Sucht man in der Tagesstruktur des Kindergartens nach einem geeigneten Zeitpunkt zur Förde-rung der Wahrnehmung so sticht einem womöglich zuerst der Unterrichtsbaustein der „Spieleri-schen Förderung“ ins Auge, da der Förderaspekt bezeichnend für diesen Baustein ist. Doch auch die übrigen Bausteine eignen sich durchaus für einen Aspekt der Förderung, wie die folgenden Unterkapitel aufzuzeigen versuchen.
6.3.1 Geführte Aktivität
Bei einer geführten Sequenz ist die ganze Kindergruppe anwesend. Die Lehrperson steht im Zent-rum und bearbeitet mit den Kindern Inhalte zu einem bestimmten Rahmenthema. Auf diese Weise
11 Basisfunktionen: Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Kognition (Bildungsdepartement Kanton SG, 2009).
33 werden neue Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Wissen vermittelt (Walter & Fasseing, 2002, S. 139-145).
Durch diese didaktische Voraussetzung ergibt sich für die Lehrperson die Möglichkeit, eine ge-meinsame Basis für die Kindergruppe zu legen. In Bezug auf die Wahrnehmungsförderung kann die Lehrperson in der geführten Aktivität zum Beispiel sehr gut einen Spielposten einführen, wel-chen die Kinder im Freispiel oder der individuellen Vertiefung bearbeiten. Durch eine sorgfältige Einführung kann gewährleistet werden, dass alle Kinder das Wissen erwerben, wie mit dem Spiel-material umzugehen ist. Somit wird selbstständiges Spielen und Lernen möglich. Die Förderung der Wahrnehmung erfolgt hierbei also nicht explizit während der geführten Aktivität, aber diese Sequenz bildet die Grundlage für eine individuelle Förderung.
Die Förderung kann jedoch auch in der geführten Aktivität selbst das Ziel sein. So kann während der geführten Aktivität eine Gruppenarbeit eingebaut werden, bei welcher alle Kinder das gleiche Ziel verfolgen. Dabei erhöht sich die Handlungsintensität für das einzelne Kind. Inhaltlich können auf diese Weise zum Beispiel Wahrnehmungsspiele oder –übungen direkt durchgeführt werden.
Weiter kann auch eine lehrpersonzentrierte Sequenz auf die Wahrnehmungsförderung ausgerich-tet sein. Dies ist dann der Fall, wenn ein Spiel oder eine Übung mit allen Kindern gleichzeitig durchgeführt werden kann. So kann die Lehrperson zum Beispiel für alle Kinder hörbar verschie-dene Alltagsgeräusche einspielen. Die Kinder haben vor sich eine Art „Lottokarte“, mit verschiede-nen Symbolen zu den Geräuschen. Wenn ein Geräusch erkannt wird und auf der Karte vorhanden ist, darf es durchgestrichen werden. Solche und ähnliche Übungen eignen sich sowohl für die Durchführung in der Klasse, als auch in kleineren Gruppen, unter anderem auch in der individuel-len Vertiefung.
6.3.2 Individuelle Vertiefung
Wie im vorangehenden Unterkapitel erwähnt, können Spiele und Übungen aus der geführten Se-quenz in der individuellen Vertiefung erneut aufgegriffen werden. Durch eine geringere Kinderzahl steigt die Lernintensität für das einzelne Kind (Walter & Fasseing, 2002, S. 198-200).
Die individuelle Vertiefung bietet zudem die Möglichkeit, dass ergänzende Angebote zu der Tätig-keit der geführten Sequenz bereitstehen. Nach einer Geschichte im Rahmenthema kann so zum Beispiel in der individuellen Vertiefung ein breites Angebot an Spielmaterial zum Thema bereitste-hen, welches auf einzelne Förderbereiche der Wahrnehmung zugeschnitten ist. So werden neben der Vertiefung des Inhaltes auch einzelne Wahrnehmungsbereiche miteinbezogen und gefördert.
