Schwerpunkt: Rezeption

Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass der bilinguale Fachunterricht in hohem Maße auf Verstehensfähigkeiten angewiesen ist und Spracherwerbsprozesse vornehm-lich von über die Rezeption gesteuert werden.

3.1.1. Comprehensible input vs. comprehensible output

Das auf Krashen (1982) zurückgehende Axiom vom linguistic input (slightly) above the learner's level of competence kommt der Arbeitsweise des bilingualen Fachunter-richts im Prinzip entgegen. Dieser Unterricht kann Texte und Materialien nicht immer

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111

nach dem Kriterium aussuchen und anbieten, dass sie genau den linguistischen Para-metern des jeweiligen Spracherwerbsstandes entsprechen. Dennoch müssen diese Texte so beschaffen sein, dass sie für Lerner erschließbar sind, denn das frühe Sprach-bad im Meer komplexer Lehrersprache und fachlich anspruchsvoller authentischer Texte kann Verständnis und Motivation gefährden. Das bedarf hier keiner weiteren theoretischen Erläuterung – zumal Fremdsprachenlehrer und Lehrbuchautoren tradi-tionellerweise die Dosierung des linguistic input zum Mittelpunkt ihrer professionellen Bemühungen gemacht haben. Für den Fachlehrer, der nicht zugleich Fremdsprachen-lehrer ist, stellt sich die Kontrolle des sprachlichen Input in den Materialien/Texten und in der eigenen Unterrichtssprache schon eher als Problem dar. Dazu eine Empfeh-lung aus dem australischen Kontext von Rousseau (1995: 123):

The immersion teacher also needs to build redundancy into the lessons, giving the students practice at listening, understanding and retaining. To do this, repeating, para-phrasing, restating and using synonymy gives the students many chances to understand the language.

Für die Entwicklung einer Methodik für den bilingualen Fachunterricht ist die Weiter-entwicklung und Relativierung des Input-Axioms von Krashen äußerst bedeutungs-voll. Cummins / Swain (1986) erkennen auf der Grundlage empirischer Studien, dass comprehensible input nicht der alleinige Faktor für einen funktionierenden Sprach-erwerb ist. Trotz mehrjähriger Teilnahme an einem Immersionsprogramm, trotz authen-tischer sprachlicher Anregung aus der Umgebung und von peers haben sich Kompe-tenzen keinesfalls zu dem Niveau von native speakers hin entwickelt. Defizite treten vor allem hinsichtlich formaler (grammatischer) Merkmale auf. So sehr die Verste-hensleistungen notwendige Voraussetzung für den Spracherwerb im bilingualen Fach-unterricht sind, so sehr kommt es für eine Weiterentwicklung der Sprachkompetenzen auf methodisch gestützte Produktion an:

That is to say, the immersion students have developed, in the early grades, strategies for getting their meaning across which are adequate for the situation they find themselves in: they are understood by their teachers and peers. There appears to be little social or cognitive pressure to produce language that reflects more appropriately or precisely their intended meaning: there is no push for them to analyse further the grammar of the target language because their current output appears to succeed in conveying their intended message. In other words, although the immersion students do receive comprehensible input, they no longer receive negative input. (1986: 113)

Dies macht deutlich, dass auch im bilingualen Fachunterricht eine Methodik Lerner zur elaborierteren Sprachproduktion sanft zwingen muss, damit sie ihre Sprachproduk-tion nach internalisierten Regeln überprüfen und über Rückmeldung ("negative input") Regelbildungen modifizieren können:

Comprehensible output ... is a necessary mechanism of acquisition independent of the role of comprehensible input. Its role is, at minimum, to provide opportunities for con-textualized, meaningful use, to test out hypotheses about the target language, and to move the learner from a purely semantic analysis of the language to a syntactic analysis of it. Comprehensible output is, unfortunately, generally missing in typical classroom settings, language classrooms and immersion classrooms being no exceptions. (1986: 136)

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111 Downloaded from PubFactory at 10/15/2021 07:55:45PM

3.1.2. Visual support

In der Anfangsphase des bilingualen Fachunterrichts dominieren in der Praxis Materia-lien, die mit nur wenigen und gezielten sprachlichen Impulsen Sinn stiften und sonst visuelle oder sonstige non-verbale Darstellungen bevorzugen. Visuelle Impulse haben in der Anfangsphase des bilingualen Fachunterrichts den Vorteil, dass sie vom Sach-verhalt komplex und authentisch sein können, ohne zwischen Sachebene und kognitive Verarbeitung fremdsprachliche Barrieren zu schieben, dazu Drexel-Andrieu (1993: 176):

...there are other visual aids which provide geographical information, although they were originally not intended as such: cartoons, drawings, paintings. Examples are a con-temporary cartoon by the artist Plantu in Le Monde about the European Community, a drawing portraying poverty in Calcutta by Günther Grass or a painting of the tropical karst landscape in Guilin (Southern China). ... In conclusion, what began as an emer-gency solution has become constructive teaching practice.

