Personalentwicklung und -unterstützung

Die reduzierten Führungsspannen durch eine mittlere Führungsebene können es den Teamleitern erleichtern, seine Teammitglieder individueller zu führen, zu unterstützen und zu fördern (vgl. Stiftung Bildungspakt Bayern, 2011, S. 4) (vgl. Kapitel 3.2). Das Datenmaterial gibt Hinweise auf die Wahrnehmung dieser Personalentwicklungsarbeit an Schulen mit und ohne mittlere Führungsebene. Im Folgenden werden die Aussagen der Befragten zu dem Angebot an und dem Einfluss der Führung auf die Fortbildungs- und Unterstützungsplanung an der Schule dargestellt (vgl. Kapitel 5.3.1).

Anschließend werden Aussagen der Lehrkräfte über das wahrgenommene Potenzial einer mittleren Führungsebene als Anreiz zur beruflichen Weiterentwicklung beschrieben (vgl. Kapitel 5.3.2).

5.3.1 Fortbildungs- und Unterstützungsplanung

Kategorie II, 1: Sowohl aus den codierten Äußerungen zum Einfluss der Führung auf das Fortbildungs- und Unterstützungsangebot sowie aus den Aussagen der Lehrkräfte zum Fortbildungs- und Unterstützungsangebot (vgl.

Kategorie II, 2) lässt sich rekonstruieren, dass keine Lehrkraft eine zielorientierte und systematische Fortbildungsplanung an ihrer Schule erwähnt.

In einem Fall werden die Wünsche aus dem Kollegium über eine Liste gesammelt, ein konkretes durch die Führung entwickeltes und unterstütztes Förderungskonzept wird im Rahmen der Interviews nie beschrieben. Allerdings erwecken die Fundstellen der Kategorie II, 1 den Eindruck, dass daran auch kein Interesse besteht (vgl. ähnlich Meetz, 2007, S. 284). Einige Lehrkräfte nehmen bereits die Genehmigung bzw. die begründete Ablehnung von Fortbildungswünschen durch die Schulleitung als unterstützende Führungs-arbeit wahr. Bezüglich des Genehmigungs- oder Ablehnungsprozesses werden vor allem schulorganisatorische Begründungen angeführt, selten inhaltlich

orientierte (vgl. u. a. 8, 54-54; 19, 44-44). Vereinzelt wird eine gezielte Ansprache des Schulleiters erwähnt, indem passende Fortbildungsangebote dem jeweiligen Kollegen oder einem Fachschaftsleiter ins Fach gelegt bzw.

zugemailt werden, was jedoch auch als „zugemüllt“ (7, 58-58) werden wahrgenommen wird. Regelmäßige und gezielte Fortbildungs-empfehlungen zu erhalten, wird als „großer luxus“ (20, 52-52) beschrieben. Institutionalisiert erscheinen an zwei Schulen jährliche, von der Schulleitung initiierte, ganz- oder mehrtägige Lehrertage. Die Aussagen der Lehrkräfte offenbaren, dass dieses Angebot positiv bewertet wird (vgl. 8, 52-52; 16, 42-44).

Weitere Fundstellen – auch an Schulen mit mittlerer Führungsebene – deuten darauf hin, dass Fachschaftsleiter und Fachschaften (von knapp einem Drittel aller Befragten benannt) (vgl. u. a. 6, 48-48; 11, 62-62; 29, 60-60; 27, 54-54), aber auch alternative Teams wie z. B. die Schulentwicklungsgruppe (vgl. 19, 48-50; 12, 68-68), einzelne Kollegen mit speziellen Kenntnissen (z. B. über Informationstechnik) (vgl. 11, 58-58; 26, 54-54) oder die Personalvertreter (vgl. 28, 52-52; 29, 46-46) initiierend oder systematisierend hinsichtlich der Personalentwicklungsarbeit durch Fortbildungen wahrgenommen werden (vgl.

ähnlich Meetz, 2007, S. 284). An zwei Schulen mit mittlerer Führungsebene weisen codierte Äußerungen der befragten Lehrkräfte darauf hin, dass die Arbeit der Teamleiter zu einer Systematisierung und Kontinuität der Fort-bildungsangebote geführt hat (thematische Schwerpunktsetzung) (vgl. 18, 154-154; 26, 58-58). Ansonsten wird der inhaltliche Einfluss der Teamleiter auf die Fortbildungs- und Unterstützungsplanung nicht erwähnt. An einzelnen Schulen übernehmen die Teamleiter die verwaltungstechnischen Prozesse der Ab-lehnung und Genehmigung von Fortbildungswünschen, begründet durch schul-organisatorische Vorgaben wie beispielsweise die Einhaltung der maximale Absenzen der Lehrkräfte pro Tag. Hier wird der Vorteil der kürzeren Wege für die Lehrkräfte herausgestellt (vgl. Kapitel 5.5.1 bzw. Kategorie III, 3).

Kategorie II, 2: Die Äußerungen der Lehrkräfte zu den Fortbildungs- und Unterstützungsangeboten ihrer Schulen sind vage und wenig konkret formuliert. Dies ist erkennbar durch die häufige Formulierung im Konjunktiv und den Einsatz von relativierenden Adverbien wie „mehr oder weniger“,

„eigentlich“, „wäre“ oder „theoretisch“. Es wird deutlich, dass sich die Angebote an manchen Schulen an aktuellen Anlässen oder Kollegenwünschen orientieren (vgl. u. a. 18, 58-58; 28, 56-56; 24, 46-46). Eine Lehrkraft beschreibt, dass die mangelnde langfristige Orientierung der

Fortbildungsplanung ihrer Schule die nachhaltige Wirkung der Angebote reduziert (vgl. 18, 59-59).

