Auf die Lebens- und Lernwelt sowie die bildenden Prozesse von Kleinkindern bezogen gilt es, sich an Prinzipien der Ko-Konstruktion, an Erkenntnissen bezüglich der Ent-wicklung und Bildung von Kindern als auch an gesellschaftlichen WeiterentEnt-wicklungen zu orientieren. Dabei richten sich die Planung sowie die Ausgestaltung jener Prozesse nach gewissen Grundsätzen, in Übereinstimmung mit der pädagogischen Qualität ein-zelner elementarpädagogischen Einrichtungen. Essentiell hierbei ist die Ganzheitlichkeit der Bildungsprozesse zu berücksichtigen unter Einbezug der sozial-emotionalen, moto-rischen und kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kleinkindern. Die Individuali-tät und Wesensart eines jeden Kindes ist bedeutend für die Berücksichtigung der Be-dürfnisse, in Bezug auf das persönliche Lernpotential und der jeweiligen Geschwindig-keit, innerhalb der sich die Entwicklung vollzieht. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Rhythmus der Mädchen und Jungen entsprechend ihres Entwicklungstempos, um so adäquat auf die Gesamtpersönlichkeit eingehen zu können. Nur so können differenzierte Bildungsprozesse angesichts individueller Talente, Qualifikationen und interessensge-leiteter Thematiken geachtet werden. Eine Orientierung am Können und den Begabun-gen von Kleinkindern ist wesentlich, um die Selbstverantwortung sowie Selbstbestim-mung und die persönlichen Ressourcen zu erweitern. Demnach wird eine Stärkung der Autonomie im Hinblick darauf erzielt, eigenständiges Handeln zu fördern. Ein jedes Kind besitzt zusätzlich eine Reihe von Kenntnissen über das Leben in Relation mit ei-genen Erfahrungen. Das bedeutet, eine Steigerung der Motivation erfolgt dann, wenn Bildungsprozesse an jene Erfahrungswerte anschließen und animiert Mädchen und Jun-gen in weiterer Folge zur selbstgesteuerten Auseinandersetzung mit sich und der Um-welt. Differenzierte Bedürfnisse eines jeden Kindes müssen dabei geachtet werden (vgl.
BildungsRahmenPlan 2009, S. 3). Ausschlaggebend hierbei ist ebenso der Inhalt als auch die Vermittlung von Kenntnissen um sprachliches Wissen an Begrifflichkeiten auf- und ausbauen zu können. Dies schafft infolgedessen die Voraussetzung um Erfah-rungszusammenhänge zu erfassen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 4).
Gerd E. Schäfer, Pädagoge im Bereich Bildung und Erziehung, geht davon aus, dass kindliches Wissen vorrangig Handlungswissen impliziert. Es handelt sich um Wissen aus der Orientierung von Heranwachsenden, sich in der Welt zurechtzufinden. Das Hin-tergrundwissen aus dem alltäglichen Geschehen, als Erfahrungswissen bezeichnet, wird durch die Handlungen der Mädchen und Jungen eigenständig erzeugt. Diese Aneignung von Wissen erfolgt durch die Kinder selbst, ohne Hilfestellungen von Außenstehenden.
Erwachsene und Bezugspersonen stellen dennoch die Rahmenbedingungen kindlicher Aneignungsprozesse. Bildungs- und Lernprozesse von Kleinkindern zu erfassen sieht aus diesem Grund vor, mit jenem Handlungs- als auch Alltagswissen entsprechend um-gehen zu können (vgl. Schäfer 2008, S. 131).
2.3.1 Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der Kindheit
„Selbstbildung ist der Anteil des Kindes, mit welchem es sich an der Erschließung seiner Wirklichkeit beteiligt“ (Schäfer 2011, S. 69).
