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Gute Gesunde schulen planen

und bauen

Anforderungen an einen

zeitgemäßen Schulbau

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Gute Gesunde schulen planen

und bauen

Anforderungen an einen

zeitgemäßen Schulbau

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Inhalt

Vorwort s. 4 eInleItunG s. 6

warum wIr andere schulen brauchen s. 101.

10 thesen für dIe schule Von heute s. 162.

nutzer/Innen und räume Im wandel s. 283.

Nutzer/iNNeN uNd AktivitäteN QuAlitäteN

räume

prozess und beteIlIGunG s. 464.

faQ – fraGen und antworten s. 545.

Impressum s. 60 Herausgegeben von der

Unfallkasse Nordrhein-Westfalen in Kooperation mit der

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft und der Montag Stiftung Urbane Räume

Der Text ist ein gekürzter, leicht bearbeiteter Auszug aus dem Buch »Schulen planen und bauen – Grundlagen und Prozesse«, erschienen im jovis Verlag (Berlin) und

im Friedrich Verlag (Seelze), 2. Auflage 2012.

Autorenteam: Ernst Hubeli, Ulrich Paßlick, Kersten Reich, Jochem Schneider, Otto Seydel

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Lebender Kolumnentitel Vorwort

Die Unfallkasse Nordrhein-Westfalen hat als Träger der gesetz- lichen Unfallversicherung unter anderem die Aufgabe, die Sicher- heit und Gesundheit in den nordrhein-westfälischen Schulen zu erhalten und zu fördern. Sie tut dies seit einigen Jahren auf der Grundlage des Ansatzes der integrierten Gesundheits- und Quali- tätsentwicklung mit dem Leitmotiv »Gute gesunde Schule«. Der Ansatz »Gute gesunde Schule« geht von der Prämisse aus, dass

zwischen Gesundheitsförderung und Prävention einerseits und Qualitätsentwicklung andererseits eine gegenseitige Abhängig- keit und Beeinflussung bestehen. Eine hohe Qualität von Schule in Bezug auf die Ergebnisse und Arbeitsprozesse ist nachhaltig nur zu sichern, wenn die Akteurinnen und Akteure über ein gewisses Mindestmaß an physischer und psychischer Gesundheit verfügen.

Gleichzeitig müssen die schulischen Anforderungen, Arbeitsbe- dingungen und Ergebnisse die Gesundheit, Arbeitszufriedenheit und Leistungsfähigkeit aller schulischen Akteurinnen und Akteu- re erhalten und fördern. Prävention und Gesundheitsförderung sind nicht Selbstzweck mit dem alleinigen Ziel, die Sicherheit und Gesundheit in den Schulen zu sichern, wiederherzustellen und zu fördern, sondern eher ein intermediäres Ziel. Demzufolge geht es im Konzept »Gute gesunde Schule« nicht mehr nur um die Prävention und Gesundheitsförderung durch die Schule, sondern auch und vor allem um die Bildungsförderung durch Gesundheit.

Wer sich Gedanken darüber macht, wie sich gute gesunde Schulen entwickeln können, muss sich zwangsläufig auch mit den Ge bäu - den und Räumen beschäftigen, in denen die schulischen Bildungs- und Erziehungsprozesse stattfinden. Gesundheitsförderung und Prävention dürfen sich nicht auf die inneren Strukturen und Pro- zesse der Schule beschränken, sondern müssen auch die Struk - tur des Gebäudes, die Variabilität der Räume und Flexibilität der Ausstattung der Schule in den Blick nehmen. Die Entwicklung beider Bereiche muss aufeinander abgestimmt werden, denn die baulich-räumliche Gestaltung kann die Entwicklung zur guten gesunden Schule wesentlich befördern.

Der Zustand und die Gestaltung der Lernorte, die Art und Weise, wie diese miteinander in Beziehung stehen, das Ineinanderfließen von Innen und Außen, das richtige Verhältnis zwischen persön- lichen Räumen und Gemeinschaftsräumen, die Anordnung der verschiedenen Lernlandschaften, die farbliche Gestaltung oder die Sauberkeit der Räumlichkeiten beeinflussen nachhaltig die Lern- prozesse und das Wohlbefinden sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch der Lehrerinnen und Lehrer. Der Raum wirkt auf die Menschen, die in ihm tätig sind. Er kann aktivieren oder ein- schläfern, aggressiv machen oder beruhigen. Er kann die Arbeit unterstützen oder behindern. Das heißt: Die Gestaltung eines Raumes determiniert in einem hohen Maße das, was sich darin ent wickelt. Man bezeichnet das Schulgebäude deshalb auch als

»dritten Pädagogen«: neben den Kindern und Jugendlichen, die die ersten, und den Erwachsenen, die die zweiten Pädagogen sind. Mit der vorliegenden Broschüre möchten wir unseren Mit- glie dern Anregungen geben zur aktuellen Diskussion rund um die Um- und Neugestaltung von Schulbauten. Dabei stehen weniger sicherheitstechnische Aspekte der Prävention im Mittelpunkt der Ausführungen. Ziel ist vielmehr die Zusammenführung und Verschränkung von präventiven und gesundheitsförderlichen

pädagogischen und planerischen Perspek tiven, die bereits bei der Planung des Schulbaus oder -umbaus berücksichtigt werden müssen, um den komplexen An forderungen einer guten gesunden Schule gerecht werden zu können. Die vorliegende Broschüre ist im Wesentlichen eine gekürzte Fassung des Buches »Schulen planen und bauen«, das von der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft und der Montag Stiftung Urbane Räume im Jahr 2012 herausgegeben wurde.

Wir bedanken uns bei beiden Stiftungen, insbesondere bei den Vorständen Dr. Karl-Heinz Imhäuser und Frauke Burgdorff, für die Genehmigung des auszugsweisen Nachdrucks und für die Unter- stützung bei der Realisierung der Veröffentlichung.

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Wie lässt sich ein Schulgebäude – das eine Nutzungsdauer von mehr als 50 Jahren hat – zukunftsorientiert gestalten, obwohl sich die Anforderungen an die Schule kontinuierlich verändern?

Diese Fragen wurden in der Vergangenheit bei Schulneubauten und -umbauten oftmals nicht befriedigend behandelt. Denn eine Praxis des Dialogs zwischen Nutzerinnen und Nutzern auf der einen Seite, Architektinnen und Architekten, Verwaltungen und kommunalen politischen Gremien auf der anderen war – außer bei freien Schulen – bisher nur selten üblich.

Ziel ist die Zusammenführung und Verschränkung von gesund- heitsbezogenen pädagogischen und planerischen Perspektiven, um allen beteiligten Gruppen – Nutzer/innen, Planer/innen und Entscheider/innen – beim Start des Projekts zu einer gemeinsamen Basis zu verhelfen. In dieser »Phase Null«, also vor Beginn der eigentlichen Entwurfsplanung, werden für die Definition der Nut- zungsanforderungen und des Raum programms die entscheidenden Weichen gestellt: Fehler und Nachlässigkeiten, die in dieser Phase passieren, können in späteren Planungsphasen kaum kompensiert werden – die Folgekosten sind nicht absehbar. Mehr denn je erfordert der Zwang zum wirtschaft lichen Umgang mit den knappen finanziellen Ressourcen der Schulträger heute eine solide und belastbare Grundlagenarbeit beim Einstieg in den Planungsprozess.

Die damit gestellte Aufgabe ist anspruchsvoll. Die erste Heraus- forderung für die Formulierung der Bauaufgabe besteht darin, dass jedes Schulprogramm unvermeidlich in sich selbst widersprüch- liche Zielkonflikte birgt, die auch räumlich adressiert werden müssen. Wenn die Schule ihre räumlichen Bedarfe für die Planung definieren soll, muss das pädagogische Konzept belastbar sein.

Die zweite Herausforderung: Umfeldbedingungen und Personal- konstellationen wechseln an einer Schule ständig, deshalb ist eine hohe Flexibilität in der räumlichen Organisation wichtig. Gleich- zeitig steht ein Bauwerk aber per se für Langfristigkeit und Dauer-

eInleItunG

Neue Anforderungen wie Ganztag und Inklusion, die zunehmende Notwendigkeit, die Gesundheit der

schulischen Akteurinnen und Akteure in den Blick zu nehmen und nicht zuletzt ein grundlegender Wandel

im pädagogischen Verständnis von Schule stellen auch die für den Schulbau Verantwortlichen in den kommenden Jahren vor große Herausforderungen.

Hinzu kommt, dass vielfach die finanziellen Mittel für notwendige Schulbaumaßnahmen fehlen und

voraussichtlich auch weiterhin fehlen werden.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie die Akteurinnen und Akteure aus Pädagogik, Architektur

und Kommune gemeinsam ein gelungenes

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Gute gesunde Schulen planen und bauen Einleitung

diese treten in einem Schulbauprozess immer wieder auf. Sie können nur dort gelöst werden, wo sie entstehen: an der Schnitt- stelle aller beteiligten Disziplinen vor Ort.

Dabei gilt es auch, geläufige Vorurteilsmuster zu überwinden:

»Lehrer/innen stellen unrealistische Forderungen«, »Architektin- nen und Architekten kennen den Alltag einer Schule nicht«, »Die Verwaltung blockiert viele gute Ansätze«, »Die Politik betont zwar den hohen Stellenwert von Bildung, die wenigen vorhandenen Mittel werden aber woanders investiert« etc. Die Erfahrung zeigt:

Diese Vorurteile können überwunden werden, wenn zu Beginn des Prozesses die jeweiligen Perspektiven geklärt und auf das gemeinsame Ziel hin zusammengeführt werden.

