Fachspezifische Lehr Lernkulturanalysen

WM³ Weiterbildung Mittelhessen

Marguerite Rumpf / Christina Salland

unter Mitarbeit von Sandra Habeck und Lucy Hentschel

Lehren und Lernen in der

wissenschaftlichen Weiterbildung

Eine Fachkulturanalyse

Arbeitspaket 4 „Fachspezifische Lehr-/Lernkulturanalysen“

Justus-Liebig-Universität Gießen Philipps-Universität Marburg Technische Hochschule Mittelhessen

© Philipps-Universität Marburg

September 2017

WM³ Weiterbildung Mittelhessen www.wmhoch3.de

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung mit den Förderkennzeichen: 16OH12008, 16OH12009, 16OH12010 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin/dem Autor.

Die Autorinnen

Marguerite Rumpf

Dr. Marguerite Rumpf ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Technischen Hochschule Mittelhessen am Wissenschaftlichen Zentrum Duales Hochschulstudium (ZDH) StudiumPlus. Im Verbundprojekt

„WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ ist innerhalb des Arbeitspakets

„Fachspezifische Lehr-/Lernkulturanalyse“ für die Lehr- /Lernkulturanalyse in Präsenzstudiengängen mit Online-Anteilen verantwortlich.

Christina Salland

Christina Salland, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Philipps-Universität Marburg am Institut für Erziehungswissenschaft. Im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ ist sie ist innerhalb des Arbeitspakets „Fachspezifische Lehr-/Lernkulturanalyse“ für die Lehr-/Lernkulturanalyse in Präsenzstudiengängen verantwortlich.

Weitere Informationen zum Projekt sowie Kontaktinformationen finden Sie unter http://www.wmhoch3.de/

Inhalt

1. Einleitung ... 1

2. Charakteristika des Lehrens und Lernens in der wissenschaftlichen Weiterbildung ... 4

2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung in definitorischer Bestimmung ... 4

2.2 Charakteristika von (Studierenden) wissenschaftlicher Weiterbildung ... 4

2.3 Exkurs: E-Learning in der wissenschaftlichen Weiterbildung ... 7

3. Fachkultur als Element und Ausdruck des Lehrens und Lernens in der wissenschaftlichen Weiterbildung ...11

3.1 Definitorische Annäherung an den Kulturbegriff ... 11

3.2 Fachkultur als lehr-/lernprägende Einflussgröße ... 13

3.3 Lehr-/Lernkultur in Abhängigkeit zur Fachkultur ... 15

4. Forschungsvorhaben und Forschungsdesign ...19

5. Lehr-/Lernkulturanalyse in Präsenzstudiengängen ...23

5.1 Datengrundlage und methodologisch-methodisches Vorgehen ... 23

5.2 Lehren und Lernen im Fall „Rechtswissenschaft“ ... 28

5.2.1 Erkenntnisse aus der teilnehmenden Beobachtung ... 29

5.2.2 Erkenntnisse aus der Fotodokumentation ... 50

5.3 Lehren und Lernen im Fall „Erziehungswissenschaft“ ... 61

5.3.1 Erkenntnisse aus der teilnehmenden Beobachtung ... 62

5.3.2 Erkenntnisse aus der Fotodokumentation ... 91

6. Lehr-/Lernkulturanalyse in Präsenzstudiengängen mit Online-Anteilen ... 109

6.1 Datengrundlage und methodologisch-methodisches Vorgehen ... 109

6.2 Lehren und Lernen im Fall „Betriebswirtschaft“ ... 116

6.2.1 Erkenntnisse aus den Chat-Protokollen ... 118

6.2.2 Erkenntnisse aus den Interviews ... 139

7. Zusammenfassung und Ausblick ... 154

8. Literatur ... 159

Abbildungsverzeichnis ... 169

Tabellenverzeichnis ... 170

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1. Einleitung

Die Art und Weise des Lehrens und Lernens kann niemals kontextfrei betrachtet werden, sondern muss vielmehr als Element und Ausdruck diverser Rahmenbedingungen oder Handlungsorientierungen verstanden werden. Zeit und Raum nehmen dabei ebenso Einfluss wie die Strukturkategorien Alter, Geschlecht, soziale Herkunft oder auch der fachkulturelle Bezug des Lehr-/Lerngegenstands oder -ziels (und es könnten noch viele weitere Einflussfaktoren genannt werden). So kursieren verschiedene Vorstellungen davon, wie beispielsweise in einem rechtswissenschaftlichen und im Vergleich dazu in einem erziehungswissenschaftlichen Studium gelehrt und gelernt wird: „Juristen pauken (I) die seit Jahren unveränderten Skripte, während Pädagogen sich diskutierend im Kreis drehen und nebenbei die Welt verbessern“ (Wunderlich 2014, S. 9). Solche fachkulturellen Klischees haben sich über Jahrzehnte verfestigt und prägen die Bilder von akademischen Feldern.

Nicht selten steckt in ihnen ein wahrer Kern, der jedoch durch Missverständnisse, fehlenden tieferen Einblick oder imaginierte Ergänzungen nebulös bleibt. In den letzten Jahrzehnten entstanden daher diverse wissenschaftliche Abhandlungen und Untersuchungen, die mit einem fachkulturspezifischen Blick verschiedene Aspekte des Studierens und Dozierens an Hochschulen beleuchtet haben (z.B. Frank 1990; Engler 1993; Schaeper 1997; Krais 1999;

Jetzkowitz et al. 2004; Multrus 2005; Selent und Wiemer 2011). Dabei arbeiten die meisten Untersuchungen mit der theoretischen Folie Pierre Bourdieus, um die habituellen Strukturen der den Fächern angehörigen Personen herauszuarbeiten. Diese teilen trotz ihrer Individualität ähnliche Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungslogiken, die das Lehren und Lernen prägen. Jedoch wird der theoretische und empirische Blick eher auf Motivationen, Einstellungen, Lebens- und Studien-/bzw. Berufsbedingungen oder -verläufe gerichtet, als auf das eigentliche Bildungssetting und die darin stattfindenden Modi des Lehrens und Lernens.

Mit Blick auf die wissenschaftliche Weiterbildung (wWB) wird jene empirische Leerstelle noch deutlicher, obwohl dieser Bereich spätestens seit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes von 1998 als Kernaufgabe von Hochschulen bestimmt wurde und mit dem Aufkommen diverser Förderprogramme bis heute an Bedeutung gewinnt. Die Öffnung für sogenannte nicht-traditionelle Studierende, mit der sich Hochschulen zum lebenslaufzentrierten Weiterbildungsanbieter entwickeln können, stellt Klischees wie das oben genannte noch stärker in Frage, treffen in der wWB doch ganz heterogene Teilnehmende zusammen, die bereits Berufserfahrungen und i.d.R. einen ersten hochschulischen Abschluss vorweisen können. Sie bringen ihre ganz eigenen Vorstellungen und Erwartungen mit und prägen oftmals das Lehr-/Lerngeschehen als bereits erfahrene Expertinnen und Experten.

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An dieser empirischen Leerstelle anknüpfend, verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, die Gestaltung des Lehrens und Lernens in der wWB anhand von drei Fallbeispielen zu untersuchen und diese in ihren fachspezifischen Formbildungen als differenzierbare Lehr- und Lernkulturen zu bestimmen. Mit Blick auf das zugrunde gelegte explorative, hermeneutische Erkenntnisinteresse wurde ein qualitativ angelegtes Forschungsdesign entwickelt, in dessen Fokus die Analyse der in den ausgewählten Fällen zum Tragen kommenden Handlungsorientierungen steht. Drei Weiterbildungsstudiengänge bilden zusammen das Sample, welches einen Einblick in das rechtswissenschaftliche, erziehungswissenschaftliche und betriebswirtschaftswissenschaftliche Lehren und Lernen in der wWB ermöglicht. Hinsichtlich des Samples und des Forschungsdesigns handelt es sich also um eine erkundende Annäherung an das Erkenntnisinteresse.

Der vorliegende Forschungsbericht steigt mit einem theoretischen Aufriss in das Thema ein, indem zunächst die Charakteristika des Lehrens und Lernens in der wWB beschrieben werden (Kap. 2). Diese stehen in einem engen Zusammenhang mit der Öffnung der Hochschulen für sogenannte nicht-traditionelle Studierende, die i.d.R. bereits über einen ersten Hochschulabschluss sowie Berufserfahrung verfügen. Die entsprechende Heterogenität und Expertise sowie die Berufs- und/oder Familienverpflichtungen der Studierenden verlangen nach einer verstärkten Serviceorientierung sowie einer flexiblen Lehr-/Lerngestaltung, z.B. durch den Einsatz von Online Lehr-/Lernanteilen. Die diesbezüglichen Ausführungen sind für die Studie insofern interessant, als dass einer der ausgesuchten Fälle mit besonderen E-Learning-Anteilen arbeitet. Daran anschließend wird der Begriff der Fachkultur als Element und Ausdruck des Lehrens und Lernens in der wWB beleuchtet (Kap. 3). Auf Grundlage einer historischen Annäherung an den inzwischen inflationär gebrauchten Kulturbegriff wird dieser auf die Begriffskonglomerate Fachkultur sowie Lehr-/Lernkultur zugespitzt, sodass deren konzeptionelle Bedeutung für das Forschungsvorhaben verdeutlicht werden kann. Im Anschluss beschreibt das Kap. 4 das Forschungsvorhaben und das Forschungsdesign und läutet damit den empirischen Teil des vorliegenden Berichts ein. Dieser gliedert sich dann in zwei Kapitel auf, die die empirischen Ergebnisse fallbezogen darstellen. Das Kap. 5 umfasst die Lehr-/Lernkulturanalyse in zwei weiterbildenden Präsenzstudiengängen, während das Kap. 6 die Lehr-/Lernkulturanalyse in einem weiterbildenden Studiengang mit Online-Lehr-/Lernanteilen enthält. Da der Studie ein multimethodisch angelegtes Forschungsdesign zugrunde liegt, werden in jedem der beiden Kapitel die konkrete Datengrundlage und das methodologisch-methodische Vorgehen beschrieben, bevor die Ergebnisdarstellung erfolgt. Die Ergebnisse werden in einem zusammenfassenden und ausblickenden Fazit zusammengetragen (Kap. 7).

