als Inhalts- und als Sprachlernen Helmut J. Vollmer
4. Verhältnis von Sprach- und Sachkompetenz: Perspektiven
Die eben erwähnten Spezifika bilingualen Lernens scheinen einer der Hauptgründe dafür zu sein, dass durch die größere semantische Verarbeitungstiefe der Inhalte auf dem Wege über die Zweitsprache und insbesondere über die Auseinandersetzung mit sprachlichen Formen, denen die bilingualen Lerner ausgesetzt sind, eine stärkere Konstruktionsaktivität einsetzt, die langfristig ein besseres und lernerverfügbares Ergebnis zeitigt. Die bilingualen Lerner lernen, in der Fremdsprache zu denken, nun aber nicht allgemein und abstrakt, sondern bezogen auf eine Vielfalt von Sachver-halten und Problemstellungen, wie sie aus den einzelnen beteiligten bilingualen Sach-fächern resultieren. Insgesamt wird damit ein Potenzial bestärkt und strukturiert, das offenbar bei vielen bilingualen Lernern dazu führt, dass sie sich bereitwillig und selbstsicher über nahezu jedes Thema äußern können und äußern wollen, dass sie die Hemmschwelle des Einmischens in fremdsprachlich geführte Debatten und Fachdis-kussionen überwunden oder zumindest abgebaut haben, dass sie sich ein Leben und Arbeiten in und mit einer zweiten Sprache, z.B. mit Englisch als lingua franca in einem zusammenwachsenden Europa, vorstellen können.
Es lässt sich festhalten, dass jedes bilinguale Sachlernen explizit immer auch Sprach- und Begriffslernen ist und dass es zugleich das zugrunde liegende kognitive Verarbeitungssystem nutzt und weiter ausdifferenziert, dies jedoch nur, wenn sowohl in der L1 als auch in der L2 ein bestimmter Grad an Sprachbeherrschung erreicht worden ist.6 Jede Auseinandersetzung mit Realität ist zugleich auch Auseinanderset-zung mit Sprache, ist Aneignung, Differenzierung und Präzisierung von sprachlichen Ausdrücken, die ihrerseits Inhalte und Erkenntnisse transportieren. Das gilt für den muttersprachlichen Unterricht ebenso wie für den bilingualen. Jedes Lernen ist dem-nach auch immer sprachliches Lernen. Die funktional-vermittelnde Rolle von Sprache, insbesondere für kognitiv anspruchsvollere Aufgaben und Problemlösungen, ist des-halb überhaupt nicht zu bestreiten.
Der Mehrgewinn des bilingualen Unterrichts liegt also in weit mehr als einer ver-besserten Fremdsprachenkompetenz bei vergleichbarer Sachkompetenz am Ende eines mehrjährigen Bildungsganges. Unter Rückgriff auf meine bisherigen Ausführungen
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kann ich hier einiges von dem, was bilingualer Unterricht bestenfalls bewirken kann, stichwortartig und hypothetisch zusammenfassen:
Veränderte Aneignung und Konstruktion von Wissen.
Sicherstellung eines verfügbaren fachlich-methodischen Repertoires an Verfah-rens- und Aneignungsweisen im Umgang mit Fachinhalten.
Aufbau bzw. Stärkung eines kognitiv-konzeptuellen Repertoires, das sich auf andere Sachprobleme sowie auf andere Fachzusammenhänge und schließlich auf alles Lernen transferieren lässt (Beispiele in Helbig 2000; sie hebt besonders die Fähig-keiten zur Texterschließung als übertragbare Stärke bilingualer Lerner hervor).
Verfügen über ein zweit-/fremdsprachliches Repertoire an Ausdrucksmitteln, das zugleich eigenständiges Arbeiten und (Weiter-) Lernen ermöglicht.
Entwicklung einer (zumindest ansatzweisen) fachlichen Diskursfähigkeit in der Zweit- ebenso wie in der Muttersprache.
Relativierung der muttersprachlichen Ausdrücke und Sichtweisen durch Kontrastie-rung mit fremdsprachlichen Begriffen und Ausdrucksformen sowie anderen Zugangs-weisen zu Sachproblemen (Sprachreflexion und Relativierung des eigenen Denkens).
Verstärkte Einsicht in die Rolle von Sprache für operatives Denken, für Begriffs- und Kategorienbildung, für jegliches Lernen.