AufbAu

Kapitel 1 diskutiert die Anlässe, warum der Schulbau neue Impulse braucht und das Thema heute besondere Priorität hat.

Kapitel 2 beschreibt in 10 Thesen in knapper Form die zentralen Herausforderungen, die aus dem grundlegenden Wandel der Pädagogik für die Partner/innen im Schulbau entstehen.

Kapitel 3 bietet unter der Überschrift »Nutzer/innen und Räume im Wandel« Hinweise zu veränderten Nutzungsmustern und den sich daraus ergebenden räumlichen Konsequenzen.

Kapitel 4 skizziert Aspekte einer integrierten Schulbauplanung.

Kapitel 5 gibt Antworten auf häufig gestellte Fragen (FAQ).

AutorenteAm:

Univ.-Prof. Ernst Hubeli, Dipl.-Architekt ETH, Mitinhaber des Büros Herczog Hubeli, Zürich, das seit 1984 besteht; 1982 bis 2000 in der Chefredaktion der schweizerischen Architekturzeitschrift werk, bauen und wohnen; von 2000 bis 2007 Leiter des Instituts für Städte bau an der Technischen Universität in Graz; seit 2008 For- schung über Urbane Zukunftsszenarien.

Ulrich Paßlick, Dipl.-Ing., Bauassessor der Fachrichtung Städtebau, Stadtbaurat der Stadt Bocholt; Verwaltungsvorstand für Planen, Bauen, Umwelt sowie Grundstücks- und Bodenwirtschaft; lang- jährige Verwaltungserfahrung u. a. im kommunalen Schulbau;

Vorsitzender des Netzwerks Innenstadt NRW; u. a. Mitglied im Bau- und Verkehrsausschuss des Deutschen Städtetages und der DASL.

Univ.-Prof. Dr. Kersten Reich, Professor für Internationale Lehr- und Lernforschung und Direktor des Dewey-Centers an der Univer- sität zu Köln; Autor der bekannten Bücher Systemisch-konstruktivistische Pädagogik und Konstruktivistische Didaktik; langjährige Erfahrung mit der Begleitung von Schulentwicklungsprozessen.

Jochem Schneider, Dipl.-Ing. SRL DASL, freier Planer und Mitgesell- schafter des bueroschneidermeyer; langjährige Erfahrung mit der architektonischen und stadtplanerischen Begleitung von Schul- bauprojekten in mehreren Kommunen.

Dr. Otto Seydel, Leiter des Instituts für Schulentwicklung; von 1976 bis 2001 Lehrer und Mitglied der Schulleitung der Schule Schloss Salem; seit 2006 Mitglied der Jury des Deutschen Schulpreises;

Koordination des Schulverbundes »Blick über den Zaun«; Leitung der Bremer Schulinspektion; Begleitung von Schulentwicklungs- projekten.

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Die Kommunen stehen als Schulträger heute vor einer großen Herausforderung: die öffentlichen Kassen sind leer, in allen Bereichen fehlt es an Mitteln.

Gleichzeitig nimmt der Druck zu, erhebliche Summen in den Schulbau zu investieren. Was spricht dafür,

dem Thema Schule eine so hohe Priorität einzuräumen? Welche Anlässe gibt es, gerade jetzt

für eine neue Kultur des Planens und Bauens von Schulen einzutreten? Im Folgenden werden zentrale Argumente aufgeführt, die die Forderung nach einem

neuen Verständnis von Schulbau unterstreichen.

warum wIr

andere schulen brauchen

1

bildung ist menschenrecht

»Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung« (Artikel 26 der allge- meinen Erklärung der Menschenrechte). Diese Forderung müsste in unserem Land eigentlich selbstverständlich sein – sie ist es aber keineswegs. Bildungsbenachteiligung ist ein Resultat unzureich- ender Konzepte und fehlender Anstrengung, die eine Gesellschaft für diesen Sektor übernimmt. Natürlich lässt sich Bildung nicht durch vermehrte Bauanstrengungen allein sichern. Die präzise Definition der pädagogischen Anforderungen an künftige Schul- bauten und eine qualitätvolle Umsetzung in zukunftsfähige architektonische Konzepte sind dabei aber zweifellos wesentlich.

inklusion ist bildungsrecht

Deutschland hat der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die in der UN-Vollversammlung am 13. Dezem- ber 2006 verabschiedet wurde, zugestimmt und damit einen tief greifenden Systemwechsel eingeleitet. Die UN-Konvention definiert letztlich auch ein grundsätzliches Recht auf einen gemeinsamen Unterricht. Die Umsetzung einer inklusiven Beschulung steht in Deutschland erst am Anfang. Sie wird zu einem deutlichen Anstieg der Heterogenität in Schulklassen führen und damit zu einer Schülerschaft, die differenziert betreut und gefördert werden muss.

Dafür sind sowohl bessere Personalschlüssel als auch angemessene räumliche Bedingungen zu schaffen.

bildung Als zentrAler ProduktionsfAktor

Mit der Entwicklung von der Industrie- zur Wissensgesellschaft hat sich der Stellenwert von Bildung nicht nur erhöht, sondern auch substanziell und strukturell erweitert. Bildung ist ein wichtiger Produktionsfaktor für die Volkswirtschaft geworden. Investitionen in Bildung »lohnen« sich: Die Folgekosten von Nicht-Bildung sind bedeutend höher geworden als die Kosten für Bildung. Das öko-

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Gute gesunde Schulen planen und bauen Warum wir andere Schulen brauchen

bildung Als VorAussetzung

für eine demokrAtische gesellschAft

Die Einsicht inner- und außerhalb der OECD wächst, dass Bildung jenseits ihres wirtschaftlichen Mehrwerts die Voraussetzung für soziale Kompetenz, Gemeinsinn, Verantwortung und Integrations- fähigkeit im Zusammenleben eines Staates wie einer Stadt ist.

In diesem erweiterten Bildungsbegriff muss sogar eine grund- legende Bedingung gesehen werden, damit demokratische Ge sellschaften sich entwickeln und erfolgreich bestehen können.

bildung Als stAndortfAktor

Die Qualität der Bildungsversorgung stellt einen zunehmend wichtigen Standortfaktor für die Stadt- und Regionalentwicklung dar. Bereits heute haben die Bildungsangebote einer Stadt und Region einen großen Einfluss auf die Wahl von Wohnort und Firmen standort. Gute gesunde Schulen werden als wichtiger Faktor im Wettbewerb um Neubürger, insbesondere qualifizierte Arbeit- nehmer/innen und Wirtschaftsbetriebe erkannt. Gerade unter diesem Gesichtspunkt sind kommunale Aufwendungen für den Schulbau nicht als Kosten, sondern als Investitionen zu bewerten.

schule Als städtebAuliche ressource

Angesichts der engen finanziellen Spielräume in den öffentlichen Haushalten müssen Schulen ihre ökonomische Effizienz deutlich steigern. Mit Mehrfach- und Mischnutzungen, wie sie zum Beispiel bei Kulturbauten längst praktiziert werden, kann die Infrastruk- tur besser ausgelastet und die Schule vitalisiert werden. Dabei ist darauf zu achten, dass die Öffnung mit dem schulischen Primär- auftrag vereinbar ist. Auch die Schule ihrerseits wird sich vermehrt der städtischen Öffentlichkeit zuwenden und außerschulische Lernorte nutzen und mitgestalten. Von einer gegenseitigen Nut- zung und Vernetzung der Strukturen von Schule und öffentlichem Raum können beide Seiten profitieren.

demogrAfischer und struktureller WAndel

Die Annahme, durch den demografischen Wandel würden Schulen weniger Fläche benötigen, trifft nicht zu. Im Gegenteil: Es sind zusätzliche Flächen für einen zeitgemäßen Unterricht und eine um- fassend eingeführte Ganztagsbetreuung erforderlich. Dieser Bedarf besteht allerdings nicht überall, sondern ist lokal sehr unterschied- lich. Diese breiten Schwankungen lassen keine allgemeingültige Aussage zu und machen eine präzise Entwicklungsprognose vor Ort erforderlich. Hinzu kommen schultypenspezifische Differen zie- rungen – die unterschiedliche Nachfrage nach den einzelnen Schul- formen führt zu Ungleichgewichten innerhalb einer Kom mune und macht Neuordnungen zwingend erforderlich. Auch strukturel- le Veränderungen wie der Umbau der Schulformen und der Ausbau der Ganztagsschulen haben unmittelbare Auswirkungen auf den Schulbau. Schulbauplanung kann daher nicht mehr los ge löst für den Einzelstandort betrachtet werden, sondern muss sowohl aus einer pädagogischen wie aus einer kommunalen und regionalen Per spektive erfolgen (integrierte Schulentwicklungs planung).

PArAdigmenWechsel in der PädAgogik

An den deutschen Schulen vollzieht sich weiterhin – in unter- schiedlichem Tempo – ein grundlegender pädagogischer Paradig- menwechsel. Individuelle Förderung und Inklusion, Rhythmisie - rung des Unterrichts und Ganztagsschule, aktivierende Lern- und Lehrformen, Teamarbeit – so lauten nur einige Stichworte, die den Wandel markieren. Eine solche Schule fordert nicht nur von pädagogischer Seite sowie auf allen administrativen Ebenen der Bildungssteuerung und -verwaltung ein tief greifendes Umdenken, sondern auch auf Seiten der Architektinnen und Architekten.

