Henning Schluß
1. Procesy nauczania i uczenia się wykraczają poza przekazywanie wiedzy i stają się pro-cesem kształcenia, gdy ma miejsce refleksja doświadczeń.
Częstokroć procesy nauczania i uczenia się w pedagogice miejsc pamięci są koncypowane i przeprowadzane według modelu przekazywania wiedzy. Poprzez wystawy czy instalacje multimedialne młodym ludziom przekazuje się określony materiał. Aby jednak indywidu-um mogło się kształcić, konieczne jest nie tylko przyswajanie faktów. Jednostka musi się z nimi skonfrontować, umieć je odnieść do osobistego kontekstu i horyzontu własnego życia i w ten sposób skonfrontować się z nimi. Połączenie wiedzy i doświadczenia poprzez ich zreflektowane przepracowanie jest konstytutywne dla udanego procesu kształcenia.
2. Koncepcje artystyczne mogą otworzyć płaszczyzny doświadczenia, których nie można osiągnąć drogą czysto poznawczą, które jednak w dalszym procesie kształcenia można poddać refleksji.
Doświadczenia mają podwójny charakter. Z jednej strony zawierają w sobie ele-ment bolesny: nie możemy świadomie sterować doświadczeniami, lecz to one nam się przytrafiają. Z drugiej strony doświadczenia zawsze łączą się z jakimś aktywnym mo-mentem. Doświadczamy czegoś udając się w określone sytuacje i wystawiając się na ich działanie. Doświadczenia o podwójnym charakterze są przedrefleksyjnie interpre-towanymi przeżyciami zmysłowymi. Produkty i procesy artystyczne mogą wywołać ta-kie doświadczenia, nie mogą jednakże ani nimi sterować, ani pozbawiać ich indywidu-alnego charakteru. Nie da się rozporządzać doświadczeniami. Jednakże doświadczanie (oraz niedoświadczanie) z uwagi na konfrontacje z artystycznymi produktami i procesami może być przedmiotem refleksji, a tym samym inicjować proces kształcenia.
3. Tego rodzaju refleksja w żadnym razie nie musi być językowa, aby mogła wspierać proces kształcenia.
Refleksja zdana jest na znaki. Jednakże znaki te w żadnym razie nie muszą być językowe.
Kosmos znaków jest tak bogaty, jak świat, z którego pochodzą. Tym samym reduk-cja refleksji do znaków językowych oznaczałaby zubożenie zdolności do spotkania ze światem i samym/samą sobą. W ramach kształcenia ogólnego konfrontacja ze zna-kami niejęzykowymi należy do zadań edukacji, które rozszerzają horyzonty. Ponad-to posługiwanie się znakami niejęzykowymi pozwala na komunikacje nieobarczoną trudnościami wynikającymi ze stosowania języka. Z perspektywy synestetycznej należy wskazać w szczególności na to, że sama refleksja także może być natury niejęzykowej i może zostać wyrażona w innych systemach semiotycznych, np. poprzez muzykę.
4. W edukacji historycznej koncepcje artystyczne mogą stać się punktem wyjścia edu-kacyjnych procesów refleksji zwłaszcza w sytuacjach, gdy coraz mniej jest świadków historii.
W edukacji historycznej i pedagogice miejsc pamięci droga do umożliwienia doświadczenia dotychczas często prowadziła przez spotkanie ze świadkami historii. W odniesieniu do pedagogiki miejsc pamięci okresu narodowego socjalizmu, ale także okresu okupacji so-wieckiej i wczesnego okresu NRD, staje się to coraz trudniejsze, ponieważ jest coraz mniej świadków historii. Zachowanie wywiadów na video nie zastąpi spotkania z ludźmi.
Jeśli wydarzenia, które są starsze niż ludzkie życie, mają także w przyszłości stać się częścią naszej pamięci kulturowej, konieczne są metody, które będą w stanie wywoływać doświadczenia. Udanie się w artystyczny proces konfrontacji i kształtowania może tego dokonać.