6.3.3 Spielerische Förderung
Die spielerische Förderung findet während des Freispiels statt und ist charakterisiert durch das Mitspiel der Lehrperson. Die Lehrperson ergänzt das Spiel einer Kindergruppe oder einem einzel-nen Kind mit einem geeigneten Impuls, um ein neues Spielverhalten einzuleiten (Walter &
Fasseing, 2002, S. 236). Im Bereich der Bewegung (taktil-kinästhetische und vestibuläre Wahr-nehmung) könnte dies zum Beispiel eine Anregung zu einer bestimmten Bewegungsaufgabe sein, die mit der Kindergartenlehrperson durchgeführt wird.
Als eine ergänzende Variante soll hier noch die angeleitete Sequenz nach PHSG (2012) aufgeführt werden. Die angeleitete Sequenz ist wie die spielerische Förderung dem Freispiel nahe, unter-scheidet sich jedoch von dieser in einigen Punkten. Im Gegensatz zum Freispiel im eigentlichen Sinne, wird bei der angeleiteten Sequenz das Freispielangebot durch die Kindergartenlehrkraft eingeschränkt. Einerseits kann dies durch eine Materialeingrenzung zum Zwecke der Vertiefung des Themas oder einer Spielart sein, oder aber damit die Kinder in zugeteilten Gruppenkonstellati-onen agieren. In dieser Hinsicht hat die angeleitete Sequenz auch eindeutige Parallelen zur
indivi-34 duellen Vertiefung. Weiter kann dies auch bedeuten, dass die Kinder an einem zugeteilten Spielort verweilen, mit der Absicht der Einzel- oder Gruppenförderung. Eine angeleitete Sequenz kann zum Beispiel mit den älteren Kindern während der ersten Morgenlektion durchgeführt werden, bis die jüngeren Kinder eine Lektion später eintreffen. Wie bei der spielerischen Förderung geht auch hier eine Beobachtungssituation voraus, um die Kinder mit ihren Fähigkeiten anschliessend möglichst individuell fördern zu können. Wichtig ist es zu beachten, dass die angeleitete Sequenz das Frei-spiel, welches im Folgenden thematisiert wird, nicht ersetzt (PHSG, 2012, S. 38).
6.3.4 Freispiel
Die Förderfunktion im Freispiel wird nicht durch die direkte Präsenz der Lehrperson übernommen, sondern durch die vorbereitete Spiel- und Lernumgebung. Der Raum und das Angebot werden durch die Lehrperson vorgängig so gestaltet, dass die Kinder zum Spielen motiviert werden und im Gegensatz zu der angeleiteten Sequenz selbstbestimmt ein Angebot auswählen. Die verschiede-nen Angebote variieren von Zeit zu Zeit. Auf diese Weise könverschiede-nen auch verschiedene Wahrneh-mungsspiele und Angebote zu den Sinnen passend zum Thema ausgewählt werden und den Kin-dern zur freien Verfügung stehen.
Neben dem Förderaspekt können während dem Freispiel auch gezielte Beobachtungen von der Lehrperson durchgeführt werden, um den Entwicklungsstand der Kinder zu erfassen. Diese Be-obachtungen sollen wiederum Gegenstand der weiteren Unterrichtsplanung der Kindergartenlehr-person sein. Allenfalls kann durch das Mitspiel der LehrKindergartenlehr-person in Form einer individuellen Vertie-fung direkt auf mögliche Schwierigkeiten des Kindes beim Spielen reagiert werden (Walter &
Fasseing, 2002, S. 236).
Nachdem die einzelnen Unterrichtsbausteine detailliert auf Möglichkeiten der Förderung analysiert wurden, folgt nun eine Zusammenfassung über die Wahrnehmungsförderung im Kindergarten.