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Gute gesunde Schulen planen und bauen Warum wir andere Schulen brauchen

Veränderte räumliche konzePte

Viele Grundrisse und Grundrisskonzepte für den Schulbau stam- men noch aus dem späten 19. oder frühen 20. Jahrhundert und pas- sen heute nicht mehr. Mit dem Wandel von Schule zum Lern- und Lebensort weitet sich das Spektrum der schulischen Aktivitäten aus und erfordert auch räumlich veränderte Konzepte, die auf die neuen pädagogischen und städtebaulichen/stadtplanerischen Voraus setzungen reagieren. Dabei gilt: Eine monofunktionale Sicht- weise »Ein Raum = eine Funktion« ist nicht mehr zeitgemäß und widerspricht den vielfältigen Lernformen, deren Anwendung heute erforderlich ist.

zunehmender sAnierungsbedArf

Schulbau bedeutet in den nächsten Jahren und Jahrzehnten in erster Linie Schulumbau. Eine verstärkte strategische Ausrichtung des Investitionsmanagements unter Berücksichtigung des Lebens- zyklusansatzes und unter Einsatz kostenminimierender Unterhal- tungsstrategien wird von Fachleuten empfohlen. Dazu gehört auch die ressourcensparende Nutzung von Synergien bei verschiedenen Sanierungsanlässen. Aufgrund der drängenden Notwendigkeit der Ertüchtigung des Bestands haben Beispiele, die gerade dort ein gelungenes Wechselspiel zwischen pädagogischen Konzepten und räumlichen Organisationsmodellen aufzeigen, eine besondere Vorbildfunktion. Wie in anderen Sparten spielt dabei der Denkmal-

schutz zwar eine immer geringere Rolle; gleichwohl sind gerade hier manche in der Bautradition verankerte Ideen zum innovativen Schulbau aufzunehmen und auf ihre Transformierbarkeit zu prüfen.

energetische Verbesserung und nAchhAltigkeit Die energetische Verbesserung der Schulen sollte auch im städte- baulichen Kontext gesehen werden: Lage und Energieverschleiß, etwa durch lange Schulwege, bedingen sich. In einer Gesamtener- giebilanz sind eine gute Versorgung auf engem Raum und das nahe Nebeneinander der Alltagsfunktionen aus ökologischer und öko- nomischer Perspektive heraus konkurrenzlos. Es bleibt eine große Herausforderung für eine Kommune, die unvermeidlich notwendige bautechnische und energetische Erneuerung ihrer Schulen mit der überfälligen »pädagogischen Sanierung« zu koppeln.

überholte richtlinien und stAndArds

Dem Gedanken generalisierender Richtlinien steht die Maßgabe gegenüber, dass sich alle Schulen durch ein eigenes pädagogisches Profil auf dem Bildungsmarkt platzieren sollen – eingebunden in die spezifischen lokalen Gegebenheiten einer kommunalen/regionalen Bildungslandschaft. Danach erscheint es evident, dass – wie bei fast allen anderen Bauaufgaben auch – für jedes Schulbaupro- jekt spezifische Nutzungsanforderungen zu erheben und indi viduell daran ausgerichtete und flexibel fortschreibbare Raum- und Orga- nisationskonzepte gemeinsam von allen Beteiligten zu erarbeiten sind. Hierfür muss ein qualitativer und quantitativer Orientierungs- rahmen geschaffen werden, der sinnvolle Mindestanforderungen enthält aber auch individuell interpretierbar ist.

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Der aktuelle Bestand der Schulhäuser in Deutschland wirft viele Fragen auf: Wie können und wie sollen alte und neue Schulhäuser für die Gegenwart und

die nahe Zukunft fit gemacht werden? Welche pädagogischen Konzepte spielen dabei eine Rolle und

wie lassen sie sich räumlich und städtebaulich umsetzen? Die folgenden Thesen behandeln zehn

Aspekte, die an der Schnittstelle von Pädagogik und Architektur entscheidende Weichenstellungen

für einen Schulbau darstellen und unmittelbare Folgen für die architektonische und

städtebauliche Gestalt der Schule haben.

10 thesen für dIe schule

Von heute

2

^{these 1:}lernen benötigt Viele und unterschiedliche

PersPektiVen, zugänge und ergebnisse.

Fast alles, was heute gewusst werden kann, ist zu jeder Zeit von jedem Ort der Welt mit einem Klick abrufbar. Der Schlüsselbegriff für die zukünftige Schule heißt deshalb – vereinfacht gesagt – nicht Wissen, sondern Können. Zeitgleich mit dem Erwerb elementarer Kenntnisse gilt es, Kompetenzen zum Umgang mit Wissen zu er wer - ben: sich eigenständig Informationen beschaffen und auswählen, Informationen zielgerichtet und angemessen verwenden und für Problemlösungen nutzen, mit anderen kommunizieren, eigene Arbeits prozesse und -ergebnisse gemeinsam kritisch hinterfragen

etc. Dabei ist es wichtig, durch unterschiedliche aktive Zugänge zum Lernen eine Vielfalt an Lernwegen und eine Vielzahl an Lernhandlungen zu ermöglichen. Lernen heißt nicht bloße Repro - duk tion, sondern aktive Konstruktion durch die Lernenden – im eigenen Kopf, im eigenen Körper und gemeinsam mit anderen.

Die Vielfalt der Lernwege und die Unterschiedlichkeit der Lern- handlungen erfordern unterschiedliche Lernsituationen – das traditionelle Klassenzimmer verliert als Instruktionsraum seine zentrale Funktion. Je nach Lernszenario gilt es, eine Wahlmög- lich keit zwischen unterschiedlichen Raumsituationen zu haben.

Dementsprechend sind Räume nicht nach eindeutigen Hierarchien geordnet, sondern lassen sich mannigfaltig kombinieren. Mono- funktionale Nutzungszuweisungen werden vermieden, Mehrfach- nutzbarkeit wird ermöglicht, offene Grundrisse und Cluster- Modelle gewinnen an Bedeutung. Erschließungsbereiche werden zu vollwertigen Nutzungs- oder Kommunikationsräumen ausge- weitet und bilden »unterbestimmte« Zwischenräume für spontane und unvorhersehbare Lernsituationen. Grenzen und Übergänge werden sorgsam gestaltet – sie definieren die Qualität der Verflech- tungen zwischen den einzelnen Räumen.

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Gute gesunde Schulen planen und bauen 10 Thesen für die Schule von heute

these 2:

gelernt Wird Allein, zu zWeit, in der kleingruPPe, mit dem gAnzen JAhrgAng, JAhrgAngsübergreifend und Auch im klAssenVerbAnd.

Jedes einzelne Kind, jeder einzelne Jugendliche ist und lernt ver - schieden – Schule muss der Individualität der/des Einzelnen ge recht werden. Zugleich gilt aber auch: Kein Kind kann alleine lernen. Lernen braucht die Anerkennung, den Dialog, die Aus- einandersetzung mit anderen. Es müssen deshalb in der Schule sowohl individuelle Lernerfahrungen als auch Erfahrungen in Teamarbeit von der Klein- bis zur Großgruppe gemacht und reflektiert werden können. Schule respektiert die Einmaligkeit jeder/jedes Einzelnen und nutzt zugleich die Unterschiedlichkeit der Menschen zu wechselseitiger Ergänzung und Unterstützung.

Damit dies gelingt, muss die soziale Organisation der Arbeits- formen systematisch variiert werden können und eine anregende Lernumgebung geschaffen werden, die einen breiten Fundus an differenzierenden Materialien zur Verfügung stellt.

Auf architektonischer Ebene bedarf es quantitativer und quali ta- tiver Veränderungen. Die über Jahrzehnte hin gültige Maßgabe bei der Flächenberechnung mit zwei Quadratmetern pro Schüler/in ist nicht hinreichend. Wenn Lernformen variiert werden sollen (Sitzkreis, Vierergruppen, frontal etc.) und Räume für Differen zierung und Ganztagsbetreuung zu ergänzen sind, summiert sich der Flächenbedarf letztlich auf etwa 4 bis 5 Quadratmeter Nutz- fläche pro Schüler/in. Mit der intelligenten Integration bisheriger Erschließungsbereiche in Lernlandschaften können hierfür erhebliche Kapazitäten erschlossen werden. Musterraumprogramme, die auf die genannten pädagogischen Konzepte aufbauen, gehen entsprechend auch heute schon von diesen Größen aus (vgl. zum Beispiel Schulbaurichtlinie der Stadt Köln 2009).

Jenseits von Flächenbedarfen geht es auch um qualitative Verän- derungen. Die Frage der räumlichen Organisation ist unmittelbar abhängig von der Durchlässigkeit und Transparenz zwischen den einzelnen Räumen. Um die Parallelarbeit von Einzelnen und Kleingruppen zu organisieren, ist eine unmittelbare räumliche Vernetzung erforderlich. Bei aller Durchlässigkeit und Transparenz

müssen gleichzeitig die Forderungen nach einer ausreichenden akustischen Trennung und brandschutztechnischer Sicherheit gewährleistet sein.

these 3:

gAnztAgsschule heisst lernen, beWegen, sPielen, toben, VerWeilen, reden, essen und Vieles mehr – in einem gesunden rhythmus.