Visuelle Impulse werden in dieser Phase des bilingualen Fachunterrichts – unter Be-zug auf Thema, Problemstellung und Arbeitsweise bzw. Medium – von vorgegebenen Redemitteln und Lexis begleitet, so dass Kommunikation über ihre fachbezogene Aus-wertung möglich ist.

Eine Analyse der in jüngster Vergangenheit für den bilingualen Fachunterricht ent-wickelten Lehr- und Lernmaterialien zeigt, dass sich Fachunterricht auch mit deutlich weniger didaktischen Texten erfolgreich realisieren lässt. Als Alternative zur oben skizzierten Strategie "visuelle Impulse + Redemittel, Lexis" war zeitweise überlegt worden, die eingeführten Lehrbücher in die Fremdsprache zu übersetzen und dabei den sprachlichen Anspruch deutlich zu reduzieren und der Interimssprache anzupassen.

Dies ist in größerem Umfang jedoch – den Verlagen sei Dank – nicht realisiert worden:

3.1.3. Support for reading and reading skills

Von besonderer Bedeutung für den bilingualen Fachunterricht sind die Verstehens-, vor allem die Leseverstehensfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler mit Fokus-sierung auf Sach- und Gebrauchstexte. Extensives Lesen und der Umgang mit umfang-reicheren Sachtexten steht zum Beispiel im Mittelpunkt der Methode für den bilin-gualen Fachunterricht der Sekundarstufe II, mit der Hellekjær (1994) in Norwegen experimentiert hat, um Schülerinnen und Schüler anspruchsgerecht auf den Gebrauch des Englischen während ihres Studiums vorzubereiten.

Bezüglich des Aufbaus von Lesefertigkeiten zeichnet sich die Notwendigkeit von Arbeitsteilung zwischen den Sprachenlehrern (Deutsch, Fremdsprachen) und den Fachlehrern ab. Darauf verweist z.B. Mohan (1986: 14):

Thus, the reading teacher teaches developmental reading (learning to read) and the mathematics teacher teaches functional reading (reading to learn). In developmental reading, the reading materials (e.g. basal readers) are selected to teach basic reading skills, and the language and information is limited because the text is important only as a means to this end. ... Functional reading materials are essentially the content textbooks themselves, and the aim is to to help the student understand the concepts in them.

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111

Es besteht Grund zu der Annahme, dass es Lesetechniken gibt, die sich über das gesamte Curriculum ergiebig erweisen. Folglich lassen sich Lesefertigkeiten in (a) Grundfertigkeiten, (b) fachspezifische Lesefertigkeiten und (c) fachübergreifende Lesefertigkeiten einteilen, wobei letztere in einer pädagogisch arbeitsteiligen Schule und bei entsprechender Koordination von den Lernern von einem Fach zum anderen, von einer Sprache auf die andere transferiert werden können.

Die Funktion des Lesens und der Texte im bilingualen Fachunterricht differiert erheblich von denen im Fremdsprachenunterricht und im Deutschunterricht. Im Fach-unterricht wird in der Regel zügig nach Informationen gelesen, oft auch im Detail und zwar gesteuert durch spezifisches Frageinteresse. Das analysierende und deutende und wertschätzende Lesen, wie es im Deutsch- und fortgeführten Fremdsprachenunterricht häufig vorkommt, ist im bilingualen Fachunterricht seltener vertreten, gelegentlich im bilingualen Geschichts- und Politikunterricht bei der genaueren Untersuchung von Quellen. Deshalb stellt die Methodik für den bilingualen Fachunterricht in besonderem Maße Lese- und Arbeitstechniken für die Erschließung von Informationen aus Sach-texten bereit.

Helbig (1998: 141-145) hat den Umgang mit Texten im deutsch-französischen bilingualen Fachunterricht untersucht und Texterschließungsstrategien und -techniken zu einem methodischen Repertoire zusammengestellt. Nach ihren

 Bereitstellungsstrategien und -techniken (vor und während der Lektüre),

 Erschließungsstrategien und -techniken (einschließlich Kompensationsstrategien bei Verstehensschwierigkeiten),

 Verarbeitungsstrategien und -techniken (Lesestile)

lässt sich ein fächerübergreifendes jahrgangsbezogenes Curriculum zur Unterstützung des Umgangs mit Texten im bilingualen Fachunterricht erstellen.

