Language across the curriculum

Forderungen nach whole-school policies bzw. programmes wurden bislang überall dort erhoben, wo bilingualer Unterricht bzw. Immersionsprogramme über längere Zeit installiert waren. Für Baetens Beardsmore (1993: 49) ist school ethos entscheidend für den Erfolg bilingualer Modelle:

The most important feature to be borne in mind is that the entire school personnel, all teachers and staff, must be convinced that bilingual schooling can work, that it will not have detrimental effects on the L1 and that there will be no overt or covert contradictions in attitudes or behaviours between those working on the bilingual element and those in the traditional element of the school. ... Moreover, in a bilingual programme, all teachers, of whatever subject, are also language teachers, either of the L1 or the L2, as is clearly perceived in the European School philosophy.

Hier wird für einen whole school approach nicht nur wegen der notwendigen Solidari-tät unter den Lehrkräften plädiert, sondern weil der Sachfachunterricht auf das language learning across the curriculum angewiesen ist. Immer stärker zeichnet sich in den Überlegungen zu einer Methodik für den bilingualen Fachunterricht die Not-wendigkeit eines ganzheitlichen fachübergreifenden und fächerverbindenden Zugangs ab. Das ist auch der Grund dafür, dass hier nicht von einer "Methodik des bilingualen Fachunterrichts" gesprochen wird, sondern die Formulierung "für den bilingualen Fachunterricht" ist bewusst gewählt, da sie aus diesem Unterricht allein nicht effektiv und lernergerecht entwickelt werden kann. Mohan (1986: 18) hat die Notwendigkeit für einen whole school approach schon früh erkannt:

Regarding language as a medium of learning naturally leads to a cross-curriculum per-spective. We have seen that reading specialists contrast learning to read with reading to learn. Writing specialists contrast learning to write with writing to learn. Similarly, guage education specialists should distinguish between language learning and using lan-guage to learn.

Ähnliches ist bei Rousseau (1995: 124f.) zu lesen:

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Such collaboration requires a reciprocal relationship between instructors. Thus, the lan-guage instructor may consult with the classroom teacher about what is being taught, with particular attention given to content that has specific or special language requirements. The language instructor is then able to incorporate into language instruction meaningful and important content that has evident language-related value in the rest of the curriculum. Likewise, the classroom teacher can consult with the language teacher regarding what can be done in the content areas to promote the learning of language skills requisite to particular content areas. Since content teachers may be ill-prepared to "teach" language or even to recognise students' language-learning needs because of lack of training in language-teaching pedagogy, language teachers become pedagogical resources for mainstream teachers, who are willing to assume some responsibility for treating students' language needs.

Eine solche hier für australische Verhältnisse heraufbeschworene informelle Idylle der Kooperation ist für die deutsche Fächerschule (noch?) undenkbar. In unserem Schul-system muss Arbeitsteilung formal vereinbart werden in schuleigenen Lehrplänen und Schulprogrammen. Eine solche Arbeitsteilung als Grundlage einer Methodik für den bilingualen Fachunterricht könnte so – wie von Thürmann / Otten (1992: 42f.) darge-stellt – als Kontrakt gefasst werden, der den einzelnen Fächergruppen Funktionen zur Entwicklung einer Methodik für den bilingualen Fachunterricht zuweist.

Anmerkung

1 Wenn auch die Trennlinie zwischen Didaktik und Methodik nicht scharf gezogen ist, wie Mäsch korrekterweise bemerkt, so beziehe ich mich in meinem Beitrag auf das "Wie" des Lehrens und Lernens – und nicht auf das "Was", wobei Letzteres üblicherweise Gegen-stand der Didaktik ist – jedenfalls wenn Deutsch als pädagogische Fachsprache verwendet wird.

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