Veränderte gesellschaftliche Anforderungen an die Schule wie auch die neuen Lehr- und Lernkonzepte erfordern derzeit die Umwand- lung der Halbtagsschule in eine Ganztagsschule. Es wird vermutlich nur noch wenige Jahre dauern, bis auch in Deutschland die Aus nahme zum Regelfall wird, wie in den meisten anderen euro pä-

ischen Ländern. Der Ganztag sichert nicht nur die Unterbringung der Kinder und Jugendlichen, wenn beide Eltern berufstätig sind.

Er trägt auch entscheidend dazu bei, ein Mindestmaß an Bildungs- chancen für alle zu ermöglichen, ohne die Förderung besonderer Begabungen auszuschließen.

Angesichts der hoch differenzierten Nutzungszyklen sind zur An näherung an die Bedarfe der künftigen Schulen genaue Aktivi-

tätsstudien erforderlich: Was passiert wann wo? Auch wenn es dabei in jeder Schule immer wieder ähnliche Bestandteile geben mag – sie können nur fallspezifisch im Dialog von Nutzerinnen und Nutzern auf der einen Seite, Planerinnen und Planern auf der an deren definiert werden.

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Angesichts der Vielzahl der Aktivitäten einer Ganztagsschule würde der Flächenbedarf mit einer rein additiven Fortschreibung monofunktionaler Nutzungszuweisungen – für jede Aktivität ein gesonderter Raum – ausufern. Aktivitätsorientierte und handlungs- basierte Raumkonzepte gehen daher bereits von Anbeginn von der Planung vielfältiger Mehrfachbelegungen aus. Die Architektur muss dabei auf die veränderten Rhythmen des Schulalltags reagieren: Dynamisch anpassbare und komplexe Raummodelle sind erforderlich.

these 4:

schulbuch und kreidetAfel Werden ergänzt durch tAblet-Pc, smArtboArd und Andere neue medien.

Der Einsatz von Computern in der Schule ist unaufhaltsam. Bald wird es normal sein, dass ein internettauglicher Tablet-PC den Inhalt des übervollen Schulrucksacks spürbar erleichtert. Seine Benutzung in allen Fächern erlaubt einen schnellen, an den Unter- richtsverlauf angepassten Wechsel der Lernsituationen. Das com- putergestützte Smartboard wird zwar die klassische Kreide tafel vermutlich nicht vollständig ersetzen, aber es bewährt sich – bei entsprechender Ausbildung der Lehrenden – als effektive und viel genutzte Erweiterung.

Auf die Schulen kommt – neben diesem intelligenten Einsatz der Informationstechnologie – eine kompensatorische Aufgabe zu.

Sie muss – vor allem in den unteren Klassenstufen – in Zukunft die Eigenkräfte der Kinder und Jugendlichen mobilisieren und Zeit geben. Vor und mit der Nutzung der digitalen Werkzeuge gilt es, die Gestaltungskraft der eigenen Sinne, der eigenen Hände, des eigenen Körpers zu entwickeln und zu stärken.

Die Ausstattung einer Schule mit moderner Informationstechnolo- gie ermöglicht neue Lernszenarien. Eine gute technische Infra- struk tur, wie sie heute an jedem Bürostandort als Standard erachtet wird, bildet auch die Maßgabe für den Schulbau. Mit der Media- lisierung wird eine hohe Anpassbarkeit an unterschiedliche Ar- beits situationen ermöglicht. Dynamisierung und Verlangsamung können individuell bestimmt werden, Übergänge sind fließend;

Umbauzeiten lassen sich auf ein Minimum reduzieren. Neue, so nicht geplante Lernszenarien können entstehen, wenn Raum viel- fältig nutzbar ist. Die Möglichkeit, Lernatmosphären innerhalb und außerhalb des Schulgebäudes frei auszuwählen, bedeutet eine erhebliche Vervielfachung der Lernszenarien.

these 5:

förderung in einer inklusiVen schule geschieht in heterogenen gruPPen.

Schule soll Benachteiligungen von jungen Menschen ausgleichen – wodurch auch immer sie begründet sein mögen: durch Geschlecht, Herkunft, die Arbeitslosigkeit der Eltern oder anderes. PISA hat gezeigt, dass Schulsysteme, in denen Schüler/innen länger gemeinsam lernen, zu besseren Bildungsergebnissen führen. Dies gilt auch für solche mit besonderen Behinderungen – seien es körperliche, geistige oder emotionale. Die in Deutschland vielfach vertretene These, dass eine frühzeitige Separierung zur Förderung der/des Einzelnen beiträgt, kann empirisch nicht belegt werden. Die Er- gebnisse anderer Länder zeigen zudem, dass dies auch und gerade für ausgesprochen leistungsstarke Kinder und Jugendliche gilt.

»Inklusion« ist deshalb ein Schlüsselbegriff in der aktuellen bildungs politischen Diskussion – niemand darf ausgeschlossen werden. Die Kommunen stehen dabei unter Zugzwang: Die Ratifi- zierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Bundesregierung setzt klare Maßstäbe.

Danach hat jedes Kind das Recht auf gemeinsamen Unterricht.

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Pragmatisch lassen sich zwei Ebenen der Inklusion im Hinblick auf ihre räumlichen Implikationen darstellen. Zum einen ist da die harte Frage der Barrierefreiheit, die sich an ganz konkreten Anforderungen festmachen lässt: Erschließung, Bewegungsflächen, Öffnungsmaße, Leitsystem, Bedienelemente etc. Zum anderen gilt es, eine Fülle an weichen Kriterien für die Unterstützung he- terogener Gruppen zu beachten. Die Forderungen nach Öffnung und Differenzierung (etwa durch eine Clusterbildung) erhalten hier nochmals eine zusätzliche und zwingende Begründung, da sich in der inklusiven Schule das Spektrum der Lernformen deutlich erweitert.

Die konkreten räumlichen Anforderungen, die aus der Inklusion resultieren, müssen projektspezifisch präzisiert werden. Oftmals wird das nicht abschließend möglich sein. Um Kapazitäten für Inklusionsanforderungen zu schaffen, die heute so noch gar nicht absehbar sind, ist es umso wichtiger, »Dispo-Flächen« und optio- nale Schalträume zu schaffen.

these 6:

kulturelles und ästhetisches lernen muss durch PädAgogik und Architektur Vermittelt Werden.

Lernen wird in der Lehr- und Lernforschung heute nicht mehr als eindimensional sprachlich-logisches oder mathematisch-operatives Lernen betrachtet, sondern schließt gleichberechtigt die Erweite- rungen in Richtung musikalisches, kinästhetisches, emotionales und räumlich-gestalterisches Lernen mit ein. Diese kulturelle Di men sion ist allerdings nicht nur als Unterstützungsleistung für das angeblich »eigentliche« Lernen zu sehen. Die kulturelle Di- mension selbst muss vielmehr einen der eigenständigen Ecksteine jeglicher Bildung bieten. Auch wenn sogenannte »Kernfächer«

gerne den Sinn und Wert der Nebenfächer bestreiten, so sind es

Das Gebäude als »Wahrnehmungsmaschine« macht Raum für seine Nutzer/innen in all seinen Dimensionen unmittelbar erfahrbar.

Materialität, Licht, Farbigkeit, Proportion, Fügung, Detail und vieles andere mehr sind direkter Teil einer Alltagserfahrung, in der die ästhetische und baukulturelle Bildung eine zunehmende Bedeutung erfährt. Hierbei kann es nicht um eine kanonische Stilbildung im Sinne eines kollektiv »Schönen« gehen.

Welche Raumkonstellationen, welche Atmosphären und welcher Hintergrund können den vielfältigen Lernszenarien und Nutzungs- anforderungen entsprechen? Jenseits von vordefinierten Repräsen- tationsmodellen – »Eine Schule sieht eben aus wie eine Schule« – muss die Gestaltung und Nutzung einer Schule als fortwährender Aneignungsprozess verstanden werden: Die Räume werden den

sich wandelnden Lernformen angepasst und nicht umgekehrt.

So wie sich die Deutungen, was als schön und hässlich gilt, wandeln, so werden die Schulen und ihre Räume im Laufe der Zeit anders gebraucht. Dies gilt insbesondere angesichts der Tatsache, dass Schulbau in den nächsten Jahren in Deutschland in erster Linie Schulumbau bedeutet – und somit eine gestalterische Strategie im Umgang mit dem bereits Vorhandenen zu definieren ist.

these 7:

lernen in gesundheit und beWegung findet in Anregender und Weiträumiger umgebung stAtt.

Lernen ist nicht nur eine Sache des Kopfes, sondern erfordert den ganzen Menschen. Die Stillung elementarer psychischer und phy sischer Bedürfnisse durch die Lernräume und die Lernumge- bung ist deshalb eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ebenso wie für die Gesundheit und das Wohlbefinden der Schüler/innen. Bestehende Schulbauten sind allerdings oft gekennzeichnet durch unzureichende Lichtverhältnisse, schlechte

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Diese Faktoren gehören zu den vermeidbaren Stressoren erster Ordnung, die Lernen schlicht verhindern oder zumindest sehr erschweren.

Gute gesunde Schulen – zumal im Ganztag – müssen »bewegungs- freudige Schulen« sein, die Erziehung und Bildung als ganzheit- lichen Prozess ansehen und eine harmonische Entwicklung von Geist, Seele und Körper fördern. Sie integrieren Bewegung, Spiel und Sport als Grundprinzip von Leben und Lernen in ihren Schulalltag und bieten vielfältige Bewegungs- und Entspan- nungs angebote.