Gerd E. Schäfer sieht die Selbstbildung von Kleinkindern als Hauptgegenstand elemen-tarer Kindheitsentwicklungen. Selbstbildung ist für Schäfer gerade in der ersten Zeit der Entwicklung von Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer Bildung von enormer Bedeu-tung. Dazu formulierte er insgesamt 15 Thesen zur elementaren Bildung von Heran-wachsenden in Bezug auf ihre Selbstbildung. Sein Verständnis zur Selbstbildung, dem Lernen der Kinder und den daraus resultierenden Erfahrungen spiegelt sich in diesen Grundsätzen wieder (vgl. Wyrobnik 2010, S. 123). Zusammenfassend lässt sich aus diesen Thesen entnehmen, dass der Elementarbereich als Teil der Bildung von Kindern als eigenständiger Bereich verstanden werden muss und Pädagoginnen sowie Pädago-gen dabei dem Bildungsinteresse und -bedarf der Mädchen und JunPädago-gen folPädago-gen. Bei ele-mentarer Bildung handelt es sich vordergründig um selbstbildende Prozesse der Kinder in ihrem sozialen Umfeld. Die Elementarbildung ist vielschichtig in ihrer Ausprägung und Heranwachsende erfahren von Anfang an ihren Einfluss. Kleinkinder erforschen selbst ihre Umgebung und bauen sich damit sozial-gesellschaftliche Beziehungen auf.
Denn die kindliche Bildung basiert in weiterer Folge auf Beziehungen zu Mitmenschen in der sozialen Umwelt. Die Bildung der Kindheit ist verankert mit den selbstbildenden Potenzialen der Heranwachsenden beiden Geschlechts und greift dabei auf ein großes Repertoire eines sozialen Systems zurück. Nicht die Vermittlung von Sachkenntnissen sollte im Vordergrund stehen, sondern die Unterstützung problemlösender Methoden.
Damit meint Gerd E. Schäfer, dass es nicht darum geht die Idealbilder von Erwachsenen in der Bildung von Kindern umzusetzen, sondern ihre Interessen, Wünsche und Vorstel-lungen selbst wahrzunehmen. Mithilfe kindlicher Bildung und den daraus resultierenden Selbstbildungspotenzialen bekommen Kleinkinder eine Idee vom Denken, Handeln, Wahrnehmen und dem Aussprechen ihrer Vorstellungen. Elementare Bildungsprozesse implizieren dabei ebenso Erwartungshaltungen und Annahmen in Bezug auf unsere
Ge-sellschaft sowie kulturell geprägte Auffassungen. Somit stellt die Bildung die Kenntnis-se, das Wissen und die Kompetenzen um zu Begreifen, zu Fühlen und zu Handeln (vgl.
Schäfer 2007, S. 62ff., zit.n. Wyrobnik 2010, S. 123).
Die Selbstbildung der Kinder, das kindliche Lernen, wird unter dem Gesichtspunkt kon-struktivistischer Theorien gesehen. Konkret gemeint ist damit das selbst konstruierte und hergestellte Wissen der Mädchen und Jungen. Von Geburt an erfassen Heranwach-sende die Welt und erzeugen für sie pasHeranwach-sende Bedeutungszusammenhänge des Denkens, Handelns und Sprechens. Schäfer geht zudem auf das Lernen und Aneignen von Klein-kindern aufgrund der intrinsischen Motivation ein. Heranwachsende handeln aus eige-nem Anreiz, eingebettet in sozial gesellschaftliche Prozesse des Austausches sowie der Verständigung (vgl. Wyrobnik 2010, S. 123). Schäfer ist demzufolge der Meinung, dass Lernen, Erfahrungen in der Kindheit und „Selbstbildung immer nur als Selbstbildung innerhalb sozialer Bezüge denkbar“ ist (Schäfer 2007, S.63, zit.n. Wyrobnik 2010, S.
124). Denn je jünger Mädchen und Jungen sind, umso bedeutender sind für sie Verbin-dungen in sozialen Kontexten (vgl. Wyrobnik 2007, S. 124).
2.3.2 Bildungsbereich Sprache
Bereits im Säuglingsalter bilden Kinder ihre Intelligenz und die Fähigkeit zur Aneig-nung von Wissen zu großen Teilen über die Sprache. Aus diesem Grund ist ein früher Kommunikationsbeginn mit Babys von enormer Bedeutung. (vgl. Neergaard 2014, o.S.). Auch im dialogischen Austausch mit Erwachsenen, in so genannten vertrauten Beziehungen wird der Bildungsbereich Sprache der Kleinkinder unterstützt. Entwick-lungsprozesse hinsichtlich sprachlicher Bildung von Kindern erfahren durch kommuni-kativ begleitete Handlungsabläufe intensive Förderung. Dabei sind ein inniges Verhält-nis und ein partnerschaftlicher Umgang mit Sprache von enormer Bedeutung. Aufmerk-samkeit schenkende Begegnungen auf der kommunikativen Ebene der Heranwachsen-den begünstigen Heranwachsen-den Bildungsbereich Sprache. Der Dialog mit Kindern, in Anbetracht ihrer sprachlichen Entwicklungsprozesse, braucht außerdem die Unterstützung und die wertschätzende Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen. Kindern muss in einer Um-gebung in der sie sich wohl fühlen ein Zugehörigkeitsgefühl vermittelt werden. Der Bildungsbereich indem sich Mädchen und Jungen bewegen muss an die kindlichen In-teressenslagen angepasst sein, verbunden mit einer positiv begleiteten Partizipation am Kindergartenalltag. Dies bedeutet auch, dass sie Zuspruch in all ihren Handlungen
fin-den, dass ihre kommunikativen Anmerkungen beachtet werden und aktiv all ihre Belan-ge zum Ausdruck brinBelan-gen können (vgl. Leu et al. 2011, S. 110).