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Die Studie „Fachspezifische Lehr-/Lernkulturanalysen“ ist Ergebnis des gleichnamigen Arbeitspakets des Verbundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“, welches durch den vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ausgerufenen Bund-Länder- Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“¹ gefördert wird. Im Verbundprojekt haben sich die Justus-Liebig-Universität Gießen, die Philipps-Universität Marburg und die Technische Hochschule Mittelhessen in der zweiten Förderphase (2015- 2017) mit dem Ziel zusammengeschlossen, durch Erforschung und Optimierung zentraler Gelingensfaktoren wWB zu einer nachhaltigen Stärkung derselben sowohl an den Verbundhochschulen als auch innerhalb der (regionalen) Netzwerke der Offenen Hochschulen und darüber hinaus beizutragen.²

1 Der Bund-Länder-Wettbewerb startete im Jahr 2008 mit dem Ziel Konzepte für berufsbegleitendes Studieren und lebenslanges, wissenschaftliches Lernen zu fördern und so die Bildungschancen für Berufstätige, Berufsrückkehrende und Personen mit Familienpflichten zu erhöhen. Weitere Informationen unter:

http://www.wettbewerb-offene-hochschulen-bmbf.de/bund-laender-wettbewerb-aufstieg-durch-bildung-offene- hochschulen (Letzter Zugriff: 14.06.2017).

2 Weitere Informationen zum Verbundprojekt WM³ Weiterbildung Mittelhessen finden Sie unter:

http://www.wmhoch3.de/ (Letzter Zugriff: 14.06.2017).

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2. Charakteristika des Lehrens und Lernens in der wissenschaftlichen Weiterbildung

2.1 Wissenschaftliche Weiterbildung in definitorischer Bestimmung

Spätestens seit der im Jahr 1998 durchgeführten Novellierung des Hochschul- rahmengesetzes ist die wWB als hochschulische Kernaufgabe neben Forschung und grundständiger Lehre zu betrachten. Infolge dieser Bedeutungszuschreibung ist ein bis heute andauernder steter Ausbau von wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten feststellbar, der durch bildungspolitische Fördermaßnahmen, wie dem durch das BMBF initiierten Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“, zusätzlich angetrieben wurde. In diesem Zuge stehen die Hochschulen vor der Herausforderung, sich als

„lebenslaufbezogener Bildungsanbieter im Kontext des lebenslangen Lernens (neu) zu profilieren und zu positionieren“ (Franz/Feld 2014, S. 28). Dem voraus geht die Entscheidung, welcher Definition von wWB man sich zuordnet, da der Begriff keinesfalls einheitlich, sondern vielfältig und mehrdeutig benutzt wird. Neben einem sehr weiten Begriffsverständnis, bei welchem unter wWB all das subsumiert wird, was über das grundständige Studium hinausgeht (dazu zählen zum Beispiel auch das Seniorenstudium, Einzelvorträge oder die Kinderuniversität), nimmt die Kultusministerkonferenz (KMK) eine sehr viel engere - und im Fachdiskurs häufig zitierte - Definition vor:

„Wissenschaftliche Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit, wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht. (I) Wissenschaftliche Weiterbildung knüpft in der Regel an berufliche Erfahrungen an, setzt aber nicht notwendigerweise einen Hochschulabschluss voraus“ (KMK 2001, S. 2f.).

Auch das Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“, in welchem der vorliegende Forschungsbericht entstanden ist, orientiert sich an diesem Begriffsverständnis. Mit wWB ist im Folgenden also die abschlussbezogene Weiterbildung auf einem wissenschaftlichen Niveau an einer Universität oder Hochschule gemeint, an der Personen teilnehmen, die einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss erlangt und danach meist mehrjährige berufspraktische Erfahrungen gesammelt haben.

2.2 Charakteristika von (Studierenden) wissenschaftlicher Weiterbildung

Mit der wWB geht also eine neue Zielgruppenorientierung einher, die sich von derjenigen in der grundständigen Lehre eindeutig unterscheidet: „Mit der Entwicklung neuer berufsbegleitender Studiengänge und Zertifikatskurse öffnen die Hochschulen sich verstärkt

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‚nicht-traditionellen‘ Studierenden“ (Braun/Rumpf/Rundnagel 2014, S. 19).³ In der Literatur sind für diese nicht-traditionellen Studierenden spezifische Charakteristika formuliert, die nicht zum Bild der i.d.R. direkt im Anschluss an die Erlangung der regulären Zulassungsvoraussetzungen in Vollzeit Studierenden passen. Vielmehr sind Weiterbildungsstudierende äußerst heterogen, denn die Ausbildungs- und Berufserfahrungen, die eingebrachten Abschlüsse und Qualifikationen oder die unterschiedlichen Berufs- und Familienerfahrungen sind alles andere als einheitlich (vgl.

Hanft/Knust 2010, S. 49f.). Weiterbildungsstudierende weisen i.d.R. bereits einen akademischen Abschluss vor und blicken auf mindestens ein Jahr Berufserfahrung zurück.

So hat sich diese Zielgruppe längst Expertise in Theorie und Praxis angeeignet, teilweise jedoch in ganz unterschiedlichen Bereichen, sodass eben von sehr heterogenen Studierendengruppen gesprochen werden kann. Nicht selten kommen in den häufig interdisziplinär angelegten Angeboten Studierende aus zwei oder mehreren eigenständigen Berufsfeldern zusammen, die keine oder wenig Berührung miteinander haben. Je nach fachlicher Schwerpunktsetzung des Angebots kann es vorkommen, dass bereits Facherfahrene auf Fachdebütierende treffen, welche wiederum ganz eigene Expertisen und eventuell neue Sicht- und Interpretationsweisen miteinbringen. Darüber hinaus sind viele Weiterbildungsstudierende mit Mehrfachbelastungen konfrontiert, sodass die zeitlichen Ressourcen für eine wWB begrenzt sind. So sind viele Teilnehmende neben der Weiterbildung berufstätig, laut Weiland (2006) sind sogar 70% der Weiterbildungs- studierenden in Deutschland Vollzeit beschäftigt (vgl. ebd., S. 113). Außerdem sind 57% der Weiterbildungsstudierenden verheiratet oder leben in Partnerschaften und 15% haben Kinder unter 18 Jahren (vgl. ebd., S. 109).

Das Primat der Vollkostenfinanzierung⁴ sieht eine Finanzierung der wWB über die Teilnehmerentgelte vor, sodass entweder die Weiterbildungsstudierenden selbst oder deren Arbeitgebenden oder bspw. Stiftungen die Weiterbildungskosten tragen. Dies führt zu einem Qualitätsanspruch, der sich auf die inhaltliche sowie organisatorische Dimension wWB auswirkt.

Insofern sollen die Rahmenbedingungen eines Studiums insbesondere die Vereinbarkeit der Berufs-, Weiterbildungs- und Privatverpflichtungen der Teilnehmenden ermöglichen, also die

3 Ulrich Teichler und Andrä Wolter (2004) definieren nicht-traditionell Studierende als Studierende, die „nicht auf dem geraden Weg bzw. in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz und Dauer zur Hochschule gekommen sind;

nicht die regulären schulischen Voraussetzungen für den Hochschulzugang erfüllen; und solche, die nicht in der üblichen Form des Vollzeit- und Präsenzstudiums studieren (sondern als Teilzeit-, Abend- und Fernstudierende)“

(S. 72).

4 Viele Hochschullandesgesetze schreiben für die wWB eine Finanzierung vor, die über die Teilnehmerentgelte zu regeln ist. Im Hessischen Hochschulgesetz (HHG) regelt dies der §16, Abs. 3, (Gültig seit 01.01.2010).

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knappen zeitlichen Ressourcen schonen.⁵ Dies kann zum Beispiel durch flexible Lösungsstrategien bei zeitlichen Problemen oder durch die Bereitstellung zeitlich und räumlich abgekoppelter Lehr-/Lernsettings erfolgen (vgl. Wolf 2011, S. 241). Daneben fordern Weiterbildungsstudierende auch bedürfnisorientiert gestaltete Studienberatungs- und Studienbetreuungsangebote ein. Die Hochschulen müssen also, wenn sie für nicht- traditionelle Studierende attraktiv sein wollen, eine besondere Serviceorientierung vorweisen (vgl. Müskens/Lübben 2015, S. 125). Hier kommt den Studiengangkoordinationen eine tragende Rolle zu, die in der wWB ein wichtiger Kontakt für die Studierenden sind. Sie sind i.d.R. von der Angebotsentwicklung bis hin zur Durchführung einzelner Lehrveranstaltungen eingebunden und stehen als Ansprechpartnerinnen und -partner bei Fragen und Problemen sowie als Schnittstelle zwischen Studierenden, Lehrenden und der Verwaltung bereit (vgl.