Von großer Bedeutung für das Wohlbefinden ist auch die Qua- lität der Mensa – nicht nur im Blick auf gesundes und zugleich schmackhaftes Essen, sondern auch angesichts der wichtigen kommunikativen Funktion, die sie übernimmt.

Die Anforderung einer gesundheitsförderlichen Umgebung gilt auch für das Kollegium. Die Lehrenden sollten – insbesondere beim Ganztagsbetrieb – über individuelle Arbeitsplätze mit Besprechungs-und Rückzugsmöglichkeiten im Schulgebäude verfügen. Solche Lehrerarbeitsplätze können dazu beitragen, die hohen Beanspruchungen durch den Schulalltag nennenswert zu reduzieren und zugleich die Voraussetzung zu schaffen, um entlastende Arbeitsformen zu etablieren.

Gesundheit und Bewegung spiegeln sich im Raum auf ganz unter - schiedlichen Ebenen. Für Neubauten von Schulen gelten durch- gängig hohe Standards, die den achtsamen Umgang mit der Lern- umgebung und die Befriedigung menschlicher Grundbedürfnisse sichern können. Viele bestehende Gebäude verfügen aber aufgrund eines breiten Investitionsstaus nicht über entsprechende Qualitäten.

Motivation und Kognition, Gesundheit und Wohlbefinden der Lernenden und Lehrenden sind unmittelbar abhängig von bau- physikalischen Qualitäten – von Luftqualität, von Akustik, von Licht und Farbe sowie vom Raumklima. Schallreduktion, Licht-

führung, verträgliche Luft- und Temperaturverhältnisse sind daher zentrale Aufgaben für den Schul(um)bau und müssen im Rahmen von integralen Planungskonzepten gelöst werden.

Der Schulhof als Bewegungsraum steht im klassischen Span- nungsfeld der Freiraumgestaltung – insbesondere bei innerstäd- tischen Standorten. Der Wunsch nach naturnaher Gestaltung und bewegungsfreundlichen Außenanlagen konkurriert oft mit der zentralen Lage und der damit einhergehenden Nutzungs- dichte. Durch die Öffnung der Schulen zu ihrem Stadtteil können z. B. zusätzliche Frei- und Bewegungsräume erschlossen werden, die in ihrer Vielfalt auf dem begrenzten Schulareal so nicht abbild bar sind.

these 8:

demokrAtisches lernen benötigt eine demokrAtische schule.

Demokratie »im Großen« beruht auf Gewaltenteilung, politischer Gleichheit und der uneingeschränkten Achtung der Würde aller Menschen. Sie ist in der demokratischen Verfassung festgehalten und rechtlich gesichert. Demokratisches Handeln von Einzel - nen im Kleinen ist notwendig, um miteinander in gelingender Kommunikation und Konfliktlösung zu leben. Wichtig ist hierbei, selbst eine Stimme zu haben und die Stimme der anderen zu hö ren und zu respektieren. So werden Kinder und Jugendliche nicht nur dazu befähigt, ein Gefühl für sich und ihre Interessen zu entwickeln. Sie lernen auch, andere mit ihren Interessen und ihren Sichtweisen wahrzunehmen und sich mit aufkommenden Konflikten lösungsorientiert auseinandersetzen zu können.

Das Schule-Bauen ist bereits der erste Prüfstein einer demokratischen Schule. Die Schule muss zuallererst selbst in die Planungs- und Aushandlungsprozesse der Schularchitektur einbezogen werden. Kommunikation steht im Mittelpunkt der aktuellen pädagogischen Debatte um beständig wechselnde Lernformate.

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Entsprechende Rahmenbedingungen für die Ausbildung kommunikativer Orte zu schaffen, ist eine zentrale Anforderung für den Schulbau. Die Demokratie »im Kleinen« braucht unterschiedliche Versammlungsräume, die im Schulalltag verfügbar sind.

these 9:

schule ist im umgAng mit umWelt und technik ein Vorbild.

Umwelterziehung in einem umfassenden Sinn ist ein zentrales Thema der Bildung geworden. Die Schule muss darum ein posi- tives Verhältnis zur Natur und ein Verständnis für Funktion und Wirkung der Technik vermitteln und aktiv erlebbar werden lassen. Die Nachhaltigkeitsdiskussion ist auf breiter Ebene in der Schuldiskussion angekommen und bewegt sich zwischen den drei Themenfeldern soziale, ökonomische und ökologische Nachhaltigkeit. In jüngster Zeit sind in Deutschland umfassende Maßnahmen zur ökologischen Sanierung im Schulbau durchge- führt worden – allerdings meist aus rein energetischer Sicht ohne Berücksichtigung pädagogischer Belange. Gerade in einer Ver- schränkung von technischer Sanierung, pädagogisch-organisa- torischer Reorganisation und gestalterischer Erneuerung liegen aber zentrale Entwicklungschancen für zukunftsfähige Schulen.

these 10:

die schule öffnet sich zur stAdt – die stAdt öffnet sich zur schule.

Die Schule ist kein geschlossenes System, das nur aus sich selbst heraus alle notwendigen Ressourcen bereitstellen kann. Mit dem Übergang zur kompetenzorientierten Schule, die ganztägig be- trieben wird, muss eine Öffnung von innen nach außen und von außen nach innen vonstatten gehen. Die Verbindung mit dem Umfeld und dem angrenzenden Quartier ist nicht nur für die

der Bedeutung. Dabei sind erforderliche Abgrenzungen zu berück- sichtigen: so viel Offenheit wie möglich, so viel Abgeschlossen- heit wie erforderlich. Eine gute Schule gibt den ihr anvertrauten Kindern und Jugendlichen ein Stück Heimat und dem Quartier einen kulturellen Mittelpunkt.

Wenn Schulen als Teil einer gemeinsamen kommunalen Infra- struktur fungieren, ändert sich das Spektrum der Schulhau s- typologien grundlegend. Dabei sind zwei Tendenzen ablesbar:

einerseits das Konzentrationsmodell, bei dem verschiedene kommunale Dienstleister unter einem großen Dach zusammengefasst werden und die Schule gemeinsam mit anderen Bildungs- und Beratungseinrichtungen in einem Gebäude untergebracht ist;

andererseits das Dispersionsmodell, bei dem die intensive Vernet- zung unterschiedlicher, oft schon bestehender Bildungsbausteine zu einer Bildungslandschaft im Mittelpunkt steht. In beiden Fällen müssen berechtigte Interessen der Bildungseinrichtungen einerseits und Quartiersbedarfe andererseits miteinander abgestimmt werden, um die Balance zu erreichen, die beiden Seiten nützt.

(16)

3

nutzer/Innen und räume Im

wandel

Pädagogik beschreibt Modelle des Kompetenz- und Wissenserwerbs – Architektur schafft im Schulbau dafür geeignete Räume. Beide Disziplinen haben

dabei eine Vielzahl fachspezifischer Kriterien zu erfüllen, die jeweils auf die andere Disziplin

zurückwirken. Diese Wechselwirkungen gilt es zu beschreiben, um gemeinsam ein qualifiziertes

Raumprogramm entwickeln zu können.

Mit Nutzerinnen und Nutzern sowie Aktivitäten, Qualitäten und Räumen verbindet das folgende

Kapitel pädagogisches und architektonisches Denken für den Einstieg in die gemeinsame Planung.

nutzer/innen und AktiVitäten

Im Laufe der letzten 50 Jahre haben sich die Anforderungen der verschiedenen Nutzer/innen von Schule zum Teil grundlegend verändert. Heute gehören dazu folgende Gruppen:

schüler/innen sind die Hauptakteurinnen und -akteure und zahlen- mäßig die größte Nutzergruppe. Wichtig ist die Schule für sie zunächst als sozialer Ort: sich treffen, austauschen und diskutieren, sich wohl fühlen, auf dem Sportgelände aktiv sein. Für viele von ihnen sind pädagogisch relevante Aspekte – in Ruhe lernen und arbeiten, Neues erfahren, lesen und experimentieren – sekundär.

lehrende und erziehende umfassen heute verschiedene Rollen und Funktionen – zum klassischen Kollegium kommt mit zunehmender Ausrichtung auf Inklusion und Ganztag weiteres pädago

gisches fachpersonal (Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Erzieher/innen, Berater/innen, Begleiter/innen etc.), das professio- nelle Unterstützung und Beratung leistet. Auch technische und administrative mitarbeiter/innen tragen zu einem guten gesun- den Alltag bei. Eine effektive Zusammenarbeit und gutes Team- work sind hier ein entscheidender Schlüssel zur Verbesserung der Schulqualität für alle.

eltern werden zunehmend in den schulischen Alltag eingebunden:

als »Frühstücksmütter und -väter«, als Aufsicht führende Personen, als Expertinnen und Experten für besondere Projekte. Die Bedarfe variieren je nach Beteiligungsmodell. Wie für andere schulfremde besucher/innen ist für die Eltern vor allem eine schnelle Orien- tierung in der Schule wichtig. Das gilt auch für die stadtteilbewoh

ner/innen, die mit zunehmender Öffnung von Schulen für (teil-) öffentliche Nutzungen (z. B. VHS, Bibliothek, Sportanlagen, Aula) am Leben der Schule teilhaben.

