Interkulturalität und Mehrsprachigkeit sind aus sprachlicher Perspektive betrachtet eng verbunden mit stringent erkennbaren Wertschöpfungspotenzialen. Zu diesen Potenzia-len zähPotenzia-len unter anderem, effizientere kommunikative Fähigkeiten in anderssprachigen Ländern sowie Vorteile im späteren beruflichen Feld, als auch ein breiter gefächerter Zugang zur Nutzung der Ressourcen von Medien in Verbindung mit dem Internet. Zu den verborgenen aber dennoch wertschöpfenden Potenzialen von Sprache gehören ne-ben einer größeren Grundfähigkeit sich in einer interkulturell pluralistisch geprägten Gesellschaft zurechtzufinden, ebenso eine höhere Kompetenz eher auf Problemstellun-gen hinsichtlich sozialer sowie kultureller Ungleichheiten eingehen zu können. Des Weiteren besteht ein erhöhtes Potenzial an theoretischem und praxisbezogenem Denken mehrsprachig aufgewachsener Kinder. Da die Unterscheidung von Wortlauten und Be-griffen von Menschen mit mehrsprachigen Fähigkeiten deutlich besser differenziert betrachtet werden kann (vgl. Lutsch 2010, S. 87).
Dennoch, trotz all dieser Wertschöpfungspotenziale, steht Mehrsprachigkeit gewissen Barrieren gegenüber. Augenscheinliches Hindernis in Bezug auf mehrsprachige Kom-petenzen von Menschen ist die Besorgnis der Gesellschaft, dass es aufgrund einer frem-den Sprache zur Vermischung der eigenen Muttersprache mit fremdsprachigen
Kompo-nenten kommt. Weiters wird eine Identitätsminderung und der Verlust, auf die eigene Umgebung Einfluss ausüben zu können, befürchtet. Diese Hindernisse der Mehrspra-chigkeit sind ebenso auf die Heterogenität von elementarpädagogischen Einrichtungen bezogen, da für pädagogische Fachkräfte ein oftmals problembehafteter Umgang, in Form von Verständigungsschwierigkeiten mit mehreren Sprachen in einer Kindergar-tengruppe besteht. Ein weiteres Hindernis ist in vielen Bereichen die Finanzierung von Mehrsprachigkeit, unter anderem z.B. der Kostenfaktor einer mehrsprachigen Bildung.
Dem gegenüber stehen noch die nicht offenkundigen Barrieren, denn Mehrsprachigkeit wird oftmals nur einseitig getragen. Diese einseitige Vermittlung bedeutet, dass Mehrsprachigkeit jeweils nur isoliert auf den schulischen Bereich verlagert und nicht in beispielsweise öffentliche Medien oder breitere Gesellschaftsbereiche übertragen wird (vgl. Lutsch 2010, S. 88).
Anhand dieser Auflistung verdeckter und offener Wertschöpfungspotentiale sowie Bar-rieren der Mehrsprachigkeit lässt sich die Komplexität dieser Thematik, rund um mehrsprachige Anwendungsperspektiven und den daraus resultierenden Anforderungen, erkennen. Mehrsprachigkeit ist demzufolge ein Ansatz mit kontroverser Bedeutung.
Zum einen wird den Themenstellungen mehrsprachiger Ansätze eine vorteilhafte Asso-ziation zuteil, doch dieses Konzept ist dabei ebenso negativ behaftet. Der eigentliche Nutzen und die sich daraus ergebenden Vorteile mehrsprachiger Kompetenzen sind oftmals nicht erkennbar. Dementsprechend ist es von Bedeutung, die positiv behafteten Potenziale von Mehrsprachigkeit in den Fokus zu stellen (vgl. Lutsch 2010, S. 87f.).
Die Signifikanz fremdsprachiger Kompetenzen und Kenntnisse muss erkennbar ge-macht werden. Individuen müssen ihre subjektive Mehrsprachigkeit begreifen können, indem sie ihre eigenen fremdsprachigen Potenziale fassbar erleben. Mit einem gemein-schaftlichen Konzept zur Befähigung sprachlicher Vielfalt kann auf die Erschwernisse, fremdsprachiger Herausforderungen unserer pluralistischen Gesellschaft, reagiert wer-den (vgl. Tauschitz 2010, S. 71). Interkulturalität und Diversität, hinsichtlich kultureller Verschiedenartigkeiten, betrifft somit nicht nur die soziale Herkunft, das Geschlecht oder vielfältige Identitäten, sondern impliziert dabei auch die sprachlichen Unterschie-de. Dieses Spektrum an vielfältigen Eigenschaften bildet die Voraussetzung für Lern- und Bildungserfahrungen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 4).