Bardachzi 2010, S. 202).⁶ Beispielsweise spielen in der Präsenzlehre die atmosphärischen Rahmenbedingungen, in denen die Lehre und das Lernen stattfinden, eine große Rolle. In räumlicher und versorgungstechnischer Hinsicht fordern die Teilnehmenden einen Service ein, der ihnen ermöglicht, das Lernen in den Fokus zu stellen. Dies kann in unterschiedlicher Ausprägung eine großzügige und moderne Raumausstattung, die Bereitstellung der benötigten und weiterführenden Lernmaterialien und/oder die leibliche Versorgung bis hin zu entsprechenden Übernachtungsmöglichkeiten betreffen.

Auch auf inhaltlicher Ebene wirken sich die Vollkostenfinanzierung und die Charakteristika der Weiterbildungsstudierenden aus. Mit der Öffnung für berufserfahrene Zielgruppen kann die wWB nicht mehr länger auf eine reine Angebotsorientierung setzen, die einer

„wissenschaftsimmanenten disziplinären Logik“ (Seitter 2014, S. 143) folgt. Vielmehr müssen die Angebotsentwicklung, -planung und -durchführung nachfrageorientiert gestaltet werden, sodass der „anwendungsorientierte Nutzen“ (Wilkesmann 2007, S. 5) für die Berufspraxis im Fokus steht. Durch die nicht-traditionellen Studierenden verändern sich also auch die Lehr- und Lernbedingungen und -anforderungen für und an die Hochschullehrenden, die sich neuen inhaltlichen und didaktischen Herausforderungen stellen müssen. Beispielsweise

„haben die Teilnehmenden aufgrund ihres beruflichen Hintergrunds bestimmte Erwartungshaltungen mit Blick auf die Vermittlung von schnell verwertbarem Wissen“

(Dick/Dippelhofer-Stiem 2010, S. 8). Bezüglich der Lehrenden erwarten die Studierenden wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote „autonome und diskursive Formen des Studierens“ (ebd., S. 8), die eine Anerkennung und Einbindung ihrer Expertisen und Erfahrungen vorsehen. So muss „mit Blick auf Studieninhalte, sich deren Sinn und Nutzen

5 Hier sei auf die aktuelle Studie „Individuumsbezogene Zeitbudgetstudie“ verwiesen, welche von Anika Denninger, Ramona Kahl, Sara Präßler und Anja Döring im Rahmen des Verbundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ durchgeführt wird (Veröffentlichung zum 30.09.2017 unter: www.wmhoch3.de).

6 Hier sei auf die aktuelle Studie „Aufgabenfelder von Studiengangkoordinationen“ verwiesen, welche von Heike Rundnagel und Laura Gronert im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ durchgeführt wird (Veröffentlichung zum 30.09.2017 unter: www.wmhoch3.de).

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für die (weitere) Berufstätigkeit unmittelbar erschließen“ (Braun/Rumpf/Rundnagel 2014, S. 19). Diese Faktoren sind u.a. bei der Gestaltung von Lehr- und Lernangeboten der wWB zu berücksichtigen: So „müssen [die Lehrenden] nicht nur ein sich zunehmend schneller wandelndes Fachwissen beherrschen, sondern auch besondere didaktische Fähigkeiten entwickeln, die den Anforderungen und Bedürfnissen ihrer akademisch gebildeten und zumeist auch berufserfahrenen Studierendenschaft entsprechen“ (Rumpf/Hartung 2015, S. 15). Hinzu kommt die Interdisziplinarität der Studierendengruppen, wodurch die Dozierenden aufgefordert sind, Lehr- und Lernsettings zu schaffen, die es ermöglichen, einen Wissens- und Erkenntnisgewinn für alle Niveaustufen zu generieren. Dabei muss dies nicht immer lehrendenzentriert ablaufen, vielmehr sollten lernendenzentrierte Modi entwickelt werden, in denen die Studierenden auch als Expertinnen und Experten im Sinne einer kollegialen Beratung und Wissensvermittlung auftreten können. Dieser Zuspruch eines Expertenstatus an die Teilnehmenden als wichtiges Element in der wWB kann nicht nur auf inhaltlicher Ebene erfolgen, indem planvoll nach ihren Erfahrungen und Expertisen gefragt wird, sondern auch auf organisatorischer Ebene. Sie können z.B. phasenweise mitentscheiden, in welchen Personenkonstellationen und mit welchen Instrumentarien sie lernen. Auch kann der Expertenstatus durch eine gezielte berufsbezogene Ergänzung bei der persönlichen Ansprache deutlich gemacht werden („Herr Dr. X, wie sehen Sie das?“), sodass die Studierenden als Expertinnen und Experten des jeweiligen Berufsstandes gekennzeichnet werden – und zwar über den gesamten Veranstaltungszeitraum hinweg.

Hier wird deutlich, dass sich Dozierende und Studierende in der wWB ein Stück weit auf Augenhöhe begegnen können. Die Lehrenden nehmen daher neben der Rolle des Wissensvermittlers/der Wissensvermittlerin auch verstärkt die Rolle des/der kompetenzorientierten Lernberaters/-beraterin und Lernbegleiters/-begleiterin ein.

Entsprechend benötigen auch Lehrende der wWB passgenaue hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote.⁷

2.3 Exkurs: E-Learning in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Wie beschrieben ist die wWB vor die Herausforderung gestellt, die knappen zeitlichen Ressourcen der Studierenden zu schonen. Daher finden viele Weiterbildungsstudiengänge oder weiterbildende Zertifikatskurse in einem abgestimmten Wechsel von Selbstlern- und Präsenzphasen statt. Dies betrifft auch einen der in der vorliegenden Studie untersuchten Fälle. Genauer gesagt, arbeitet der betriebswirtschaftswissenschaftliche Weiterbildungsstudiengang mit onlinebasierten Chat-Sprechstunden. Daher soll im Folgenden ein kurzer Exkurs über E-Learning in der wWB folgen.

7 Hier sei auf das im Rahmen des Verbundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ entwickelte und durchgeführte Zertifikat „Kompetenz für professionelle Hochschullehre mit dem Schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbildung“ verwiesen.

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Die Selbstlernphase in der wWB wird oftmals mit einem Anteil aus E-Learning-Inhalten flankiert. Lehr- und Lerneinheiten können hier zumeist „entweder zu festgelegten Zeiten über IT-gestützte Telekommunikationsmittel oder aber zu individuellen Zeitpunkten als Selbstlernphasen absolviert werden“ (Rumpf/Hartung 2015, S. 9). Eine E-Learning- Infrastruktur in Form von virtuellen Lernplattformen, Seminarräumen oder eben Chaträumen für Sprechstunden mit Dozierenden ist unabdingbar. Gerade diese E-Learning-Angebote ermöglichen die seitens der Teilnehmenden eingeforderte zeitliche und räumliche Flexibilität.

Kriterien, die dafür erfüllt sein müssen, sind nach Henning/Dewal/Quenzer (2007, S. 13):

• zeitlich und räumlich unbeschränkter Zugang,

• beliebige Vernetzung von Inhalten,

• Interaktion mit Lehrenden und Studierenden,

• Möglichkeit zur individuellen Leistungsfeststellung,

• Anpassung der Lern- und Arbeitsgeschwindigkeit an den individuellen Lernstil,

• Individuelle Überprüfung der Lernergebnisse.

Studiengänge und Zertifikatskurse der wWB sind oftmals mit E-Learning Anteilen verknüpft, die die Präsenzphasen ergänzen, wobei dann von einem Blended Learning Konzept gesprochen werden kann. Durch den Einsatz eines Blended Learning Formates werden sich besondere „Effizienz als auch Effektivitätssteigerungen“ (Steffens/Reiß 2009, S. 115) versprochen, indem z.B. durch das „Virtualisierungspotenzial“ zeitliche und räumliche

„Restriktionen von Lehr- und Lernprozessen“ (ebd.) überwunden werden.

Mögliche Blended Learning Szenarien können demnach sein:

Abbildung 1: Mögliche Beispiele für die Integration von Blended Learning. Aus: Sperl/Frenger 2014, S. 9.