(17)

Gute gesunde Schulen planen und bauen Nutzer/innen und Räume im Wandel

neue aktivitätsmuster

Aus pädagogischer Sicht haben sich die Aktivitätsmuster in den letzten Jahren und Jahrzehnten gewandelt: Früher war Schule – überspitzt formuliert – geprägt durch Zuhören und Antworten, Lesen und Schreiben. Heute spiegelt die Liste lernrelevanter Aktivi- täten Offenheit und Vielfalt wider: Konzentration, Erleben, Erfinden, Entdecken, Ausprobieren, Entwerfen, Recherchieren, Begreifen, Hinterfragen, Gestalten, Präsentieren, Auseinandersetzung, Zu- hören, Zuschauen, Spielen, Singen, Toben, Chillen, Musik machen, Essen, Trinken, Entspannen etc. Die Nutzungsanforderungen von Schüler/innen sind gekennzeichnet durch differenzierte und über den Tag hinweg immer wieder wechselnde Aktivitäten.

Ein zukünftiger Schultag lässt sich idealtypisch in folgende Phasen aufteilen, die in ihrer Dauer zwischen 20 Minuten und 2 Stunden differieren und je nach Profilbildung der Schule variieren können:

— Ankommen in der Schule während einer individuellen Gleitzeit, in der die Schüler/innen allein oder in

— Instruierender Unterricht, ergänzt durch Stillarbeit, Kleingruppen und Präsentationen; frontale und aktive Arbeitsformen wechseln sich ab

— Erholungs- und Essenszeiten, die organisch in den Rhythmus des Tages eingebaut werden

— Interessen- und Neigungsbildung mit differenzierenden Angeboten, zum Teil für unterschiedliche Leistungsstufen

— Bewegungsphasen, in den Rhythmus des Tages eingebaut

— Fachübergreifende Projekte oder Präsentationen, an denen mehrere Klassen oder Jahrgänge beteiligt sein können

— Verlassen der Schule in einer zweiten Gleitzeit

Entsprechend ist der Tagesplan der Schüler/innen zwar von Schul- tag zu Schultag deutlich strukturiert, dabei aber vielfältig und nicht linear. Die Schüler/innen bleiben nicht gleichtaktig und permanent im Verband in einem Klassen-/Kursraum oder auf einem Schulhof, sondern die Bewegungsströme gleichen eher einem Ausschwärmen und Zusammenziehen.

QuAlitäten

Pädagoginnen und Pädagogen müssen im Planungsprozess mit Architektinnen und Architekten in einen Austausch treten, der

weit über eine rein quantitative Fixierung von Raumprogrammen hinausgeht. Ein produktiver Dialog kann nur gelingen, wenn beide Seiten sich über die Gemeinsamkeiten und Unterschiede ihrer Sprachen austauschen und verständigen. Im Folgenden werden dazu Begriffs paare benannt, die in beiden Disziplinen benutzt werden und zentrale pädagogische beziehungsweise architek to - nische Qualitäten beschreiben. Mit ihnen können viele räumliche Situationen präzise beschrieben und spezifisch justiert werden.

Entscheidend ist die damit verbundene Denkweise: Alle Qualitäten haben immer zwei Seiten, die in jedem konkreten Fall neu miteinander in Beziehung und in Balance zu setzen sind. Im Folgenden

schüler/innen

lehrende und erziehende

technische und administrative mitarbeiter/innen eltern und besucher/innen

stadtteilbewohner/innen die Öffnung der schule muss ermöglicht werden,

während gleichzeitig eine gewisse territoriale Integrität der »inneren« räume bewahrt bleibt.

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flexibel und fest

Der Wunsch nach größtmöglicher Flexibilität birgt die Gefahr, dass reine Funktionsräume entstehen – Behälter ohne »Gesicht«

und mit geringen gestalterischen Qualitäten. Gleichzeitig gilt aber auch: Nutzungszuweisungen an Räume im schulischen Alltag sind fast immer zeitlich begrenzt. Sie beschreiben eher eine Art

»Aggre gatzustand« als eine permanente Funktionszuweisung.

So muss der Unterrichtsraum genauso als Ort der Instruktion und Recherche fungieren wie zum Präsentieren – und gegebenenfalls sogar zum Rückzug geeignet sein. Ähnliche Überlagerungen

ergeben sich für fast alle Räumlichkeiten – Wandelbarkeit wird ein zentrales Kriterium für räumliche Qualität. Damit ändert sich der Blick auf Architektur: Jenseits von Repräsentationsqualitäten rücken handlungsorientierte Kriterien in den Vordergrund.

Der Schulraum wird darum künftig noch mehr zum Umbauraum.

Seine Anpassungs- und Aneignungsfähigkeit macht ihn auch für Lernformen nutzbar, die heute noch nicht im Fokus der Diskussion stehen. Das Kriterium der Wandelbarkeit betrifft zunächst Ausstat- tung und Raumzuschnitt. Wenn ein Lernraum für unterschiedliche Lernsituationen geeignet sein soll, so ist eine Mindestgröße erforderlich. Zudem müssen Möbel flexibel, unaufwendig und auch für Kinder und Jugendliche leicht umzustellen sein, Wände vielfältig bespielbar sein etc. Mit diesen Qualitäten werden im architektonischen Diskurs Begrifflichkeiten wie »Werkstatt« und »Bühne« eng verbunden. Sie beschreiben die Idee von Räumen, die als Gerüst fungieren: Sie definieren einen klaren Rahmen und prägen ein konsistentes Erscheinungsbild, das aber dennoch durch die Nutzer/

innen selbst gestaltet, bestückt und »programmiert« werden kann.

Es geht dabei um die Dialektik zwischen einer Stabilität des Rah- mens und der Flexibilität der Teile, um die Festlegung einer Ord- nung für größtmögliche Freiheit.

offen und Geschlossen

Diese Anforderungen bilden sich auch in der Architektur ab – etwa an der Schnittstelle Klassenraum/Flur: War mit dem Vor-die- Tür-Stellen früher ein Akt der Ausgrenzung und Disziplinierung verbunden, so wird der Bereich vor der Tür zukünftig ein optional

flexibel und fest

offen und geschlossen kontinuierlich und diskontinuierlich

innen und außen ruhig und bewegt

nah und fern vielfältig und einheitlich

bekannt und unbekannt robust und fragil

unfertig und fertig

Im unterricht – sowohl in der einzel stunde wie am unterrichtstag ins gesamt – müssen lernformationen zügig und unaufwendig wechseln können.

Gleichzeitig gilt: die schüler/innen brauchen einen rahmen und sicherheit gebende, konzentrie

rende ordnungs hilfen für ihre arbeit. die lehrer/

innen haben knappe zeit ressourcen, von denen sie nur wenige für den tempo rären umbau der Klassenzimmer einrichtung einsetzen können.

schüler/innen sollen in offenen lernsituationen selbstständig arbeiten können (zieloffen/

methodenoffen/materialoffen etc.).

Gleichzeitig benötigen schüler/innen führung und Kontrolle, um sich an gesichts der un übersichtlichkeit der welt nicht zu »verirren«.

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zuschaltbarer Arbeits- und Aufenthaltsraum. Die Herausforderung liegt darin, eine dosierbare Durchlässigkeit von einem Ort zum anderen zu schaffen. Wie viel Transparenz ist erforderlich, um die Sichtkontrolle durch den/die Lehrer/in sicherzustellen, wie viel

»Fassung« (im Sinne von Uneinsehbarkeit, Störungsfreiheit) braucht der Unterrichtsraum? Auch: Wie viel akustische Trennung ist zwingend erforderlich?

Das Spektrum der Offenheit reicht von der offen stehenden Tür über die Glastrennwand, die über Vorhänge oder Jalousien auch geschlossen werden kann, bis hin zum offenen Raum, in dem nur ein Möbel den Übergang definiert. Der Raum legt damit einerseits fest, schafft eine Zonierung, bietet aber auch Schaltoptionen. Die Nut- zer/innen können entscheiden, wann und wie viel Offenheit besteht, wann Abgeschlossenheit erforderlich ist, wann ein/e Schüler/in in die Selbstständigkeit entlassen wird, wann ein/e Lehrer/in kontrol- lierend interveniert etc. Solche Lösungen erlauben je nach Situation ein veränderbares, durch die Nutzer/innen dosierbares Maß von

»offen« oder »geschlossen«.

Wandelbarkeit und Flexibilität bedeutet hier nicht ein beliebiges

»anything goes«, sondern das Bereitstellen vielfältiger Wahloptio- nen. Durch ein differenziertes und präzises Raumangebot sollen bei den Nutzerinnen und Nutzern Auswahlentscheidungen forciert und die Kombinationskreativität herausgefordert werden. Schüler/

innen und Lehrer/innen müssen lernen, das Wechselspiel von Geschlossenheit und Offenheit pädagogisch konsequent zu nutzen – manchmal auch durch ein gezieltes Uminterpretieren der ursprüng- lichen Nutzungsbestimmung.

räume

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die räumliche Gestalt? Historisch sind viele der damit verbundenen Forderungen keineswegs neu. Bereits in den Anfängen des vergangenen Jahr-

dem Zweiten Weltkrieg auch realisiert. Auch die Schulbauphase der 1970er Jahre hat sich intensiv mit der Umsetzung der folgenden Themen auseinandergesetzt. Erst jetzt zeichnet sich jedoch ein Umdenken ab, das auch in der Breite und bis in die öffentlichen Richt linien hinein Umsetzung findet. Im Folgenden werden grund- sätzliche Aspekte der Veränderung zusammengefasst.