Wie kann nun sprachlichen Schwierigkeiten bezüglich Interkulturalität und Diversität entsprechend begegnet werden? Auf die meist schwierige Thematik bezüglich ethni-scher Unterschiede wird zunehmend mit Angeboten, betreffend der Interkulturalität und
Diversität von Kindern, reagiert. Vor allem für Mädchen und Jungen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, werden Maßnahmen zur sprachlichen Förderung, in Vorberei-tung auf den bevorstehenden Schuleintritt, getroffen. Essentiell ist hier nicht nur die Unterstützung zur Entwicklung sprachlicher Kompetenzen, elementarpädagogische Ein-richtungen haben zusätzlich integrative Funktionen inne. Dabei darf die Erstsprache der Kleinkinder nicht außer Acht gelassen werden. Demzufolge muss aus sprachwissen-schaftlicher als auch pädagogischer Sichtweise die Muttersprache gleichermaßen im Fokus stehen (vgl. OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 23).
„Dies geschieht nicht nur aus der Perspektive eines Minderheitenrechts, sondern auch um die sozio-emotionale Entwicklung des Kindes zu schützen und den Er-werb von sprachlichen Grundkonzepten zu erleichtern“ (OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 23).
Durch die Einstellung auf interkulturelle Unterschiede lässt sich erkennen dass, die Erst- bzw. Muttersprache von Kleinkindern größerer Berücksichtigung unterliegt (vgl. OECD Länderbericht Österreich 2006, S. 23). Denn die Zwei- und Mehrsprachigkeit, im Hinb-lick auf die Interkulturalität sprachlicher Bildungsziele und Entwicklungsverläufe, schließt die Fähigkeit mehrere Sprachen zu beherrschen als Vorteil ein. Bereits Klein-kinder müssen sich dessen bewusst werden, dass der Gebrauch von Sprache in vielfälti-ger Weise einen kulturellen Hintergrund besitzt. Demnach ist es ein Zugewinn an kom-munikativer Kompetenz mehrere Sprachen zu sprechen. Unter Berücksichtigung der Interkulturalität und Diversität sprachlicher Attribute ist es von Bedeutung, eine Zweit-sprache situationsbedingt einsetzen zu können, jedoch unter dem Gesichtspunkt zeit-gleicher Achtung der eigenen Muttersprache (vgl. Institut für Bildung und Beratung 2007; 2008, S. 32).
Aus dem Übersichtsbericht zur Sprachförderung von Kleinkindern in elementarpädago-gischen Einrichtungen des Amtes der steiermärkischen Landesregierung wird auf die Thematik sozialer Identitäten von Mädchen und Jungen, sowie die damit verbundenen sozialen Ungleichheiten hingewiesen. Dies fällt unter die Thematik der vorurteilsbe-wussten Bildungs- als auch Erziehungsabsichten, welche auf die Diversität kindlicher Bedürfnisse eingehen. Hierbei steht der Gegenstand der Interkulturalität im Mittelpunkt.
Unter dem Blickpunkt der Verschiedenartigkeit als Normalität agiert dieses Bildungs-vorhaben in alltäglichen Situationen. Die Hauptabsichten der vorurteilsbewussten Bil-dung sowie Erziehung finden sich in folgenden vier Intentionen wieder: Das erste Ziel
beinhaltet die Stärkung des Kindes in seiner persönlichen Identitätsfindung und die Steigerung seiner Identität innerhalb seiner Peergroup. Die zweite Zielvorstellung imp-liziert das Vorhaben, allen Kindern vielfältigste und unterschiedlichste Erfahrungen sammeln zu lassen. Als dritter Punkt wird die Anregung zu reflektiertem Denken über diskriminierende Handlungen und stereotypem Verhalten genannt. Der vierte und letze Bereich der Absichten zur vorurteilsbewussten Bildung als auch Erziehung von Klein-kindern, geht auf die Ermutigung von Mädchen und Jungen, sich gegen Diskriminie-rung und vorurteilsbehafteten Aussagen bezüglich der Diversität und Interkulturalität anderer Kinder zu wehren, ein. Heranwachsende sollen darin bestärkt werden, sich frei und ungezwungen äußern zu dürfen. Ihnen muss bewusst gemacht werden, welche Ge-wichtung die kulturelle Vielfalt anderer Identitäten mit sich bringt. Jene Zielvorstellun-gen sollen in Abständen politischer, sozialer sowie gesellschaftlicher VeränderunZielvorstellun-gen zur Neubetrachtung anregen (vgl. Land Steiermark 2014, S. 5).