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Während die Präsenzveranstaltungen aufgrund der Berufstätigkeit vieler Weiterbildungsstudierender eher in Blöcken von ein bis drei Tagen am Wochenende oder in den Abendstunden stattfinden und die Hochschule sich auf Belegzeiten außerhalb des

„normalen“ Hochschulbetriebs einstellen muss, bieten E-Learning-Angebote die Möglichkeit, die Lehr- und Lerneinheiten ortsunabhängig und somit flexibler zu gestalten. Neben synchronen Einheiten, wie Chat- oder Webkonferenzen, die dann eine Onlinepräsenz voraussetzen, bieten asynchrone Tools wie E-Mails, Foren oder Blogs die größtmögliche Flexibilität (vgl. Mikoleit/Schoepke 2013, S. 111). Somit kann auf die Teilnehmenden in vielfältiger Weise reagiert werden. Von Seiten der Lehrenden ist dabei zu bedenken, dass sich die Didaktik nicht der Technik unterordnen sollte. Arbeitsmaterialien und Aufgaben sind mit (zeitlichem) Aufwand für die Online-Benutzung zu erstellen und auf dem aktuellen Stand zu halten. Vorteile entstehen aus dem genannten Mehrwert gegenüber den traditionellen Lehr- und Lernformen sowie der teilweisen Wiederverwendbarkeit der Materialien. Damit das E-Learning Angebot die Teilnehmenden ohne technische Probleme erreicht, ist von Seiten der Hochschule ausreichender technischer Support zur Verfügung zu stellen. Hier wird deutlich, dass gerade bei der wWB über die konkrete Veranstaltung hinaus auch Personen in die Abläufe einzubeziehen sind, die eine serviceorientierte Funktion erfüllen. Zeit und Ort sind also nicht nur für die Teilnehmenden von Bedeutung, wenn es um das Studium und dessen Integration in den Berufs- und/oder Familienalltag geht, sondern auch wenn es um die Organisation der Veranstaltung vor Ort oder online geht.

In der Online-Lehre spielt, wie beschrieben, der technische Support eine große Rolle. Die Möglichkeiten, welche Arten von E-Learning Angeboten bereitgestellt werden, sind nicht nur vom Lehr- und Lernmaterial abhängig, sondern auch davon, welche Lernplattformen und ähnliches durch die jeweilige Hochschule zur Verfügung gestellt werden können. Dabei ist die zu verarbeitende Datenmenge zu berücksichtigen, denn die Teilnehmenden nehmen meist mit unterschiedlichen technischen Geräten an den Veranstaltungen teil. Dazu kommt, dass große Datenmengen den Up- und Download des Materials behindern können. Hierfür muss die Infrastruktur an der jeweiligen Hochschule passend sein. Mit Sicherheitszertifikat ausgerüstete Online-Verbindungen stellen einen weiteren Punkt der Serviceorientierung dar.

Zu bedenken ist darüber hinaus, dass auch die Dozierenden eine Affinität für die jeweiligen E-Learning Angebote aufweisen sowie die Bereitschaft hegen sollten, mittels onlinebasierter Lehr- und Lerninstrumentarien flexiblere Angebote für die Teilnehmenden zu schaffen. Somit kann auch über diese Strategien auf die Lebensbedingungen der Teilnehmenden der wWB reagiert werden.

Die weiter oben beschriebenen Charakteristika sowie die ausgeprägte E-Learning-Affinität prägen also das Lehren und Lernen in der wWB. Dabei ist jedoch anzunehmen, dass diese nicht in allen Fachkulturen die gleiche Einflussnahme haben, bzw. dass auf diese gleich

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reagiert wird. Vielmehr muss erwartet werden, dass in unterschiedlichen Fachkulturen mit ihren je spezifischen Orientierungsmustern auch unterschiedliche Bedürfnisse hinsichtlich des Lehrens und Lernens auftreten.

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3. Fachkultur als Element und Ausdruck des Lehrens und Lernens in der wissenschaftlichen Weiterbildung

3.1 Definitorische Annäherung an den Kulturbegriff

Um zu verstehen, welchen Einfluss Fachkulturen überhaupt auf das hochschulische Lehren und Lernen und hier insbesondere im Bereich der wWB nehmen können, müssen zunächst die inzwischen inflationär gebrauchten Termini Fachkultur sowie Lehr-/Lernkultur in ihren für die vorliegende Auseinandersetzung relevanten begrifflichen Konzepten erfasst werden.

Inflationär deshalb, weil der beiden Wortkompositionen anhaftende Kulturbegriff allgegenwärtig und alltäglich zum Einsatz kommt: es scheint als trage er zur Veredlung (man denke an den Begriff der Hochkultur) oder zur Vervollständigung bei. So warnen nicht wenige Autorinnen und Autoren vor einer konturnehmenden Sinnentleerung des Begriffs, der schon jetzt oftmals nur noch mit „Gestaltungsweisen“ (Huber 2011, S. 110) übersetzt wird.

Die omnipräsente, zugleich aber auch heterogene Verwendung des Kulturbegriffs verleitet Huber (2011) deshalb auch dazu, auf eine (seiner Meinung nach) Minimaldefintion nach H.

S. Becker zurückzugreifen, wonach Kultur „die in einer Gruppe geteilten und als selbstverständlich genommenen Verständnisse von Gebrauch und Bedeutung der Dinge um sie herum“ meint (Becker, zit. nach Huber 2011, S. 110). Kultur und alles ihr zugehörige wie Sprache, Religion, Kunst, Technik und Wissenschaft, ermöglichen dem Menschen also, sich die Welt anzueignen und in dieser sprach- und handlungsfähig zu sein. Kultur ist demnach etwas durch den Menschen Geschaffenes, was auch der etymologische Ursprung des lateinischen Wortes „cultura“, übersetzt „Bearbeitung, Bebauung, Anbau“, zum Ausdruck bringt. Originär auf einen landwirtschaftlichen Bedeutungsrahmen bezogen, erfuhr der Kulturbegriff aber eine rasante, metaphorische Ausweitung auf u.a. technische, künstlerische, soziale und geistige Aktivitäten („cultus animi“) eines Einzelnen und später größerer Kollektive (vgl. Böhme 1996, S. 51). Die heutige kulturwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff wurde u.a. durch die Arbeiten Ernst Cassirers geprägt, in denen das Kontingenzbewusstsein bezüglich des Begriffs relevant wurde:

„Kulturen werden als Zeichen- und Symbolsysteme konzipiert, deren symbolische Ordnungen, kulturelle Codes und Wertehierarchien sich in kulturspezifischen Praktiken und Sinnstiftungsprozessen manifestieren. Die Konsequenz ist, daß kollektiv geteilte Werte und Weltanschauungen immer nur vor dem Hintergrund der spezifischen Sinnhorizonte einer Kultur verständlich sind“ (ebd., S. 113).

In diesem Zuge wird die eigene Standortgebundenheit bei der Herleitung und Verwendung des Kulturbegriffs deutlich. Insbesondere der eigene disziplinäre Hintergrund sowie das spezifische Erkenntnisinteresse nehmen Einfluss auf die Definition und Handhabe des Begriffs (vgl. ebd.). So beschreibt – um den Gedanken abzuschließen - auch Clifford Geertz in Anlehnung an Max Weber Kultur als „selbstgesponnene(s) Bedeutungsgewebe“ (Geertz

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1983, S. 9). Infolgedessen steht dem heutigen „unscharfe(n) Alltagsgebrauch“ (Hejl 2005, S. 107) des Begriffs ein auch im kulturwissenschaftlichen Diskurs vielfältiger begrifflicher Zugriff gegenüber. Festgehalten werden kann jedoch, dass Kultur nicht nur Erzeugnis menschlichen Agierens ist, sondern dass Kultur das Individuum, Gruppen oder eine ganze Gesellschaft in seinem/ ihrem kulturellen Wahrnehmen, Denken und Handeln lenkt und leitet.

Kultur ist demnach Produkt und Ausgangspunkt von Kommunikation und Interaktion (vgl.

Egger 2012, S. 113). So ist es auch nachvollziehbar, dass es sich bei Kultur nicht um etwas Starres, sondern Prozesshaftes handelt.

Der definitorische Ansatz nach Becker geht davon aus, dass die in bestimmten Personengruppen geteilten Strukturen und Verhaltensweisen verinnerlicht sind, also automatisch und unbewusst genutzt und eingesetzt werden und daher auch nicht unbedingt reflektierbar oder gar artikulierbar sind. In diesem Begriffsverständnis zeigt sich die Nähe zu den sozial-strukturtheoretischen und methodologischen Überlegungen Karl Mannheims und Pierre Bourdieus, welche die Zugehörigkeit zu einem Milieu, einer Generation, eines Geschlechts oder anderen Erfahrungsräumen letztlich auch als habitusprägend betrachten.

Karl Mannheim befasste sich in seinen wissenssoziologischen Ausführungen bereits in den 1920er Jahren mit dem Habitusbegriff. Dabei steht das sogenannte Alltagswissen des Menschen im Zentrum seiner Überlegungen, also jenes eingeworbene intuitive Wissen, das dem Menschen bei der Bewältigung seines Alltags hilft – sowohl bei Routinehandlungen als auch bei unbekannten Situationen. Dieses wird z.B. über Sozialisationsprozesse eingeübt, die im Rahmen bestimmter Strukturkategorien wie Geschlecht, Alter oder Generation – von Mannheim als konjunktive Erfahrungsräume bezeichnet – stattfinden. Das Anwenden dieses Alltagswissens geschieht dabei selbstverständlich, da es inkorporiert wurde (vgl. Kleemann, Krähnke, Matuschek 2009, S. 154). Im Fokus steht bei Mannheim daher nicht nur die Frage nach dem Was, sondern auch nach dem Wie einer Handlung, da sich darin der

"gesamtgeistige 'Habitus'“ (Mannheim 1964, S. 109) ausdrückt, also die im konjunktiven Erfahrungsraum generierten, handlungsleitenden Orientierungen. Später wird der Habitusbegriff eng mit Pierre Bourdieu verwoben sein, der insbesondere die Möglichkeit heterogener habitueller Ausformungen aufgrund unterschiedlicher (z.B. generationeller) Zugehörigkeiten ins Auge fasst: „Bei Generationskonflikten stehen sich keineswegs Altersklassen gegenüber, die durch natürliche Eigenschaften voneinander getrennt wären, sondern Habitusformen, die verschieden entstanden sind, d.h. unter Existenzbedingungen, welche aufgrund verschiedener Definitionen des Unmöglichen, des Möglichen und des Wahrscheinlichen dafür sorgen, daß manche Leute Praktiken oder Bestrebungen als selbstverständlich oder sinnvoll erleben, die andere als undenkbar und skandalös verübeln, und umgekehrt‟ (Bourdieu 1998, S.116f.).