3.2. Schwerpunkt: Produktion 3.2.1. Bridging / Prompting

Von den Ergebnissen einer Studie mit australischen jugendlichen Französischlernern, die an einem Immersionsprojekt teilnahmen, berichtet de Courcy (1995: 85):

What was needed was for the teacher to 'bridge' between what the student could say and what he/she wanted to say. In this aspect of a student's language learning experience, the teacher understands what a student is struggling to say, and provides the word needed for the student to continue and express his or her meaning. This related to Swain's idea of 'comprehensible output' where learners are pushed to produce more than they normally would produce (Swain 1985, 1993). 'Bridging' was the name given to the phenomenon by one of the Chinese immersion students.

T: Qu'est-ce que c'est le système circulatoire? John?

J: C'est le système qui – ah – qui – ah//

T: //Qu'est-ce qu'il fait?/

J: carries it away

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111 Downloaded from PubFactory at 10/15/2021 07:55:45PM

T: qu'est-ce que c'est 'carry'?

Ss: il transporte J: transporter les ah sang T: le sang

J: sang T: où?

J: around le corps, around the body...

3.2.2. Code-switching

Code-switching refers to the insertion of words from one language into speech or writing in another language. It may just be one word, or it may happen that the use of a word in French will cause a person to switch from speaking in English to speaking in French. Code-switching may be conscious or unconscious. (de Courcy 1995: 91)

An code-switching als Methode des bilingualen Fachunterrichts scheiden sich die Geister. Von vielen Lehrern werden solche Techniken abgelehnt, und sie setzen strikte Einsprachigkeit durch. Butzkamm (1997 sowie in diesem Band) untersucht eine deutsch-englisch bilinguale Geschichtsstunde und versucht den Glaubensstreit um code-switching zu entschärfen. Wie man an folgendem Beispiel sieht, sind die Gren-zen zwischen prompting/bridging einerseits und code-switching andererseits fließend:

S: I think there's no just – just war, because ... yes because in war die many people ... . The Allies have begun the war because they

T: Fired the first shot S: No, they "einmischen"

T: Pardon?

S: "einmischen"

T: They've got involved. They've got involved in this. To get involved.

Die von Butzkamm belegten Formen des Sprachwechsels und der Zuhilfenahme der Muttersprache sind typisch für problembezogene Diskussionen im bilingualen Fach-unterricht, in denen die Schüler engagiert bei der Sache sind. Butzkamm (1997: 41) sagt mit Recht, dass die Möglichkeiten, eine solche Diskussion fremdsprachlich vorzu-entlasten, gering sind. Schließlich sei es ja das Signum einer offenen Diskussion, dass sie sich in verschiedene Richtungen entwickeln kann. Er zieht folgende Schlüsse:

Die muttersprachlichen Anfragen und Anleihen sind hier keine kosmetischen Hilfen, auf die man auch verzichten könnte, wenn man's eilig hat. Es werden zentrale Begriffe erfragt, die den Fortgang der Diskussion bestimmen. Es ist auch nicht ersichtlich, was man durch die Vermeidung der Muttersprache hätte gewinnen können.

3.2.3. Language support: Words

Zu den frühesten und elementarsten methodischen Techniken gehört die Bereitstellung lexikalischer Sprachmittel. Dies wurde insbesondere in der Frühphase des deutsch-französischen bilingualen Fachunterrichts hoch bewertet – zumal die lexikalische

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111

Unterstützung sich wesentlich auf die fachunterrichtlich zentrale Begrifflichkeit bezog, z.B. (Kultusministerium NRW: 1988):

Überschwemmung l'inondation Überbevölkerung le surpeuplement Überweidung le surpâturage Umgehungsstraße la rocade

An der Verfügbarkeit der fachsprachlichen Begrifflichkeit war nach diesen Unter-richts- und Lernkonzepten im Übrigen auch der fachliche Lernerfolg ablesbar. Zur Zeit lockert sich die anfängliche Fixierung auf fachsprachliche Begrifflichkeit. Insbeson-dere Krechel (1996: 23f.) hat den Mythos der Fachsprachlichkeit wieder zurückgeführt in realistische Bahnen. Er unterscheidet zwischen allgemeinsprachlichen sachfach-orientierten Mitteln und fachsprachlichen Mitteln und kommt zu folgender Einschätzung:

Der Vergleich auch der anderen Schülertexte zeigt, daß in allen Lernstufen eindeutig allge-meinsprachliche sachfachorientierte Einheiten und Satzkonstruktionen die Lernersprache kennzeichnen. Die Progression im Bereich des produktiven Spracherwerbs liegen in einer komplexeren, variantenreicheren allgemeinsprachlichen Syntax, einem reicheren, differen-zierten allgemeinsprachlichen sachfachorientierten Wortschatz und weit weniger als ver-mutet an dem Gebrauch fachsprachlicher Begriffe. Was die Sprachproduktion anbetrifft, so geht es nicht um den Erwerb möglichst vieler "mots savants", sondern um den Aufbau einer allgemeinen Kompetenz, Sachverhalte in einer anderen Sprache darzustellen. Dabei sollte das Grundprinzip des sprachlichen Lernens sein: Von einer allgemeinsprachlich sachorien-tierten Sprache allmählich und sehr behutsam zu einer spezialisierten sachfachrelevanten Ausdrucksweise.