6.4 Zusammenfassung
Welche theoretischen Ansätze der Wahrnehmungsförderung oder -therapien lassen sich mit den Aufgaben des Kindergartens vereinbaren und können in den Rahmenbedingungen des Kindergar-tens umgesetzt werden?
Die Förderung der Wahrnehmung kann grundsätzlich als wichtiger Teil der Basisfunktionsschulung im Kindergarten erachtet werden und soll somit auch Bestandteil des Unterrichts sein. Der Lehr-person kommen dabei wichtige Aufgaben bei der Früherkennung von Wahrnehmungsschwierigkei-ten zu, sowie der Förderung aller Kinder in diesem Bereich. Die im letzWahrnehmungsschwierigkei-ten Kapitel erarbeiteWahrnehmungsschwierigkei-ten Gü-tekriterien für Wahrnehmungsübungen scheinen sich gut mit den beiden Lehrplänen (LP Kanton SG, LP 21) vereinbaren zu lassen (Bildungsdepartement Kanton SG, 2012; Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2014). Bei der Erarbeitung des Produktes muss des Weiteren darauf geachtet werden, dass sich die einzelnen Übungen für die Umsetzung im Kindergarten eig-nen. Folgende formale Kriterien werden deshalb zusätzlich zu den inhaltlichen Kriterien an die ein-zelnen Übungen gestellt:
Der Material- und Vorbereitungsaufwand ist für eine einzelne Lehrperson leistbar
Die Beschaffungs- und Materialkosten halten sich minimal; evtl. ist das Material schon im Kindergarten vorhanden
Das Angebot kann mehrmals verwendet werden oder ist beliebig oft wiederholbar
Bei jedem Angebot sind Differenzierungsmöglichkeiten, also Erleichterungen oder Er-schwerungen denkbar
35 Welche zeitlichen und organisatorischen Gefässe bieten sich im Kindergartenalltag an, um einzel-ne Kinder oder die gesamte Kindergruppe in der Entwicklung ihrer Wahreinzel-nehmung zu fördern?
Die in den meisten Kindergärten der Deutschschweiz vorherrschende Struktur der vier Unterrichts-bausteine erlaubt unterschiedliche Fördermassnahmen.
Die geführte Aktivität eignet sich vor allem für Sequenzen in der Grossgruppe. Auch die Einführung einzelner Spielposten findet idealerweise diesem Rahmen statt, damit alle Kinder den gleichen Wissenstand haben. Die individuelle Vertiefung kann in Kleingruppen oder mit einzelnen Kindern stattfinden. Hier sind auch auf einzelne Kinder zugeschnittene Angebote denkbar oder eine Palette von Angeboten, aus welchen die Kinder auswählen können. Auch die spielerische Förderung kann entweder alleine oder in Kleingruppen erfolgen. Sie ist gekennzeichnet durch das Mitspiel der Lehrperson. Im Freispiel nimmt die Lehrperson hingegen nur indirekt Einfluss auf das Spiel der Kinder und zwar über das bereitstehende Angebot (Walter & Fasseing, 2002; PHSG, 2012).
Je nach geplantem Unterrichtsvorhaben eignen sich andere Bausteine. Um eine bessere Übersicht zu erhalten, wird im Produkt bei jeder Übung angegeben, für welchen Baustein sich diese am bes-ten eignet. Diese und weitere Überlegungen finden sich im folgenden Kapitel zum Produkt, unter
„Aufbau“.
7 Produkt
Nachdem alle Unterfragen durch den Theorieteil beantwortet wurden, wird nun der Fokus auf die Hauptfragestellung gelegt. So dient das erste Teilkapitel dazu, die Essenz aller Kapitel zu verei-nen, um eine Antwort auf die Hauptfragestellung zu finden. Aus dieser Zusammenfassung werden anschliessend Konsequenzen für den Aufbau des Produktes abgeleitet. Schlussendlich wird noch die Methode dargelegt, wie zum erwünschten Produkt gelangt wird.