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Auch die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Erfahrungsraum kann demnach spezifische, für dieses Feld als typisch empfundene Logiken des Wahrnehmens, Denkens und Handelns hervorrufen und ausbilden. Mit Blick auf das Umfeld Hochschule kann dieser Gedanke weitergesponnen werden, indem nicht nur die hochschulische Kultur als Ganzes, sondern auch die einzelnen wissenschaftlichen Fächer und damit Fachkulturen als habitusprägende Erfahrungsräume betrachtet werden.

3.2 Fachkultur als lehr-/lernprägende Einflussgröße

Der Begriff des Faches meint im hochschulischen Kontext ein eigenständiges wissenschaftliches Arbeitsgebiet. Zu Beginn der Entwicklung von Universitäten im 14. Jh.

umfasste der Fächerkanon nur die vier Fächer Philosophie, Medizin, Jura und Theologie. Im 17. Jh. entwickelten sich die ersten naturwissenschaftlichen, im 18. Jh. die ersten sozialwissenschaftlichen Fächer (vgl. Multrus 2005, S. 1). Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) unterscheidet 2015 zwischen 9 Fächergruppen an deutschen Hochschulen: Agrar- und Forstwissenschaften, Gesellschafts- und Sozialwissenschaften, Ingenieur- wissenschaften, Kunst/Musik/Design, Lehramt, Mathematik und Naturwissenschaften, Medizin und Gesundheitswissenschaften, Sprach- und Kulturwissenschaften sowie Wirtschafts- und Rechtswissenschaften. Im Wintersemester 2015/16 wurden einer oder mehreren dieser Fächergruppen 18.044 Studiengänge zugeordnet (vgl. HRK 2015, S. 12).

Der Begriff „Fachkultur“ bezieht sich also auf die Vorstellung, dass neben einer „einzigen universitären Kultur“ (Multrus 2005, S. 1), in der gemeinsame Werte und Dispositionen vorherrschen, die Hochschule auch Vielfalt und Variationen bereithält. Während sich erstere im „allgemeinen Akademikerhabitus“ (ebd.) ausdrückt, welcher wiederum durch „Status- und Bildungsbewusstsein, Führungs- und Privilegienanspruch“ (ebd.) beschreibbar werden kann, können Fachkulturen als „Muster der Beschreibung und Differenzierung der so variantenreichen Erscheinungen des Hochschulwesens“ (Huber 2011, S. 110) verstanden werden. Auch Bourdieu stellt in seiner soziologischen Studie, welche das Ziel hat, den „homo academicus, diesen Klassifizierer unter den Klassifizierenden, den eigenen Wertungen zu unterwerfen“ (Bourdieu 1988, S. 9), fest, dass die in den einzelnen Fakultäten oder Fächern agierenden Akademikerinnen und Akademiker unterschiedliche habituelle Strukturen aufweisen. Dies hänge auch mit der differenten Kapitalausstattung der Fächer zusammen, die zu unterschiedlichen Verortungen im sozialen Raum beitragen (vgl. ebd., S. 90f.). So könnte aufgrund der vielen unterschiedlichen Fachkulturen mit ihrer je eigenen Sprache und eigenen Maßstäben sowie Deutungsmustern nicht mehr nur von University, sondern vielmehr von „Multiversity“ (Kerr 1963, S. 10) gesprochen werden.

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Bei dem Begriff „Fachkultur“ unterscheidet Multrus (2005) weiterhin zwischen der Kultur oder der Tradition des Faches selbst und der Kultur der Angehörigen. Während erstere die tradierten Wissens- und Forschungsgebiete, die Methodik und Fragestellungen etc. umfasst und bereits als „Grenzziehung zwischen den Kulturen“ verstanden wird (ebd., S. 4), meint zweitere die „fachlich bedingte Weltwahrnehmung und Weltsicht“ (ebd., S. 3) der in einer Fachkultur agierenden Personen, vornehmlich der Lehrenden und Studierenden. Damit beziehen sich die meisten – überwiegend mit der theoretischen Folie des Habituskonzepts Pierre Bourdieus arbeitenden – Untersuchungen der Fachkulturforschung auf die habituellen Strukturen der den Fächern angehörigen Personen. Diese teilen trotz ihrer individuellen Variabilität ähnliche Denk-, Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungslogiken, die Ergebnis und wieder Ausgangspunkt einer „Sozialisation in einen fachspezifischen Habitus“

(ebd., S. 2) sind. So fungiert der Habitus als „Vermittlungsstelle zwischen Struktur und Praxis“ (Engler 1993, S. 40). Die Gruppe der Studierenden findet dabei besondere Aufmerksamkeit: zahlreiche Untersuchungen zur Studienmotivation, den politischen Einstellungen, Lebens- und Studienbedingungen oder Studienverläufen bis hin zur Fachwahl wurden mit einem fachkulturspezifischen Blick angelegt (siehe hierzu: Frank 1990; Engler 1993; Krais 1999; Jetzkowitz et al. 2004; Multrus 2005; Selent und Wiemer 2011). Eine Beschäftigung mit dem Sozialisationsprozess und der Herausbildung eines fachkulturellen Habitus seitens der Hochschullehrenden oder der Bedeutung ihres fachkulturellen Hintergrundes für den hochschulischen Lehrprozess fand bislang nur marginal statt (vgl.

Schaeper 1997, S. 14).

In Bezug auf die wWB finden sich bislang kaum bis gar keine wissenschaftlichen Arbeiten, die sich auf eine fachkulturell geprägte Fragestellung stützen. Ausgenommen bei Fischer (2012), welcher Fachkulturen als tertium comparationis (als den Vergleich strukturierendes Drittes) bezüglich einer Untersuchung zur Kultur des lebenslangen Lernens an der TU Dortmund bestimmt. In Bezug auf die Frage, welche Motivationen hinter der Entscheidung stehen, sich für lebenslanges Lernen zu engagieren, beschreibt die Autorin differente Untersuchungsergebnisse mit Blick auf zwei Fachkulturen. So überwiege bei Lehrkräften der Wirtschaftswissenschaften eine extrinsische Motivation (z.B. mit Blick auf das Zusatzeinkommen), bei Lehrenden der Erziehungs- und Sozialwissenschaften sei eine mehrheitlich intrinsische Motivation (z.B. mit Blick auf die Möglichkeit, Einblick in die Praxis zu erhalten) feststellbar (Fischer 2012, S. 184). Egger (2012) verweist in seiner Abhandlung zum lebenslangen Lernen in der Universität auf das in den verschiedenen Fachdisziplinen unterschiedlich stark ausgeprägte Vorkommen ökonomischen, sozialen, kulturellen und symbolischen Kapitals und den damit einhergehenden Geltungs- und Machtansprüchen

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sowie der gesellschaftlichen Anerkennung⁸. Zudem seien diese durch die verschiedenen Kapitalvorkommen erzeugten Disziplingrenzen oft noch geschlechtsspezifisch „abgesichert“.

So ist die Studierendenschaft nicht nur überwiegend männlichen oder weiblichen Geschlechts, auch die „hier wirkenden Sozialisations- und Handlungsmodi (werden) als

„weiblich“ oder „männlich“ kodiert und eingeordnet“ (Egger 2012, S. 124). Darüber hinaus wird jedoch deutlich, dass das Thema Fachkultur in der wissenschaftlichen Weiterbildungsforschung nur bedingt Aufmerksamkeit erfährt.

Dabei kann der Fachkulturvergleich gerade in der wWB einen interessanten Analysemodus darstellen. In den meisten Fällen haben die Weiterbildungsstudierenden durch einen ersten Studienabschluss bereits eine fachkulturelle Sozialisation erfahren, die dem fachlichen Hintergrund der Weiterbildung nahe steht. Andererseits wird die Heterogenität der Studierendengruppen mit ihren unterschiedlichen schulischen, hochschulischen und beruflichen Hintergründen und Erfahrungen immer wieder als Charakteristikum der wWB herausgehoben. So sind einige der Weiterbildungsstudierenden bereits auf den bezüglich des Weiterbildungsfaches charakteristischen Modus des Lehrens und Lernens, den Diskussionsstil oder die Art des Prüfens eingestellt, während diese Modi bei Studierenden mit anderer fachkultureller Sozialisation Irritation auslösen können⁹. Diese Heterogenität innerhalb der Studierendengruppen wird immer wieder als Herausforderung, aber auch als Voraussetzung des Lernens und Lehrens in der wWB herausgestellt. Diversität sollte in diesem Kontext also nicht als Lernhindernis, sondern als Ressource und lernförderliches Moment verstanden werden (vgl. Kerres et al. 2012, S. 37). Dahinter steht die Annahme, dass durch den interdisziplinären Austausch neue Strukturen oder Prozesse entstehen. So könnten ein Aufeinanderstoßen verschiedener Fachkulturen und die daraus entstehenden

„Irritationen überhaupt erst Lernbewegungen schaffen“ (Schmidt-Lauff 2014, S. 123) und weiter gedacht sogar zu einer innovativen Lehr-/Lernkultur führen. Hier stellt sich jedoch zunächst die Frage, was unter Lehr-/Lernkultur eigentlich zu verstehen ist.