3.2.4. Language support: Phrases for classroom discourse

Zu den elementaren Methoden des bilingualen Fachunterrichts gehört auch die Bereit-stellung von nützlichen und im Sachfachunterricht oft gebrauchten Redemitteln. Von ihnen wird erwartet, dass sie die Lücke zwischen dem Etwas-Sagen-Wollen und -Können wenigstens für kurze und elementare Äußerungen möglichst früh in der Lern-biographie des bilingualen Fachunterrichts schließen.

Sind bislang im Sinne von Lukas (1997) überwiegend additive Methoden vorgestellt worden, so zeichnen sich bezüglich der Redemittel fächerübergreifende und fächer-verbindene – also integrative – Konzepte ab. Mehr oder minder zur gleichen Zeit sind an zwei Orten (Graz und Soest) ähnliche methodische Konzepte mit dem Ziel entwickelt worden, Transfer- und Synergie-Effekte einerseits zwischen dem Fremdsprachenunterricht und dem bilingualen Fachunterricht, andererseits zwischen den unterschiedlichen bilin-gualen Sachfächern herzustellen. Beide Gruppen kamen zu der Erkenntnis – wenn auch mit unterschiedlicher Begrifflichkeit und Reichweite –, dass es (a) basic learning and communication strategies und (b) subject specific skills gibt, die im Prinzip über das Spektrum der Sachfächer ähnlich oder gleich sind. Folglich sind die Redemittel (in der österreichischen Terminologie: language exponents) auch von einem Fach zum anderen von den Lernern transferierbar. Diese strategies and skills sind – nach Abuja (o.J.) – ein wesentliches Merkmal einer bilingualen Methodik. Die österreichische

Gerhard Bach and Susanne Niemeier - 9783653011111 Downloaded from PubFactory at 10/15/2021 07:55:45PM

Gruppe hat Analysen des fachbezogenen Arbeitens für mehrere Fächer (z.B. Physik, Erdkunde, Geschichte) durchgeführt und die sprachlichen Mittel unter funktionale Ka-tegorien gestellt, z.B. für Physik: Definition – Classification – Making inductions / Stating laws – Describing states and processes – Working with graphs, diagrams, tables etc. – Basic mathematics – Interpreting – Writing reports. Hier zeichnet sich zum ersten Mal eine funktionale Verbindung zwischen den Methoden des Sachfachs und des sprachlichen Lehrens und Lernens ab, die den von uns oben aufgestellten Be-dingungen an eine Unterrichtsmethodik für den bilingualen Fachunterricht entspricht.

3.2.5. Language support: basic functions

Die Soester Gruppe um Otten und Thürmann hat ihrer Arbeit zwar auch eine Analyse des fachbezogenen Arbeitens und der Fachmethoden vorangestellt, hat sich dann je-doch in sehr radikaler Weise auf ein sehr eingeschränktes Inventar von grundlegenden Sprachfunktionen festgelegt, die das Arbeiten in gesellschafts- und naturwissenschaft-lichen Fächern gleichermaßen kennzeichnen: Identify – Classify/Define – Describe – Explain – Conclude/Argue – Evaluate. Diese grundlegenden Funktionen beziehen sich zunächst nicht auf Redemittel oder chunks, sondern auf komplexere Einheiten (Sprech-akte, Textsorten). Mit Blick auf Cummins' CALP (= cognitive academic language proficiency) wird vom bilingualen Fachunterricht erwartet, dass dieser vor allem die Sprachproduktion gezielt funktionsbezogen unterstützt. Der Vorteil eines solchen Konzepts liegt in der Möglichkeit, sich die Arbeit unter Beteiligung anderer Fächer – auch des Deutschunterrichts – zu teilen.

In der weiteren Entwicklung des Konzepts und unter stärkerem Bezug auf Redemittel sind die genannten grundlegenden Funktion verbunden worden

(a) mit Arbeitsmitteln/Medien etc. (working with ...)

(b) mit kognitiven Operationen (reduce – elaborate – exemplify – etc.)

Über die Achsen dieses dreidimensionalen Raums ließe sich language support über die Grenzen der Fächer hinweg so koordinieren, dass Fachunterricht nicht auf die kurzfristige Bereitstellung von Redemitteln angewiesen ist.