Vom Klassenraum zum lernort Separations- vs. Integrationsmodell

Die Diskussion um räumliche Organisationsmodelle für die Unter- richtsbereiche in Schulen bewegt sich von zwei Grunddispositionen aus: dem Separations- und dem Integrationsmodell. Sie haben auch räumliche Konsequenzen.

Das Separationsmodell stützt sich auf drei verschiedene Grund- verständnisse von Separation, die gemeinsam auftreten oder auch kombiniert werden:

— Verzicht auf die durchgängige Rhythmisierung des »Ganztags«

und Beibehaltung der Aufteilung in morgendliche

Unterrichtseinheiten und nachmittägliche Freizeitbetreuung in getrennten Räumlichkeiten.

— Vollständige Trennung von Lehrer- und Schülerterritorien außerhalb der Unterrichtszeiten.

— Differenzierung einer heterogenen Schülerschaft in

getrennten Gruppenräumen; der zusätzliche Flächenbedarf, der mit der Forderung nach einer inklusiven Schule

einhergeht, wird in entsprechenden Spezialräumen umgesetzt.

Beim Integrationsmodell schließen sich zwei bis sechs Klassen/

Lerngruppen zusammen, jahrgangsweise oder auch jahrgangsüber- greifend. Alle Unterrichtsräume mit den dazugehörigen Differenzie- rungsflächen werden mit Aufenthalts-, AG- und Ruhebereichen für den Ganztag zu einer identifizierbaren Einheit zusammengefasst.

Arbeitsplätze für Lehrer/innen (Teamstützpunkte) sowie Lager und

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Das Separationsmodell liegt zurzeit noch vielen Schulen nahe:

Zum einen kommt es der gegenwärtigen Übergangsform des

»offenen Ganztags« entgegen, zum anderen schließt es direkt an die herkömmlichen (aber nicht mehr zeitgemäßen) Rollenmuster des Lehrerstandes und des sonderpädagogischen Fachpersonals an.

Hier zeichnet sich jedoch ein grundlegender Wandel ab. Denn erst mit der unmittelbaren Verschränkung von intentionalem und nicht- intentionalem Lernen im Integrationsmodell ist der eigent liche päd- agogische Mehrwert des Ganztags erreichbar. Gleichzeitig ergeben sich erhebliche Synergie- und Einsparungseffekte bei der Raumbe- darfsplanung, da Unterrichts- und Ganztagsbereiche wechselseitig genutzt werden können.

Cluster

Für Clusterlösungen gibt es vielfältige architektonische Formen.

Alle Clustermodelle versuchen, unter Einbeziehung von Verkehrsflä- chen möglichst wirksam auf die Anforderung zu reagieren, dass je- derzeit ein fliegender Wechsel zwischen Einzel-, Kleingruppen- und Großgruppenarbeit möglich sein muss. Sichtverbindung bei weitge- hendem Schallschutz ist zu gewährleisten. Einbezogen sein sollen darüberhinaus ein Lehrerstützpunkt, eine Sanitäranlage und im

Der Cluster ermöglicht es, im unmittelbaren Unterrichtsumfeld unterschiedliche Raumsituationen anzubieten. Verbundstrukturen sind aufgrund der Raumvarianz in hohem Maße an veränderte Anforderungen anpassbar. Die Kombinationsmöglichkeiten sind

umfangreich. Diese Anpassungsfähigkeit ist besonders relevant, da heute nicht exakt absehbar ist, was morgen für eine zeitgemäße Pädagogik erforderlich sein wird.

Aktivierung von Erschließungsbereichen

Die Aktivierung der Erschließungsbereiche ist eine zentrale Res- source für die Nachhaltigkeit eines Schul(um)baus. Entgegen der oft formulierten Meinung sind trotz vorhandener Brandschutz- auflagen in Fluren Gestaltungsmöglichkeiten vorhanden – sie müssen keine »verlorenen Flächen« sein. Wenn die kategoriale Trennung zwischen »Unterricht« und »unterrichtsfrei« an Trenn- schärfe verliert, entstehen Übergangszonen, die aus der Nutzung im Schulalltag zu definieren und zu gestalten sind.

Qualifizierung sensibler Nebenflächen

Zentrale Sanitäranlagen für die ganze Schule sind in vielen Schulen pädagogisch kaum beherrschbare Unorte und für viele Schüler/

innen angstbesetzt. Toilettenanlagen sind daher in überschaubarer Größe dezentral – am besten innerhalb der Cluster – zu platzieren, sodass von den »Bewohner/innen« eine klare Verantwortungsüber- nahme möglich ist. In Finnland hat sich eine einfache Lösung be- währt, um Vandalismus und Mobbing in Toilettenanlagen vorzubeu- gen: Es gibt keine Anlagen mehr, sondern nur noch Einzeltoiletten, die direkt vom Flur aus zugänglich sind. Viele Projekte zeigen auch den Stellenwert einer qualitätvollen Gestaltung: Sie ermöglicht die Wertschätzung auch für diese Räume und schützt sie vor Verwahr- losung. Partizipation der Schüler/innen bei der Gestaltung erhöht auch hier die Akzeptanz.

Integrationsmodell:

Ganztagsbereiche in den lernorten separationsmodell:

Ganztagsbereich im anbau

(21)

Neue Raumoptionen durch mobile Ausstattung

Ein moderner Lernalltag macht die Unterrichtsfläche zum permanen- ten Umbauort. Bei dem notwendigen Methodenwechsel und der viel- fältigen Rhythmisierung zwischen Lernen und Entspannung muss die räumliche Situation innerhalb weniger Minuten veränderbar sein – vom Stuhlkreis zur Vierer-Gruppenarbeit, von der zentrierten Vor-

tragsformation zur Einzelarbeit am Rande. Die Nutzer/innen selbst werden in diesem Prozess zu »Raum-Monteuren« und verändern die Raumsituationen durch das Arrangement von Tischen und Stühlen.

Die Ausstattung sollte mobil, vielfältig kombinierbar und robust sein.

Mehr Mobilität macht auch ein entsprechend klares pädagogisches Rahmenkorsett erforderlich, um Unübersichtlichkeit zu vermeiden.

Licht, Luft und Akustik

Gute Licht- und Luftverhältnisse müssen genauso selbstverständlich werden wie eine entsprechende Akustik. Viele bestehende Gebäude verfügen bislang nicht über hinreichende Qualitäten. Siehe dazu auch These 7 auf S. 23f.

Vom lehrerzimmer zu teamräumen und lehrerarbeitsplätzen

Die neuen Anforderungen an den Arbeitsplatz der Lehrer/innen können durch das klassische zentrale Lehrerzimmer allein nicht mehr abgedeckt werden. Vielmehr bedarf es der räumlichen Differenzierung von verschiedenen Funktionen:

— Kommunikation

— Konferenz

— Besprechung

— Individuelle Arbeitsplätze

— Rückzugsorte und Ruheräume

Mehrere wissenschaftliche Untersuchungen belegen, dass ein an- gemessener Arbeitsplatz ein aktiver Beitrag zur Gesundheitsförde-

das Klassenzimmer als multioptionale bühne:

10–15 prozent mehr fläche – Vervielfältigung der nutzungsmöglichkeiten +15%

linearität und reihung

in der »flurschule« cluster groß:

umwandlung mehrerer Klassenräume zu flächen für differenzierung, teamstation, Ganztag, sanitär etc.;

Qualifizierung der erschließungsflächen

aur aur

aur

aur aur

aur

aur Allgem. Unterricht dIf Gruppenarbeit

aur ts

dIf Gt san

auf Aufenthalt

san Sanitär Gt Ganztagsbetreuung ts Teamstation

(22)

Vom fachraum zum mehrzweckraum

Für Fachräume stellt sich – wie für die »normalen« Unterrichts- flächen – die übergeordnete Frage, wie Ausstattungserfordernisse so variabel gestaltet werden können, dass eine Vielzahl von Lernfor- mationen möglich ist. Wie können die Räume einem möglichst breiten Nutzerkreis zur Verfügung gestellt werden und so möglichst selten leer stehen? Die Forderung nach Flexibilität und Mehrfach- nutzung betrifft sowohl die »harten« naturwissenschaftlichen Funk- tionsräume als auch andere Spezialräume.

Trotz der Tendenz zum variabel einsetzbaren Mehrzweckraum werden auch weiterhin ausstattungsintensive Spezialräume benötigt werden, zum Beispiel ein Musikraum mit besonderer Schallisolie- rung, technische Werkstätten für Holz, Metall, Keramik/Töpferei, Elektronik. Im Rahmen von Ganztag und Inklusion erhalten sie sogar zusätzliches Gewicht.

Von der bibliothek zum selbstlernzentrum

Moderne Schulbibliotheken sind heute Lese- und Lern-»Labore«.

Der Bedeutungswandel manifestiert sich auch in deren Umbe- nennung in »Selbstlernzentrum« (»Lernatelier«, »Lernbüro« oder schlicht »Informationszentrum«). Arbeits- und Internetplätze dienen als Rechercheorte, ermöglichen selbstbestimmtes, individuelles Lernen und fungieren idealerweise als ein zum Lesen und Lernen anregender Kommunikationsort. In unterrichtsfreien Zeiten kann die Bibliothek auch zum Veranstaltungsort umgenutzt werden.