3.3 Lehr-/Lernkultur in Abhängigkeit zur Fachkultur

Mit dem Begriff Lehr-/Lernkultur wird der Versuch unternommen, die „Modalitäten des Lernens und die Modalitäten der Lebensführung zusammenzubinden“ (Egger 2012, S. 113).

In der Art der Wissensvermittlung und der präferierten didaktischen Instrumente (Vorlesung, Seminar, Tutorium, Laborpraktikum, etc.), dem Lehrstil (frontal, dialoghaft, etc.), dem Diskussionsstil (demokratisch oder hierarchisch) und auch in der Art des Prüfens und des

8 Damit nimmt Egger, wenn auch nicht durch direkten Verweis, Bezug zu Bourdieus Überlegungen zum Kapitalvolumen von Einzelnen und von Kollektiven sowie dem damit zusammenhängenden Machtanspruch und der Verortung im sozialen Raum (vgl. Bourdieu 1983).

9 Hinzu kommt die – unabhängig vom fachkulturellen Hintergrund – auftretende Herausforderung, nach einer berufsbedingten Hochschulpause überhaupt wieder das (akademische) Lernen zu lernen.

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Beratens zeigen sich bestimmte Orientierungsmuster, die innerhalb eines Personenkreises als gültig und richtig verstanden werden (vgl. Huber 2011, S. 121). So kann die Gestaltung der Lehr-/Lernsituation als Ausdruck oder Praxis eines bestimmten fachkulturellen Habitus gelesen werden, welcher die Art und Weise des Lernens und Lehrens strukturiert und der durch diese Prozesse wieder reproduziert wird (vgl. Huber 2009, S. 16). Somit kann Lernen letztlich auch selbst als „Prozess der aktiven Teilhabe der Lernenden an einer als

‚Bedeutungsgewebe‘ verstandenen Kultur“ (Steininger 2010, S. 12) betrachtet werden.

Lehr-/Lernkulturen schaffen also gemeinsame Erfahrungs-, Erwartungs- und Handlungsstrukturen, welche über Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden immer wieder hergestellt werden. Dabei werden Haltungen und Leitvorstelllungen

„unausgesprochen, beiläufig und unterschwellig“ weitergegeben (Egger 2012, S. 118).

Diesem Verständnis folgend, bilden fachbedingte Lehr-/Lernkulturen die „Basis für spezifische Entwicklungsmöglichkeiten und blenden andere aus“ (Schäfer 2002, S. 8), sie erzeugen implizite Handlungsordnungen und eröffnen dem Individuum die Möglichkeit, eine ebenfalls spezifische „Identität zu erwerben oder zu behaupten“ (ebd., S. 25). Das stets

„kulturgebunden[e] Lernen“ (Steininger 2010, S.11) drückt sich nach Steininger (2009) in drei übergeordneten Dimensionen mit folgenden zugehörigen Fragestellungen aus: Die materiale Dimension fragt nach den kulturellen Artefakten, mit denen sich die Angehörigen einer Lernkultur auseinandersetzen. Mit Blick auf die soziale Dimension wird die Frage relevant, wie innerhalb einer Lernkultur agiert wird, und die dritte, die mentale Dimension, fragt nach den zugrunde liegenden Konzepten von Lernen. Die Unterrichtsmaterialien, das Unterrichtsgeschehen sowie die pädagogischen und didaktischen Orientierungen bilden demnach einen aufschlussreichen Analyserahmen zur Beschreibung von Lehr-/Lernkulturen (vgl. ebd., S. 17).

Mit Blick auf empirische Arbeiten zu dem Lehr-/Lernkulturbegriff ist vor allem Egger (2012) zu nennen, der in seiner Studie zum „lebenslangen Lernen in der Universität“ untersucht, welchen Einfluss u.a. die Fachkultur auf die Lehrkultur nimmt und feststellt, dass in sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern, in denen das Verstehen sozialer Phänomene und Praxen im Fokus steht, die Lehrenden stärker „um das Einholen der Lebenswirklichkeit der Studierenden“ (ebd., S. 125) und dem Schaffen eines kritischen Bewusstseins bemüht sind als in anderen Fächern. Dies führe zu einer Offenheit gegenüber eher „unkonventionellen Unterrichtsarten“ (ebd., S. 126) und zu einem Rollenverständnis, in welchem sich die Lehrenden eher als Mentorinnen und Mentoren verstehen. In z.B. naturwissenschaftlichen Fächern hingegen würden Fakten eine große Rolle spielen, in denen die Lebenswelt der Studierenden irrelevant ist. Ziel der Lehre ist es, die Studierenden in erster Linie in die Lage zu versetzen, das Gelernte reproduzieren zu können (vgl. ebd., S. 127). Dies wird auch als

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gut und richtig empfunden, denn „gute oder innovative Lehre (ist) nicht absolut, sondern nur relational zu bestimmen - in Abhängigkeit vom jeweiligen organisationalen und fachspezifischen Kontext“ (Lobe/Walber 2016, S. 229).

Es kann jedoch auch davon ausgegangen werden, dass nicht nur Fachkulturen Einfluss auf die Gestaltung des Lehrens und Lernens in der wWB nehmen, sondern auch das Bildungsformat an sich. Die wWB steht weiterhin in einem engen Zusammenhang mit dem bildungspolitischen Primat des lebenslangen Lernens, für welches der Ruf nach einer

„neuen“ Lehr-/Lernkultur, die ein selbstbestimmtes und selbstgesteuertes Lernen ermöglicht, unüberhörbar geworden ist. Das Agieren in einer allseitig postulierten Informations- bzw.

Wissensgesellschaft erfordert das ständige Einordnen und Verarbeiten neuer Wissensfluten.

Eine Lehr-/Lernkultur, die auf ein rein rezeptives Lernen im Zuge einer „Übertragung von Wissen“ (Schäfer 2002, S. 9) rekurriert, erscheint daher nicht mehr länger zielführend, wenn am Ende des Lernprozesses ein handlungsfähiges Individuum stehen soll. Grassl/Mörth (2013) benennen deshalb die Prinzipien des lebenslangen Lernens auch als prägende Elemente des Lehrens und Lernens in der wWB. Darunter zählen unter anderem die Lebensphasenorientierung, die Fokussierung auf den Lernenden und die Kompetenzorientierung (vgl. Grassl/Mörth 2013, S. 15). Die Berücksichtigung der beruflichen und familiären Einspannung vieler Weiterbildungsstudierender durch die Ermöglichung des berufsbegleitenden und online-basierten Lernens, der aktive Einbezug des Lernenden in den Lernprozess und diesbezüglicher Entscheidungen sowie die Anerkennung der Expertise der Teilnehmenden sind Ausdruck einer Lehr-/Lernkultur, die die wWB einfordert. Schäfer spricht in diesem Rahmen von einem Wandel, weg von einer „lehrerzentrierten“ hin zu einer

„lernerzentrierten“ (Schäfer 2002, S. 15) Lehr-/Lernkultur oder auch von einer

„Erzeugungsdidaktik“ hin zu einer „Ermöglichungsdidaktik“ (ebd., S. 17), die ein autonomes, selbstgesteuertes Lernen als aktiven Prozess betrachtet. Ermöglicht wird dies durch eine

„Verschiebung des Hauptzeitaufwandes von der Vermittlung der Lehre hin zur Betreuung“

(ebd. 14), die das Bereitstellen von Informationen, das Einbinden von Erfahrungen und das Anbieten von Hilfestellungen umfasst, sodass den Lehrenden insbesondere die Rolle der Lernbegleitenden und Lernberatenden zukommt (vgl. ebd., S. 11).