5. Nie da się wytworzyć doświadczeń.
Nie jest to ani możliwie w odniesieniu do siebie samego/samej, a już na pewno nie w od-niesieniu do innych. Jednakże możliwie są określone aranżacje pedagogiczne, w których
określone doświadczenia stają się prawdopodobne. Inspirowanie doświadczeń, wspiera-nie i asystowawspiera-nie przy ich interpretacji i refleksji, akceptowawspiera-nie, gdy doświadczawspiera-nie się wspiera-nie powiedzie i – jeśli tylko możliwe – zreflektowanie tego – to jest właśnie sztuka pe-dagogiki upamiętniania. Jednocześnie trybu przypuszczającego użytego w przedstawionych tutaj tezach nie należy rozumieć jako trybu orzekającego czy rozkazującego.
»Pytanie, gdzie istnieje naprawdę otwarta przestrzeń…«
Projekt modelowy wypracował powiązanie między edukacją historyczną w miejscach pamięci a pracą kulturalno pedagogiczną oraz strategiami ze sztuki współczesnej. Mirko Wetzel (M.W.) rozmawiał o możliwościach i granicach projektów sztuki partycypacyjnej z Anną Zosik (A.Z.) i Constanze Eckert (C.E.).
Rozmowę prowadził: Mirko Wetzel (M.W.) M.W.: Anno, czym jest sztuka partycypacyjna?
A.Z.: Mówiąc w skrócie: w sztuce partycypacyjnej zmienia się rola obserwatora od odbiorcy do producenta.
M.W.: A czym charakteryzują się projekty sztuki partycypacyjnej?
A.Z.: Są to bardzo kompleksowe projekty, które wymagają dużej gotowości do komunikowa-nia. W zależności od settingu danego artysty czy danej artystki, uczestnicy mają różny wpływ na procesy kształtowania i pracy. To z kolei odzwierciedla się w efekcie końcowym. Projekty sztuki partycypacyjnej nie koniecznie mają na celu edukację, raczej chodzi o zainteresowanie publicznością oraz zainteresowanie tym, co ma do powiedzenia i w jaki sposób.
C.E.: W praktyce artystycznej ma też miejsce przesunięcie w przekazaniu koncepcji artysty-cznej. Przez udział publiczności przy powstaniu dzieła artystycznego następuje przekazanie danej strategii artystycznej w procesie.
M.W.: Co sztuka może wnieść do pedagogiki miejsc pamięci?
Nie znoszę tego łażenia, jak to często się dzieje podczas op-rowadzania po muzeach. Myślę, że wtedy jest za mało siebie samego. To nie moje podejście. To powinien być raczej samo-dzielnie wypracowany sposób dotarcia do takich miejsc. W tym celu ważne są pytania, ale nie tylko w stylu: jakie macie pytania? Lecz także: co o tym sądzicie? Jeśli się pyta tylko o pytania, to tak, jakby jamnik nagle stanął na tylnich łapach, aby wykonać jakąś popisową sztuczkę.
»
C.E.: Moim zdaniem pytanie; to, co otwarte; co irytuje; co kryje za sobą dalszą konfrontację – to może wnieść sztuka do kontekstu edukacji. Ale nie tylko, chodzi także o umiejętności. Na przykład w miejscach pamięci zdjęcia odgrywają coraz większą rolę. Dlatego też umiejętność czytania zdjęć i refleksja nad nimi staje się coraz ważniejsza, a można się tego nauczyć podczas robienia zdjęć.
Poza tym chodzi oczywiście o umiejętności społeczne. Procesy negocjowania i dialog. To negocjo-wanie jest procesem demokratycznym i konstytutywnym dla sztuki partycypacyjnej.
A.Z.: Też tak to widzę. Projekty sztuki partycypacyjnej pozwalają na inny, niedydaktyczny sposób zbliżenia się do tematu. Przez podejście indywidualne powstaje możliwość stwo-rzenia nieco większej przestrzeni do poruszania się w tych miejscach i wypracowania in-nych form obchodzenia się z nimi. Może to powodować irytacje, ponieważ zawsze istnieje niebezpieczeństwo, że pod koniec efektem nie będzie poprawność, której być może się ocze-kuje. Jednak moim zdaniem to ogromna szansa dla pracy w miejscach pamięci. Tylko ten, kto podejmie się tego ryzyka, będzie mógł w wiarygodny sposób przekazać innym, że są oni brani na poważnie. I dopiero wtedy będą mogli na poważnie skonfrontować się z tymi tematami.