Von der aula zum marktplatz

Schule soll eine »Demokratie im Kleinen« sein. Das kann sie nur, wenn sie auch räumlich einen Mittelpunkt als Ort des Austauschs hat, an dem sich die ganze Schulgemeinde versammeln kann. Ent- sprechend wird die Aula immer mehr zum Alltagsraum – und damit eher Kommunikations- als Repräsentationsort. Bewährt hat sich eine Auslegung des Raums als großer Multifunktionsraum mit hohem Nutzfaktor: Versammlungen, Veranstaltungen, Bühnenausstattung,

Vom speiseraum zur mensa+

Eine Mensa dient zu mehr als nur zur Nahrungsaufnahme: Sie ist ein wichtiger Treffpunkt und ein Kommunikationszentrum im schulischen Leben.

Für die Planung der Küche gibt es unterschiedliche Kriterien, die zu beachten sind. Zu präferieren ist aus ernährungsphysiologischen Gründen ein Frischküche-Modell, es sei denn, das Essen wird schul- nah zubereitet und kann ohne Qualitätseinbußen und ohne erneutes Aufwärmen in der jeweiligen Schule ausgegeben werden. Für die Qualitätssicherung des Essensangebotes haben inzwischen fast alle Bundesländer Beratungsstellen gegründet.

In manchen Beispielen wird die Mensa als elementarer Baustein des pädagogischen Konzepts im Bereich »Ernährung und Gesundheit«

erachtet. Schüler/innen sind – zum Beispiel in Form einer Schülerfirma – direkt in den Prozess des Essenkochens, der Essens ausgabe und der

Geschirrrücknahme eingebunden und lernen hier den gesunden Um- gang mit Lebensmitteln. In anderen Fällen wird durch die Kooperation mit Eltern sowie Schülerinnen und Schülern erst eine Frischküchen- Lösung ermöglicht. Es gibt aber auch dezentrale Versorgungslösungen;

dabei wird bewusst auf eine Mensa ver zichtet und im Klassenverband gemeinsam gegessen. Die Schüler/innen entwickeln eine Esskultur mit festen Ritualen – und die Klassenlehrer/innen, denen das gemeinsame Essen im Deputat angerechnet wird, haben Zeit und Raum für den persönlichen Kontakt zu ihren Schülerinnen und Schülern.

Von der turnhalle zum bewegungszentrum

Sport und Bewegung sind besonders für das körperliche, geistige und seelische Wohlbefinden der Schüler/innen von grundlegender Bedeu- tung. Bewegungsmangel, abnehmende körperliche Fitness und immer mehr Übergewichtige sowie ein Anstieg chronischer Krankheiten im Kindes- und Jugendalter werden in der Fachwelt und in der Öffentlich- keit seit Jahren besorgt diskutiert. Aufgrund konkurrierender Freizeit- aktivitäten und fehlender Bewegungsan reize in ihrem Lebensumfeld nimmt die Motivation vieler junger Menschen immer mehr ab, sich zu

(23)

Gute gesunde Schulen planen und bauen

bewegen. Selbst beliebte Trend sportarten erreichen in der Regel nur einen kleinen Anteil der Jugendlichen. Deshalb braucht jede Schule auch weiterhin eine Turnhalle: Für unersetzliche Mann- schaftssportarten, als Bewegungs- und Trainingsraum in viel - fältigen Varianten. Als hoch flexible Räume sind Sporthallen für ganz unterschiedliche Sportarten nutzbar. Die kostensparende Co-Nutzung durch Sportvereine in den Nachmittags- und Abend- stunden ist vielfach genauso eingeübte Praxis wie die Nutzung der Räume durch unterschiedliche Schulen.

Vom pausenhof zum lebensort

Schulhöfe sind bedeutsame Lern- und Lebensräume im Schulalltag:

als Bewegungsraum, kommunikativer Treffpunkt, Ruhezone, Natur- und Verkehrsraum. Mit diesen Funktionen sind ganz unterschiedliche, manchmal auch konkurrierende Nutzungsanforderungen verbunden. Entsprechend vielfältig ist das Spektrum der Gestal- tungs konzepte – es reicht von der multifunktionalen Plattform, die sich an urbanen Platztypologien orientiert, über Sport- und Spiel- flächen bis hin zum naturnah gestalteten Biotop.

Besondere Bedeutung hat der Außenraum unter den Gesichts- punkten der Nachhaltigkeit. Der Kriterienkatalog reicht dabei von Fragen der biologischen Vielfalt über Klima und Recycling, Regenwasser management und Versiegelungsgrad, Partizipation bis hin zur Gebrauchsqualität und dem Landschaftsbild.

Angesichts gängiger Empfehlungen für die Bemessung der Pausen- fläche von mindestens fünf Quadratmetern pro Schüler/in ist fest- zuhalten, dass viele innerstädtische Standorte diese Erfordernisse zurzeit nicht erfüllen.

Schulerweiterungen (z. B. für den Ganztagsbereich) entstehen heute in bereits hoch verdichteten Bereichen – Schulhöfe weichen entsprechend auf das Dach aus oder öffentliche Parkanlagen werden als Freiraum mit einbezogen. Diese Überlagerung der Funktionen

Nutzer/innen und Räume im Wandel

Von der klassischen bibliothek

mit regalen und lesebereichen … … zum vielfältigen selbstlernzentrum mit unterschiedlichen medien und lese und aufenthaltsorten

Von der bühnenbestimmten aula

mit festlichkeitsaura … … zum vielfältig nutzbaren Versammlungs und marktplatz

Von der mensa als essensausgabeort … … zum treffpunkt mensa mit differen

Internet café

chill

out

Küche Küche

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und Lehrenden noch stark verankert. Dafür werden nicht nur Sicher- heits- und Haftungserwägungen angeführt, sondern auch der nach- vollziehbare Wunsch nach einem ablesbaren und identifizierbaren Territorium für die Freiraumnutzung der Schule. Dieses Bild steht dabei aber durchaus in Widerspruch zu den Lebensgewohnheiten heutiger Kinder und Jugendlicher, die sich völlig selbstverständlich im öffentlichen Raum einer Stadt bewegen. Es ist schlicht eine Frage der Güter abwä gung: Wird Fläche für den Bewegungsdrang der Schü- ler/innen gewonnen, die andernfalls gar nicht zur Verfügung stände?

Und: Nicht selten können erst über die Doppelnutzung Flächen im innerstädtischen Bereich wieder qualifiziert werden, weil eine effektive Nutzungsdauer erreicht wird und so eine Investitionsbereitschaft besteht. Die potenziellen Nachteile lassen sich ausgleichen – zum Beispiel durch die Festlegung von klaren Nutzungszeiten für Schulen, mittels Freiraumbetreuung durch geschultes pädagogisches Personal oder durch die Kooperation von Schule und Stadtteil etc.

Von der schule zum bildungs und nachbarschaftszentrum

Schulen sind ein selbstverständlicher Teil der kommunalen Bildungs- kette. Sie werden sich künftig noch stärker als bisher mit anderen Bildungs- und auch Freizeitangeboten verschränken. Waren es früher nur die Volkshochschule, die auch Räume in der Schule nutzte, und der Verein, der auch in der Sporthalle trainierte, so wird es künftig mehr und institutionalisierte Verschränkungen zwischen schulischen und außerschulischen Bildungsorten geben. Umgekehrt baut die Schule externe Lernorte aus dem unmittelbaren Umfeld der Schule in ihr hauseigenes Curriculum systematisch ein. Für die teilöffent- liche Nutzung von schulischen Bereichen ist es grundlegend, dass sie extern und separat erschlossen werden können und klare Gren- zen im Übergang von öffentlicher und rein schulischer Nutzung ablesbar sind.

Von der halbtags zur Ganztagsschule

Der Ganztag verändert nicht nur Aktivitäten und ihre Rhythmisie- rung. Auch das Raumangebot einer Schule muss auf die erweiterten Bedarfe der Nutzer/innen eingestellt werden. Dabei gilt es vor allem, verschiedene Funktionen qualitativ abzudecken. Im Rahmen einer vielfältig interpretierbaren Raumkonstellation sind so viele Lösun- gen denkbar und nicht für jede Funktion wird auch ein eigener Raum benötigt: Essen und Trinken, sich mit anderen treffen, sich bewegen, sich zurückziehen/ausruhen/nichts tun, Hausaufgaben erledigen, ausprobieren/herstellen/gestalten, darstellen/zeigen/vorführen, Feste feiern, sich Hilfe einholen, sich unter Lehrerinnen und Lehrern treffen etc.

Von der getrennten schulform zur inklusiven schule

Mit dem Übergang von einem getrennten Förderschulsystem zur inklusiven Schule sind besondere Flächen und Räume für Schüler/

innen mit speziellen Bedarfen einzuplanen – ob im Umbau oder im Neubau. Das Bereitstellen der entsprechenden Räume ist Vorausset- zung dafür, dass Inklusion sinnvoll umgesetzt werden kann. Dabei ist von vornherein zu vermeiden, dass die alte Systematik der Separa- tion in neuer Form wieder in der Regelschule eingeführt wird, in- dem durch entsprechende räumliche Trennung eine neue heimliche Förderschule in der Regelschule entsteht. Die räumliche Organisa- tion von Inklusivräumen sollte nicht neue interne Barrieren aufbauen, sondern selbst inklusiv wirken. Sie kann als Lösung innerhalb des Klassenraums, im Cluster, im Haus, im Freiraum oder gegebenenfalls sogar extern umgesetzt werden.