Sensibilisierung dafür, dass Lernen und Wissenserwerb ein höchst kommunikativer und interaktiver Vorgang ist (Aushandlung von Bedeutungen, von Kategorisie-rungen und Erklärungsansätzen, von Relevanz und Bedeutsamkeit, Dynamik von Paar- und Gruppenarbeit usw.
Erhöhte Motivation und Bereitschaft zum (außerschulischen wie lebenslangen) Weiterlernen, zum Selbstlernen, zur Selbsttätigkeit, die im idealen Fall zur Ent-wicklung entsprechender Strategien in Richtung auf Lernerautonomie führt.
All diese zusätzlichen Aspekte und Dimensionen von bilingualem Unterricht stützen sich gegenseitig durch die verschiedenartigen Problembearbeitungen sowie über alle bilingual unterrichteten Sachfächer hinweg. Sie machen im weiteren Sinne den Bil-dungswert des bilingualen Unterrichts aus (Cummins 1999, Vollmer 2002a). Dass es sich dabei z.T. eher um Zielformulierungen als um Ergebnisbeschreibungen handelt, tut der richtigen Perspektive keinen Abbruch. Entscheidende empirische Nachweise stehen zwar noch aus; aber die Perspektiven für eine systematische Erforschung der genannten Zusammenhänge liegen vor (vgl. Abendroth-Timmer et al. 2004).
An kritischen Stimmen fehlt es nicht, gerade was das punktuelle Auseinanderklaf-fen von Sachfach- und Sprachkompetenz bei manchen bilingualen Lernern anbelangt.
So drängt z.B. Gröne (1997) mit Nachdruck auf Realitätssinn und Bescheidenheit, wenn es um Zielformulierungen und die Bewertung der Vorteile bilingualen Lernens geht. Sie hat aus ihrem Unterrichtsalltag (Geographie/Englisch, Kl. 7-13) eine große Anzahl von problematischen Schülerformulierungen gesammelt, die sie in fünf Grup-pen einteilt: 1. Notlösung Deutsch, 2. Interferenz Deutsch / wörtliche Übertragung, 3. Fachvokabular bekannt, Fehler in allgemeiner Sprache / Formenlehre, 4. Lösungs-Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111
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versuche ohne passendes Fachwort und 5. Sprachlich richtig, aber Aussage falsch. Sie kommt zu folgendem generalisierenden Schluss:
Tatsache ist, daß es oft wenig Korrespondenz zwischen Sprach- und Sachkompetenz gibt. Es gibt Schüler mit ausreichenden Leistungen in Englisch als Fremdsprache und guten bis sehr guten Leistungen in Geographie und umgekehrt (was allerdings seltener ist). Es gibt Schüler, die relevante Aussagen mit dürftigen sprachlichen Mitteln machen, ebenso wie solche, die flüssig sprechen und glatt formulieren, aber sachlich Irrelevantes oder Falsches sagen. (Gröne 1997: 49)
Sollten diese Beobachtung auch von anderen bilingualen Lehrpersonen geteilt werden, stellt sich natürlich verschärft die Frage: Muss nicht doch mehr Gewicht auf das Fachlernen und die Entwicklung von sachfachlich richtigen Vorstellungen und Konzepten gelegt werden statt auf zweitspracherwerbliche Perspektiven, wie sie in meinem Beitrag favorisiert werden? Ist es möglich, dass durch zu viel Betonung der Spracharbeit und der sprachlichen Entwicklung bei bilingualen Lernern ein Überhang an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten aufgebaut wird, der dann zu leeren Hülsen und sozusagen ungefüllten Routinen führen kann, die nur eine Scheinkompetenz aus-machen, nicht jedoch Sprache als Medium der reflektierten und inhaltlich präzisen Mitteilung nutzen? Sollte diese Frage mit ja beantwortet werden und sollte diese Ge-fahr in der Tat von repräsentativer Bedeutung sein, wären methodisch entsprechende Gegenmaßnahmen zu ergreifen, sodass eine solche papageienhafte Verwendung von Sprache ohne angemessene inhaltliche Aussage mit schlechten Noten entmutigt wird.