Dieses auf Selbststeuerung und Autonomie beruhende und abzielende Lehr-/Lernkultur- Verständnis stellt an die Lehrenden die Anforderung, nicht nur über fachliches Wissen, sondern auch über pädagogisch-didaktische, soziale und technische Kompetenzen zu verfügen. Zwar stützen sich bezüglich der Ausbildung einer Lehrtätigkeit viele Hochschullehrende auf ihre eigene Studienzeit, in der die Lehrpraxis beobachtet werden konnte, wodurch tradierte fachkulturelle Lehrmuster verinnerlicht wurden (vgl. Futter 2011, S. 37). Dennoch wird angesichts der Forderung einer wie oben beschriebenen auf Selbst-

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steuerung und Autonomie zielenden Lehr-/Lernkultur das Bedürfnis nach entsprechender Professionalisierung im eigenen Lehrhandeln größer. Nicht umsonst steigen Angebot und Nachfrage an hochschuldidaktischer Weiterbildung, die die Lehrkompetenzen weiter- entwickelt (Schäfer 2002, S. 5). Im Bereich der wWB kann dieser Bedarf an hochschuldidaktischer Weiterbildung sogar noch verstärkt aufkommen, denn ein wissenschaftlicher Weiterbildungsstudiengang schließt zwar an fachliche Kenntnisse und fachkulturell eingeübte Lehrmodi an, jedoch stellen sich angesichts der Expertise und Heterogenität der Weiterbildungsstudierenden die genannten Prinzipien des lebenslangen Lernens in besonderem Maße (vgl. Schiefner 2011, S. 44). Nicht von ungefähr lässt sich auch im Bereich der wWB eine Zunahme an entsprechender Fachliteratur erkennen. Zu nennen wäre an dieser Stelle die Auseinandersetzung von Hartung/Rumpf (2015) mit u.a.

den Herausforderungen, die das „Kompetenzparadigma“ (ebd., S. 9) an die Lehrenden in der wWB bereitstellt. Die beschriebene Lernerzentrierung erfordert also auch einen – und dies mag begrifflich zunächst paradox erscheinen – fokussierten Blick auf das Lehren. Ein solcher vertiefter Blick auf Lehr-/Lernkulturen in der wWB erfolgt im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit sowohl hinsichtlich fachspezifischer als auch für die wWB charakteristischer Elemente.

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4. Forschungsvorhaben und Forschungsdesign

Im Rahmen des Verbundprojektes WM³ Weiterbildung Mittelhessen zielt das Arbeitspaket 4

„Fachspezifische Lehr-/Lernkulturanalyse“ darauf ab, die Gestaltung des Lehrens und Lernens in der wWB zu untersuchen und diese in ihren spezifischen Formbildungen als differenzierbare Lehr- und Lernkulturen zu bestimmen. Dabei haben die theoretischen Vorüberlegungen gezeigt, dass die neue Zielgruppenorientierung auf nicht-traditionelle Studierende und die damit einhergehende neue Nachfrageorientierung in der Handlungslogik der Hochschulen auch für die Lehrenden und für die die Lehre mitgestaltenden Personen wie Studiengangkoordinationen bestimmte Herausforderungen bereit halten. So muss den Charakteristika der Weiterbildungsstudierenden, die sich insbesondere in deren Heterogenität, Expertenschaft und Mehrfachverortung (Berufs-, Familien- und Weiterbildungsverpflichtungen) ausdrücken, mit einer erhöhten Serviceorientierung, einer Einbindung von orts- und zeitungebundenen Lehr-/Lernangeboten sowie mit lernendenzentrierten, die Expertisen anerkennenden Lehr-/Lernsettings begegnet werden.

Gleichzeitig, so die Annahme, spielt bei diesen Anforderungen auch der fachkulturelle Hintergrund eines Angebots eine tragende Rolle. Dabei wird in der Fachkulturforschung davon ausgegangen, dass die Fachkultur ein habitusprägender konjunktiver Erfahrungsraum ist, der spezifische Orientierungsmuster im Wahrnehmen, Denken und Handeln hervorbringt und reproduziert. Dies ist für die wWB insofern interessant, als dass viele der Teilnehmenden bereits eine fachkulturelle Sozialisation in einer Hochschule durchlaufen haben (ob nun dem Weiterbildungsangebot fachfremd oder fachnah) und so bereits mit den fachkulturellen Orientierungen vertraut sind oder diesbezüglich Neuland betreten. Nicht zuletzt ist davon auszugehen, dass auch das bildungspolitisch seit Jahrzehnten eingeforderte Paradigma des lebenslangen Lernens Einfluss auf das Lehren und Lernen in der wWB nimmt. So werden eine entsprechende Lebensphasenorientierung, eine stärkere Fokussierung auf den Lernenden und eine gezielte Kompetenzorientierung zum Usus in wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten, die zudem häufig in zeitlich verdichteten Lehr-/Lernarrangements stattfinden. An dieser Stelle zeigt sich jedoch eine empirische Leerstelle, die es zu füllen gilt: „Es sind (I) empirische Studien zur Didaktik und ihren besonderen Voraussetzungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung erforderlich“

(Habeck/Rundnagel 2017, S. 135).

Für die vorliegende Untersuchung wurde die erkenntnisleitende Frage zugrunde gelegt, wie das Lehren und Lernen in der wWB mit Blick auf die benannten Einflussfaktoren konkret beschreibbar wird, also welche spezifischen und kollektiven Gestaltungsmodi das Lehren und Lernen leiten?

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Dafür wurde ein qualitativ angelegtes Forschungsdesign entwickelt, welches dem hier zugrunde gelegten explorativen, hermeneutischen Erkenntnisinteresse entspricht. Im Fokus steht also die Beschreibung und Analyse der in den ausgewählten Fällen zum Tragen kommenden Sichtweisen, Sinnstrukturen und Handlungs- und Deutungsmuster, die einen verstehenden Einblick in das Lehren und Lernen in der wWB erlauben. Konkret wurden drei Fälle ausgewählt, wobei jeder Fall ein wissenschaftliches Weiterbildungsangebot darstellt.

Das Sample setzt sich aus zwei weiterbildenden Masterstudiengängen und einem berufsbegleitenden Bachelorstudiengang zusammen. Bei den weiterbildenden Masterstudiengängen handelt es sich zum einen um ein Angebot aus den Erziehungswissenschaften, das zweite Angebot ist dem rechtswissenschaftlichen Bereich zuzuordnen. Beide finden überwiegend in Präsenzlehre statt. Bei dem berufsbegleitenden Bachelor handelt es sich um ein Angebot, welches aus der Betriebswirtschaftslehre stammt und somit auch Anteile aus der Mathematik enthält. Dieser Studiengang stellt auch Online- Lehr-/Lernanteile bereit. In den Fällen kamen unterschiedliche, auf die Organisationsform des Angebots abgestimmte Datenerhebungsverfahren zum Einsatz. In den zwei weiterbildenden Masterstudiengängen wurden eine teilnehmende Beobachtung und eine Fotodokumentation durchgeführt, während in dem berufsbegleitenden Bachelor Chatprotokolle einer onlinebasierten Sprechstunde, deren Teilnahme freiwillig war, sowie leitfadengestützte Interviews mit den diese Sprechstunden durchführenden Lehrenden die Datengrundlage bilden. Die Auswertung des Datenmaterials erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalysen und Bildinterpretationsverfahren.

Raum, Zeit, Sozialität und Inhalt – die analyseleitenden Kategorien

Die qualitative Inhaltsanalyse erfolgte entlang der deduktiven Kategorien Raum, Zeit, Sozialität und Inhalt als das Lehren und Lernen prägende Dimensionen. Dies ist insofern interessant, als dass die ersten drei Parameter auch als „anthropologische Konstanten“

aufgefasst werden, „die durch das Raster spezifischer kultureller Ordnung betrachtet Denken und Handeln organisieren“ (Bormann 2001, S. 22). Dabei können diese Parameter vielfältig definiert werden.

Bei der Kategorie Raum gerät zunächst eine architektonische Begriffsbestimmung ins Blickfeld, die die formale und ästhetische Gestaltung eines Gebäudes, Innen- oder Außenraumes verbunden mit einer konkreten Ortsbestimmung, meint. Darüber hinaus kann der Mensch als ein den Raum wahrnehmendes und interpretierendes Wesen, welches ein Urteil über Gefallen und Nicht-Gefallen trifft, welches den Raum nutzt oder für einen Aufenthalt ablehnt, eine solche begriffliche Auffassung erweitern. In der vorliegenden Untersuchung wird daher, abstrakter gefasst, nicht nur von einem architektonischen, sondern auch von einem konstruktivistischen Raumbegriff ausgegangen, mit welchem die Frage

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verbunden ist, wie Räume als „Artefakte von gesellschaftlichen Konstruktionsprozessen“

(Wardenga 2002, S. 48) Kommunikation und Interaktion beeinflussen – oder, wie Räume geprägt durch kulturelle Sozialisationsprozesse von Individuen wahrgenommen und genutzt werden. In die Analyse der Präsenzfälle wurden bspw. der Veranstaltungsort, die Lehr- /Lernräume sowie die Pausen- und Aufenthaltsräume mit Blick auf ihre wahrnehmungs-, kommunikations- und handlungsprägenden Konsequenzen einbezogen.

Auf die Kategorie Zeit bezogen, fällt zunächst ein Begriffsverständnis ins Auge, das von einer allgemein anthropologischen Biozeitlichkeit ausgeht, nach der sich Menschen weltweit orientieren und ihren Alltag strukturieren. Dazu gehören der Lebensrhythmus durch den ca.

sekündlichen Herzschlag, der 24-Stunden-Rhythmus zur Abgrenzung von Tageseinheiten oder auch der (lebensempfangende) Menstruationszyklus (vgl. Schäfers 1997, S. 143f.). Zeit kann und sollte aber auch verstanden werden als sozial konstituierte, kulturspezifisch wahrgenommene Dimension: „Zwischen einem naturwissenschaftlich arbeitenden und denkenden Wissenschaftler und einem Künstler wird es im Hinblick auf Zeitbewusstsein und Zeitplanung ebenso große Unterschiede geben, wie zwischen Menschen der industriell- bürokratischen Kulturstufe und Angehörigen von Stammeskulturen, bei denen die Rhythmen des Naturgeschehens zu Rhythmen des Zeiterlebens geworden sind.“ (ebd., S. 143). So gehe man in dieser Begründungslinie davon aus, dass die Individuen ihr spezifisches Zeitverständnis im Sozialisationsprozess erwerben und in soziale Prozesse wieder einfließen lassen (vgl. ebd. S. 146). Für die Analyse spielten insbesondere die (fachkulturelle) Wahrnehmung und der Umgang mit Zeit innerhalb und außerhalb des Lehr-/Lernsettings eine Rolle. Dabei wird Zeit auch mit Blick auf (lern-)biographische Rahmenbedingungen und Entscheidungen relevant.