„Um solche Erfahrungen machen zu können, brauchen Kinder Erwachsene, die ihre Bedürfnisse und Interessen aufmerksam wahr- und ernst nehmen und darauf reagieren. Sie brauchen Erwachsene, die sich auf ihre Fragen und ihr Weltver-ständnis einlassen und die sie in die Gestaltung des Alltags und die Planung
‚nächster Schritte‘ einbeziehen“ (Leu et al. 2011, S. 110).
Daraus lässt sich erkennen, eine Frage verlangt nicht zwangsläufig nach einer konkreten Antwort. Viel wichtiger ist in diesem Zusammenhang eine anerkennende Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen gegenüber ihren Schützlingen. Mädchen und Jungen muss die Möglichkeit geboten werden eigene Ansichten und Empfindungen sprachlich zum Ausdruck bringen zu können (vgl. Leu et al. 2011, S. 110f.). Ihnen muss so zusa-gen entsprechend Raum gegeben werden um sich zu artikulieren und ihre An-schauungsweisen zu überdenken, um so im weiteren Verlauf ihren Gedanken Formulie-rung verleihen zu können (vgl. Klein/ Vogt 2004, o.S., zit.n. Leu et al. 2011, S. 111).
Denn im Umgang mit Kindern ist es bedeutend, im Gespräch „offen für gemeinsames Denken und neue Einsichten zu sein“ (Leu et al. 2011, S. 111). Im sprachlichen Aus-tausch, dem Dialog mit Heranwachsenden, steht somit aktives und bewusstes Zuhören primär im Fokus. Den Kleinkindern zuzuhören vermittelt ihnen Schutz und das Gefühl geachtet zu werden. Nur so ist es ihnen möglich sprachlich sorglos zu agieren, den eige-nen Gedanken verbal freien Lauf zu lassen und im dialogischen Gespräch mit Mitmen-schen Anerkennung zu finden (vgl. Leu et al. 2011, S. 111).
Wie bereits darauf hingewiesen, zielt eine wertschätzende Kommunikation auf die sich entwickelnden Lernprozesse von Kindern ab. Es ist von Bedeutung die bildenden Pro-zesse von Mädchen und Jungen zu kommentieren, zu begleiten und gegebenenfalls zu unterstützen. Großteils ist es von der Art und Weise der Pädagoginnen und Pädagogen abhängig, wie die Lern- und Bildungsprozesse demzufolge beeinflusst werden. Gesprä-che mit Kindern müssen an ihr Entwicklungsniveau als auch an ihre sprachliGesprä-chen Kenn-tnisse angepasst sein und in weiterer Folge ebenso subjektive Präferenzen der Heran-wachsenden miteinbeziehen. Eine anerkennende Bestätigung und die Rückmeldung auf konkrete Handlungen stärken zudem das sprachliche Bewusstsein. Darüber hinaus gilt es zu beachten, dass Kleinkinder beiden Geschlechts ein unterschiedlich ausgeprägtes Gesprächsverhalten aufweisen. Der kommunikativ dialogische Austausch mit Kindern
sieht daher vor, einfühlsam und rücksichtsvoll auf den Sprachbedarf einzugehen. Eben-so ist es für pädagogische Fachkräfte von Bedeutung, die Negierung einer Unterhaltung seitens der Mädchen und Jungen zu respektieren und folgedessen adäquat darauf reagie-ren zu können. Dies alles setzt voraus, die sprachlichen als auch nichtsprachlichen Pers-pektiven der Kinder aufzugreifen, kindliche Gedankengänge nachzuspüren, ihnen auf Augenhöhe zu begegnen und sich somit in ihre Lage versetzen zu können (vgl. Leu et al. 2011, S. 112f.).