Denn sonst besteht die Gefahr der Gefangenheit in reinen Standardausdrücken, in er-lernten Formeln, die ohne große Variation angewandt und eingesetzt werden. Diese Gefahr ist angesichts der episodischen Berichte von bilingualen Lehrern (selbst über mündliche Abiturprüfungen) nicht ganz von der Hand zu weisen. Sie ist jedoch meines Erachtens eher Ausdruck von zu wenig und gerade nicht von zu viel fachbezogener Spracharbeit im bilingualen Unterricht.
Sach- und Sprachlernen sind nicht gegeneinander auszuspielen: bilinguale Lerner brauchen beides, und zwar eng bezogen aufeinander. Der bilinguale Lehrer muss sowohl das Fachwissen und die fachliche Methodenkompetenz als auch das Sprach-wissen und den Zweitspracherwerb gezielt fördern. Im Einzelfall brauchen wir, je nach Sachfach und Lernstufe, sogar Inseln der expliziten sprachlichen Stützarbeit bis hin zur Fokussierung auf syntaktische und textuelle Merkmale und Anforderungen (vgl.
genauer Vollmer, in diesem Band) – wenn wir nicht die Chancen, die im bilingualen Unterricht stecken, ungenutzt vorübergehen lassen wollen. Dies erfordert mehr Zeit, als dem bilingualen Unterricht bislang zugewiesen ist. Damit wird deutlich, dass es in Zukunft verstärkt zu einer Kooperation zwischen dem bilingualen Unterricht und den Fremdsprachenfächern, aber auch den Sachfächern (und der in ihnen eingebetteten Didaktik und Methodik) kommen muss. Bilingualer Unterricht ist und bleibt beides:
Inhaltslernen ebenso wie Sprachlernen!
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Anmerkungen
1 Diese Einschätzung teile ich mit Wolff (1997), der bezogen auf bilingualen Unterricht hier zu Lande diese Perspektive zwar nicht als Beschreibung vorhandener Praxis, wohl aber als tendenziell angelegtes, zu nutzendes Potential bzw. als Zukunftsvision charakterisiert hat (positiv belegt durch projektorientierte Ansätze des bilingualen Lernens bei Vollmer 2002, kritisch dagegen Decke-Cornill 1999).
2 Meine eigenen Erkenntnisse stützen sich u.a. auf eine 6-monatige Tätigkeit als bilingualer Lehrer in Klasse 9 und 11 im Fach Politik / Englisch an einem Osnabrücker Gymnasium sowie auf vielfältige Unterrichtsbeobachtungen und Hospitationen in bilingualen Klassen.
3 Es gibt verschiedene Überlegungen zur Auflockerung bzw. Überwindung der Dominanz des Englischen und zur Einbeziehung anderer Fremdsprachen für bilinguales Sachfach-lernen auch mit der Perspektive, dass andernfalls keine wirkliche Mehrsprachigkeit entwi-ckelt werden kann, sondern höchstens eine gut entfaltete Zweisprachigkeit im Englischen (Decke-Cornill 1999, Lamsfuß-Schenk / Wolff 1999). Man darf allerdings die beiden Ziele nicht gegeneinander ausspielen, da die Lerner als zukünftige Bürger Europas sowohl eine hochgradig ausgeprägte Kompetenz in einer Zweitsprache benötigen als auch potenziell mehrsprachig werden müssen.
4 Dies erklärt seine dreißigjährige Erfolgsgeschichte – allerdings mit erheblichen Einschrän-kungen und ungelösten Problemen, welche bildungspolitisch zunächst hinter den positiven Ergebnissen zurücktraten oder zumindest nicht in derselben Weise öffentlich thematisiert, teilweise vielleicht sogar unterdrückt wurden.
5 Die Vertreter einer solchen Auffassung überwiegen m.E. zur Zeit, sowohl unter den bilin-gual Unterrichtenden als auch in der Kultusbürokratie. Entsprechend werden in den Rahmenrichtlinien für das Fach Englisch auf der Sekundarstufe II (z.B. MSWWF NRW 1999) die spracherwerbliche Nähe sowie die inhaltlichen und arbeitsmethodischen Berüh-rungspunkte und Überschneidungsbereiche zwischen dem bilingualen und dem Fremd-sprachenunterricht so gut wie gar nicht angesprochen.
6 Es handelt sich hier um die sog. Schwellen-Theorie (Cummins 1979), auf die ich jedoch nicht näher eingehen will, weil sie für die deutschen bilingualen Lerner als erfüllt ange-nommen werden kann (vgl. hierzu im Detail Niemeier in diesem Band, S 27f.).
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