Immer in Raum und Zeit verortet ist die Sozialität, also die „Fähigkeit zu symbolisch orientiertem, bedeutungsgeleitetem Handeln“ (Bormann 2011, S. 22). Leben und Alltag sind sozial konstituiert, spielen sich also in Kommunikations- und Handlungsprozessen zwischen zwei oder mehreren Akteuren ab. Diese sind insofern vom Raum-Zeit-Gefüge geprägt, als dass dieses Regeln und Routinen hervorbringt, die für eine Gruppe gültigen Charakter besitzen. Das Wissen über diese Regeln und deren Verinnerlichung macht das Individuum sprach- und handlungsfähig, es weiß, welches Verhalten in bestimmten Situationen angebracht ist und was von anderen abgelehnt wird. Und es erwartet in bestimmten Situationen von anderen ein passendes Verhalten (vgl. Jetzkowitz 2010, S. 260f.). In der vorliegenden Untersuchung wurden deshalb auch die verschiedenen Rollenkonstitutionen der an der Weiterbildung beteiligten Personengruppen und die herrschenden Umgangsformen in den Verstehens- und Analyseprozess miteinbezogen.

Nicht zuletzt leitete auch der Inhalt als weitere Kategorie die Analysearbeiten. Darunter wird zum einen das Lehr-/Lernziel verstanden, also die Kenntnisse und Fähigkeiten, die innerhalb

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der Lehr-/Lerneinheit angeeignet werden sollen. Zum zweiten wird hier auch der Lehr-/Lerngegenstand betrachtet, also das Unterrichtsobjekt oder das Lernmedium, anhand dessen Wissen und Kompetenzen erworben werden sollen. Auch der Inhalt steht in einem engen Zusammenhang mit den drei anthropologischen Konstanten Raum, Zeit und Sozialität. So werden bspw. für bestimmte Lernmedien passende Räumlichkeiten notwendig oder die vorgefundenen Räumlichkeiten verlangen nach entsprechend abgestimmten Lernmedien.

In der folgenden angebots- bzw. fachkulturspezifischen Ergebnisdarstellung werden die (multimethodisch) generierten Daten hinsichtlich dieser Kategorien ausgewertet, wobei das Sample und das damit zusammenhängende konkrete methodische Vorgehen zuvor jeweils fallbezogen erläutert wird.

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5. Lehr-/Lernkulturanalyse in Präsenzstudiengängen

5.1 Datengrundlage und methodologisch-methodisches Vorgehen

Sample

Um einen Einblick in Modi des Lehrens und Lernens von Präsenzlehre in der wWB zu erhalten und dabei sowohl für die wWB charakteristische sowie fachspezifische Aspekte herausarbeiten zu können, wurden zwei weiterbildende Masterstudiengänge in das Sample aufgenommen. Beide Studiengänge finden in einem Wechsel von Präsenz- und Selbstlernstudium statt, wobei die Präsenzphasen in Blockform an Wochenenden abgehalten werden. Es wurden ein rechtswissenschaftlicher und ein erziehungswissenschaftlicher Weiterbildungsmaster untersucht, die an derselben Hochschule angesiedelt sind, jedoch in unterschiedlicher Organisationsform durchgeführt werden. Der rechtswissenschaftliche Studiengang wird von einer ausgegliederten gGmbH in Kooperation mit der Hochschule durchgeführt, während der erziehungswissenschaftliche Studiengang durch den entsprechenden Fachbereich der Hochschule organisiert wird. In dem viersemestrigen rechtswissenschaftlichen Angebot sind pro Semester zwei Präsenzmodule vorgesehen, das vierte Semester ist jedoch als reines Selbstlernstudium angelegt, in welchem die Masterthesis erstellt wird. In dem ebenfalls viersemestrigen erziehungswissenschaftlichen Angebot ist für jede Veranstaltung eines Moduls mindestens eine Präsenzzeit vorgesehen. In jedem der beiden Masterstudiengänge wurde eine Präsenzveranstaltung begleitet, die im letzten Semester vor der Masterthesis stattfand und die Studierenden auf eine anstehende Modulprüfung vorbereitete. Die Veranstaltungen wurden durch eine Forscherin teilnehmend beobachtet, im Nachgang der Beobachtung wurde jeweils ein Beobachtungsprotokoll angefertigt. Gleichzeitig wurden die Beobachteten gebeten, die Veranstaltung durch Fotoaufnahmen zu dokumentieren. Insgesamt besteht das Datenmaterial also aus zwei Protokollen der teilnehmenden Beobachtung, die im erziehungswissenschaftlichen Fall an einem Tag, im rechtswissenschaftlichen Fall an zwei Tagen stattfanden. Dabei weisen die Beobachtungsprotokolle einen Umfang von 17 und 20 Seiten auf. Außerdem entstanden insgesamt 298 Fotografien an den beobachteten Veranstaltungen. Im rechtswissenschaftlichen Fall nahmen der/die Studiengang- koordinierende und zwei Studierende insgesamt 90 Fotos auf. Im erziehungswissen- schaftlichen Fall fotografierten ein/e wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in und zwei Studierende, es entstanden insgesamt 208 Fotografien.

Im Folgenden werden die methodologisch-methodischen Überlegungen zu den gewählten Erhebungs- und Auswertungsmethoden dargestellt.

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Methodologisch-methodisches Vorgehen in der Datenerhebung

Die Datenerhebung fand in Form von teilnehmenden Beobachtungen und Fotodokumentationen statt, die mit folgenden methodologischen Überlegungen in Verbindung stehen.

Die teilnehmende Beobachtung findet ihren Ursprung in der ethnologischen Forschung, die das Ziel verfolgt, sich vor dem Hintergrund der Annahme einer kulturellen Differenz mit dem

„Fremden“ vertraut zu machen, bzw. dieses zu verstehen (vgl. Schulz 2014, S. 227).

Dahinter steht die Annahme, dass soziale Wirklichkeit nicht gegeben, sondern konstruiert ist, also durch Kommunikation und Interaktion hergestellt wird (vgl. Alke 2014, S. 51). Dabei werden die Handelnden und Sprechenden durch routiniertes, verkörperlichtes und somit implizites Wissen („tacit knowledge“) geleitet, welches nicht unbedingt bewusst ist und somit auch nicht reflexiv-diskursiv aufgezeigt werden kann (vgl. Schulz 2014, S. 226f.). Teilnehmen und Beobachten durch eine außenstehende Person fokussiert jedoch genau diese, den Untersuchten unbewussten, Strukturen, Abläufe, Routinen und Ansichten, also das

„unsichtbar Gewordene des alltäglichen Lebens“ (Seitter 2002, S. 37). Ziel ist es also, die Konstruktionsleistungen von Wirklichkeit bestimmter Subjekte und Gruppen im Sinne eines

„methodisch kontrollierten Fremdverstehens“ zu rekonstruieren (vgl. Alke 2014, S. 52).

Die Methode fand vielfältigen Einsatz: Von den ersten teilnehmenden Beobachtungen Ende des 19. Jh./Beginn des 20. Jh. zur Erforschung von „fremden“ Völkern und Kulturen bis hin zu heutigen Feldforschungsarbeiten, die das schulische und außerschulische Lernen und Lehren im eigenen kulturellen Umfeld fokussieren. Bei Letzteren muss vielmehr von ethnografischen als von klassisch ethnologischen Forschungsansätzen gesprochen werden, da das eigene kulturelle Umfeld zum Forschungsfeld wird, mit dem Ziel, „in der eigenen Gesellschaft kulturelle Praktiken von Gruppen in deren unmittelbarer Umgebung“

nachzuvollziehen (Schulz 2014, S. 225). Im Kontext der „qualitativen Wende“ der 1970er Jahre erfuhr die teilnehmende Beobachtung relevanten Zuspruch und Etablierung, insbesondere im Feld der Früh- und Schulpädagogik (vgl. Alke 2014, S. 59 sowie Beuchling 2015, S. 10) Aber auch im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung stellt Seitter (2002) fest, dass die Erwachsenenbildungsforschung schon immer eine „ausgeprägte Affinität zu ethnographischen Methoden“ gehabt hat (ebd., S. 931). Das Wissen über die Lernvoraussetzungen und die Bedürfnisse der potenziellen und realen Teilnehmenden als Voraussetzung für eine gelingende Bildungsarbeit fordern eine systematische Reflexion des Unterrichts und der diesen prägenden Rahmenbedingungen. So werden die Teilnehmenden bzw. der Unterricht selbst in der „Unterrichtsethnographie“ als „das Fremde betrachtet, dessen Struktur und Verlauf erforscht werden soll“ (ebd., S. 928).

Auch das vorliegende Forschungsprojekt geht davon aus, dass der Frage nach (fachspezifischen) Lehr/-Lernkulturen in der wWB mittels der teilnehmenden Beobachtung