M.W.: Brzmi to tak, jakby tkwił w tym ogromny potencjał konfliktu.
A.Z.: Dlatego ważne jest, aby takie projekty były omawiane z ludźmi, którzy pracują w miej-scu pamięci. Aby powstała w nich świadomość tego, jak poruszają się artyści i jak brzmią ich pytania. Trzeba wypracować zrozumienie. Także na temat tego, czym są strategie artystyczne, gdzie porusza się sztuka współczesna i jakie metody wypracowuje. W przeciwnym razie sztuka pozostanie ciałem obcym.
M.W.: Jakie cechy szczególne wnosi kontekst miejsca pamięci?
A.Z.: W tym kontekście zawsze pojawia się pytanie, jak należy zajmować się historią, która wydarzyła się w tych miejscach. Jak można w artystyczny sposób pracować i reflektować te treści tak, aby jednocześnie zajmowanie się historią zostało zupełnie wyparte przez sprawy estetyczne? Poza tym miejsce pamięci nakazuje pewną postawę, która jest tak jednoznacz-na, że należy zadać sobie pytanie, o czym można jeszcze w ogóle dyskutować. To nie pasuje do kontestującego potencjału sztuki, która poszukuje alternatywnych sposobów patrzenia na rzeczywistość. Dlatego też dla mnie ważne jest, aby połączyć minione z teraźniejszością, z rzeczywistością życia ludzi. Na ten temat można jeszcze dyskutować.
M.W.: Jak wy widzicie rolę artystów w projektach?
A.Z.: Z jednej strony jako artystka wyznaczam ramy, zaś z drugiej strony widzę siebie samą jako uczestniczkę projektu.
C.E.: Ja reprezentuję koncepcję co-constructive-learning. Wyruszam z uczestnikami w drogę i sama się przy tym uczę. Jest to wzajemna relacja. Pedagodzy czasem też to robią, ale to wymaga zmiany myślenia, odejścia od klasycznej roli nauczyciela. Pytanie, gdzie istnieje naprawdę otwarta przestrzeń, gdzie ja jako artysta czy pedagog opuszczam pewny grunt, gdzie podążam z młodzieżą za pytaniem i wcale nie jest tak, że ja już w zasadzie znam tę odpowiedź i tylko z powodów dydaktycznych ją przemilczam; gdzie możliwe są prawdziwe poszukiwania. Tak młodzież może doświadczyć, że są tematy, w odniesieniu do których wszy-scy są równie niepewni. I tę niepewność należy umieć przetrzymać.
M.W.: Co odróżnia koncepcje sztuki partycypacyjnej od koncepcji kulturalno-pedagogicznych?
C.E.: Pedagodzy sztuki raczej wycofują się jako podmioty artystyczne. Pracują za pomocą metod i celi dydaktycznych w kontekście edukacyjnym. Udostępniają ramy, które także mogą być otwarte, ale nie operują swą metodą czy strategią jako dziełem artystycznym. Uczestnicy przeżywają przestrzeń, w której mogą się czegoś nauczyć i doświadczyć procesów kreaty-wnych. Jednakże brak w tym wyraźnie subiektywnego stanowiska, o które mogą się otrzeć.
Artyści zajmują to stanowisko. Jest w tym o wiele silniejszy moment subiektywizacji – także dla osób znajdujących się obok.
A.Z.: Mnie w projektach uczestniczących obok procesu komunikacji chodzi także o własny wy-nik estetyczny, który jako taki może istnieć także poza miejscem pamięci w kontekście sztuki.
C.E.: Tak, proces jest ważny, ale chodzi także o to, co pozostanie na końcu. A to ogromna różnica!
M.W.: Co jest z tego pozytywnym efektem dla uczestników?
A.Z.: O to powinno się zapytać ich samych… Powiedziałabym, że poza procesem, który współkształtowali, mają możliwość wyjścia na zewnątrz. Dzięki temu ich głos zyskuje więcej na znaczeniu.
C.E.: Dokładnie. Nie chodzi tylko o to, żeby czegoś się nauczyć, lecz o jakkolwiek stworzony produkt, który został wspólnie i profesjonalnie zrobiony. Przez to rosną aspiracje, aby wynik stał się przedmiotem dyskusji w innych kontekstach. Uczestnicy doświadczają, że ich praca zostaje doceniona.