Coaching, Supervisionen, gegenseitige Hospitationen oder Teamteaching werden mehrheitlich gar nicht (vgl. u. a. 23, 47-48; 26, 56-57; 24, 197-197) oder „sehr sporadisch“ (12, 66-66), freiwillig bzw. eigeninitiativ (vgl. u. a. 29, 48-49; 23, 186-186; 26, 56-56) oder nur ausgewählten Personengruppen (z. B.

Teamleiter der mittleren Führungsebene, Kollegen aus anderen Bundesländern) bzw. in Sondersituationen (z. B. Lehrerüberschuss, im Rahmen des Studienseminars) angeboten.

Kategorie II, 3: Aufgrund der Aussagen nahezu aller befragten Lehrkräfte lassen sich vier Argumentationsmuster für die kaum wahrgenommene Kontinuität, Verbindlichkeit und Systematik einer gesteuerten Fortbildungs- und Unterstützungsplanung rekonstruieren (vgl. Abbildung 23): (1) Knappe Ressourcen an Zeit und finanziellen Mitteln, (2) Zweifel an dem Nutzen von Unterstützungsangeboten, (3) eine wahrgenommene mangelnde Bereitschaft im Kollegium zur Öffnung der beruflichen Arbeit und (4) kaum Interesse oder Bedarf an Unterstützungsangeboten.

Ressourcen

Ressourcen an Zeit und finanziellen Mitteln als begrenzender Faktor:

- zeitliche und organisatorische Umsetzung schwer mit dem Schulalltag vereinbar (Freistunden, Vertretungen)

- Belastungen im Kollegium zu groß, zusätzliche Angebote werden als zusätzliche Belastung empfunden

- Kosten der Supervision zu hoch

(vgl. u. a. 9, 153-154; 6, 168-168; 26, 56-56)

Nutzen

Nutzen von Unterstützungsangeboten wird angezweifelt bei - Unverhältnismäßigkeit von Aufwand und Nutzen

- Multiplikatoren-Fortbildungen oder verordneten Fortbildungen - mangelnder Aktualität, Qualität, Betroffenheit

- mangelnder Nachhaltigkeit (Themen werden nur angerissen) - mangelnder Lernbereitschaft einzelner Kollegen

(vgl. u. a. 18, 58-58; 28, 52-52; 10, 42-42)

Öffnung der Unterrichts- praxis

Mangelnde Bereitschaft zur Öffnung der eigenen Unterrichtspraxis einzelner Kollegen als Begründung für die Ablehnung von Hospitations- oder

Teamteachingangeboten (Beurteilungsangst, Konkurrenzdruck durch Vergleich).

(vgl. u. a. 23, 186-186; 1, 93-93; 4, 122-122)

Notwendigkeit - mangelnder Bedarf als Begründung für die Ablehnung von Supervisions- oder Coachingangeboten

- Interesse an Unterstützungsangeboten ist typabhängig

- Teilnahme an Unterstützungsangeboten als Eingeständnis von Schwäche oder Problemen („nicht klar kommen“, „es nötig haben“, „nicht fähig sein“)

(vgl. u. a. 24, 191-191; 17, 56-56; 18, 64-64; 24, 153-153; 7, 170-170) Abbildung 23: Einflussfaktoren auf die Nachfrage- und Angebotssituation an schulischen Fortbildungs- und Unterstützungsformen. Quelle: eigene Darstellung

Nur vereinzelt wird geäußert, dass mehr Fortbildungs- und Unterstützungs-angebote „generell wünschenswert“ (1, 93-93) und ein „tolles Modell“ (14, 76-76) wären und an der eigenen Schule auch angeboten werden sollten.

5.3.2 Anreizpotenzial der mittleren Führungsebene

Kategorie II, 4: Einige Lehrkräfte erklären, dass mit der Einführung eines zusätzlichen Amtes durch die mittlere Führungsebene Orientierungs- und Entwicklungschancen für die Lehrkräfte einhergehen. Der Teamleiterposten wird als positiver Förderungsanreiz beschrieben, da eine Beförderung sowie eine finanzielle Anerkennung bei einer guten Beurteilung und entsprechender Qualifizierung durch die mittlere Führungsebene möglich sind (vgl. u. a. 13, 116-116; 26, 188-188; 2, 53-53). Aus einzelnen Aussagen der Kollegen lässt sich rekonstruieren, dass die Einführung einer mittleren Führungsebene das Engagement fördern kann (vgl. 22, 17-18; 26, 174-174). Die Ausgestaltung des Beförderungsamtes sowie die entsprechende Bezahlung scheint an den Schulen zum Zeitpunkt der Befragung jedoch unterschiedlich gehandhabt zu werden.

An einigen Schulen beschreiben Aussagen der Lehrkräfte, dass eine Funktionsstelle und eine entsprechende finanzielle Anerkennung für die Teamleiter eingeführt wurde (vgl. 16, 69-70; 22, 17-18; 13, 116-116). Andere Lehrpersonen berichten, dass über Beförderungs- und Bezahlungsmodalitäten der Teamleiter keine Klarheit herrscht (vgl. 25, 142-142; 25, 64-64). Einzelne Lehrkräfte sprechen auch Konflikte an, die durch die bessere Bezahlung bzw.

Beförderung der Mitglieder der mittleren Führungsebene im Kollegium entstehen (vgl. ausführlich Kapitel 5.1.4 bzw. Kategorie VIII, 5).