In Kapitel 4 stehen spezifische Sprachförderprogramme und alltagsintegrierte Sprach-fördermaßnahmen zur Diskussion. Einleitend wird dabei auf die Thematik, hinsichtlich der Bedeutung der Sprachförderung im Elementarbereich, eingegangen. Zudem soll erfasst werden, welche Beiträge zur Sprachbildung vorliegen und welche Konzepte be-züglich der sprachlichen Förderung von Mädchen und Jungen gegenwärtig in Kinder-bildungs- und -betreuungseinrichtungen Anwendung finden. Anhand pädagogischer Fördermaßnahmen soll zudem festgehalten werden, welchen Stellenwert Sprachförde-rung in Bezug auf die Sprachentwicklung von Kleinkindern einnimmt.
4 Spezifische Sprachförderprogramme vs. alltagsintegrierte Sprach-fördermaßnahmen
„Grundsätzlich gilt, dass eine Förderung, (…) und möge sie auch noch so ein-fühlsam sein, ein Eingriff in das Leben eines Kindes darstellt, weshalb die Frage nach der Indikation sorgfältig zu beantworten ist“ (Zellerhoff 2010, S. 19).
Es zeigt sich, dass geringe Fortschritte hinsichtlich sprachlicher Förderung in Verbin-dung mit einem verspäteten Anfang, und der Art und Weise der Instruktionen liegen können. Ein erwarteter Erfolg bleibt aus, wenn umfassende Sprachförderungen weit entfernt vom kindlichen Alltag, angeleitet durch externe und dem Kind fremde Personen
durchgeführt werden. Somit können auch systematisch ausgearbeitete Sprachförder-programme aufgrund sozial emotionaler Ursachen nicht die erwartete Wirkung erbrin-gen (vgl. Zellerhoff 2010, S. 20).
In elementarpädagogischen Institutionen werden gegenwärtig Förderprogramme in den Kindergartenalltag integriert, welche sich vorwiegend an Kinder kurz vor Schulbeginn oder an Kleinkinder mit Migrationshintergrund richten. Dies ist ein wichtiger Schritt zur Vorbereitung, angesichts des bevorstehenden Schuleintritts von Mädchen und Jungen.
Damit ist die Zielgruppe allerdings zu gering, um generell weitgreifend die Anhebung sprachlicher Kompetenzen, einer Gleichberechtigung und entsprechende Qualifikatio-nen zu adäquater Kommunikation, als auch die Verminderung von Beschränkungen und der frühzeitigen Behebung sprachlicher Störungen im Entwicklungsverlauf zu erwirken.
Denn auf längere Sicht gesehen müssen alle Kinder, gleichberechtigt von Anfang an, in sprachfördernde Maßnahmen miteinbezogen werden. Konkret bedeutet dies, der Migra-tionshintergrund eines Kindes oder ein bevorstehender Wechsel in die Schule dürfen nicht ausschließlich als Auswahlkriterium zur sprachlichen Förderung von Heranwach-senden gelten. Somit kann nicht oft genug erwähnt werden, Sprache bedarf einer Förde-rung von Beginn an, um eine VermindeFörde-rung kommunikativer Beschränkungen in der Kindheit zu erzielen und dies betrifft alle Kinder von Anfang an (vgl. Adler 2011, S.
14). Durchgängige sprachliche Fördermaßnahmen müssen demzufolge als allumfassen-de Aufgabe im Elementarbereich integriert werallumfassen-den. Kleinkinallumfassen-der brauchen innerhalb vielfältigster Alltagssituationen die Unterstützung um sprachliche Fähigkeiten sowie Kompetenzen, in der Erstsprache als auch im Erwerb ihrer Zweisprache, erwerben und dementsprechend ausbauen zu können (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 14).
Dabei nimmt die Konversation zwischen Kleinkindern und Erwachsenen einen speziel-len Stelspeziel-lenwert für ihre sprachliche Bildung ein. Der Dialog mit Mädchen und Jungen ist ein bedeutendes Fundament, um kindliche Notwendigkeiten zu erfassen und somit hinsichtlich ihrer Entwicklung handeln zu können. Denn die Art und Weise wie sich Kinder ausdrücken ist von großer Vielfalt geprägt. Dieses vielfältige Spektrum an Kommunikation braucht ein enormes Maß an Wertschätzung und bewussten Unterstüt-zungsmaßnahmen (vgl. BildungsRahmenPlan 2009, S. 14). Demzufolge setzt die geziel-te Förderung sprachlicher Kompegeziel-tenzen und Fähigkeigeziel-ten von Kindern im Elementarbereich ein sprachwissenschaftliches Grundwissen der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen voraus (vgl. Ruberg/ Rothweiler 2012, S. 12f.).
Weshalb nimmt nun die Sprachförderung einen stringent großen Bereich im Kindergar-tenalltag ein? Dieser Fragestellung, bezüglich der Signifikanz sprachlicher Förderung von Heranwachsenden, wird in den folgenden Abschnitten nachgekommen.