4. Methoden
4.2. Messinstrumente/Operationalisierung
Soziodemographische Variablen
Alle im ersten Abschnitt des Fragebogens abgefragten soziodemographischen Variablen sind in Tabelle 2 zusammengefasst. In die Analyse mit einbezogen werden Alter, Geschlecht, Vorausbildung sowie die Frage nach Ärzt*innen in der Familie. Diese Variablen wurden entsprechend der Hypothesen ausgewählt. Um Scheinkorrelationen mit dem zunehmenden Alter zu vermeiden, wird das Alter zu Studienbeginn für die weiteren Berechnungen verwendet.
Auch das Geschlecht wird am Zeitpunkt T1 festgehalten. Die Frage nach Ärzt*innen in der Familie dient später als Kontrollvariable für die extrinsische Motivation.
Tabelle 2: Abgefragte soziodemographische Variablen und Antwortmöglichkeiten.
Tabelle 2: Abgefragte soziodemographische Variablen und Antwortmöglichkeiten.
Semester
Alter in Jahren
Geschlecht männlich/weiblich
Jahr der Immatrikulation
Deutsch als Muttersprache ja/nein/welche?
Partnerschaft Single, feste Partnerschaft, verheiratet,
geschieden, verwitwet
Haben Sie Kinder? nein/ja/wie viele?
Haben sie schon mal studiert oder eine
Ausbildung absolviert? nein/ja
Gibt es Ärzte in ihrer Familie? nein/ja (Mutter, Vater, Geschwister, andere)
Maslach Burnout Inventory – Student Survey (MBI-SS)
Für die Messung und Operationalisierung des individuellen Burnout-Erlebens der Medizinstudierenden und damit indirekt der Burnout-Gefährdung wird das Maslach Burnout Inventory – Student Survey (MBI-SS) nach Schaufeli et al. (2002a) in der deutschen Übersetzung genutzt. Es handelt sich dabei um eine speziell für die Anwendung bei Studierenden adaptierte Variante des Maslach Burnout Inventory, welches in der Originalfassung (MBI – Human Service Survey) 1981 von Christina Maslach entwickelt wurde.
Das MBI wird in etwa 90 % aller Burnout-Forschungsstudien eingesetzt und ist Mittel der Wahl zur Erhebung des Burnout-Syndroms (IsHak et al., 2013; Gumz et al., 2012; Maslach et al.,
sich mit seinen Varianten als angemessen für theoriegeleitete Untersuchungen erwiesen (Maslach et al., 1997). Ursprünglich formulierte Maslach 22 Items in Aussageform, die die persönliche Wahrnehmung zu verschiedenen Aspekten des Jobs im Sinne einer strukturierten Selbsteinschätzung abfragen. Die Items werden den Subskalen emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und persönliche Leistungsfähigkeit zugewiesen, die den theoretischen Dimensionen des Burnouts entsprechen (Maslach et al., 1997). Auf dieser Grundlage entwickelten Schaufeli et al. (2002b) eine gekürzte Variante des Inventars (MBI – General Survey), die es möglich macht, Burnout auch außerhalb des sozialen Sektors zu untersuchen.
Im Mittelpunkt steht hierin die allgemeine Performance im Beruf, nicht speziell auf die zwischenmenschlichen Aspekte bezogen (Maslach et al., 1997). Das MBI – General Survey wurde von Schaufeli et al. (2002a) auch für die Anwendung bei Studierenden angepasst (MBI – Student Survey). Dazu wurden die Items entsprechend der Anforderungen im Studium umformuliert und auf 15 reduziert. In Tabelle 3 sind die Items in der deutschen Übersetzung einzusehen. Burnout wird als dreidimensionales Konstrukt mit folgenden Subskalen erfasst (Schaufeli et al., 2002a):
- Erschöpfung auf emotionaler und physischer Ebene (5 Items).
- Zynismus als Gleichgültigkeit gegenüber den Anforderungen des Studiums und Zweifel an der Sinnhaftigkeit (4 Items).
- Professionelle Effektivität als verminderte Leistungsfähigkeit bezogen auf Ziele und Anforderungen im Studium (6 Items).
Zu jedem Item wird die Häufigkeit des Erlebens auf einer 7-stufigen Likert-Skala mit fixen Endpunkten (0 = nie, 6 = täglich) erhoben. Hohe Werte auf den Skalen emotionale Erschöpfung und Zynismus sowie niedrige Werte auf der Skala persönliche Leistungsfähigkeit zeigen ein höheres Maß an erlebtem Burnout an (Maslach et al., 1997; Schaufeli et al., 2002b). Anhand eines im MBI Manual (Maslach et al., 1997) festgelegten Scorings wird für jede Subskala ein Summenscore oder Mittelwert gebildet und einzeln betrachtet.
Tabelle 3: Item-Liste der MBI-SS in der deutschen Übersetzung mit Zuordnung zu den Dimensionen des Burnouts (vgl. Gumz et al. 2012).
Es ist möglich eine Gruppierung des Burnout-Erlebens in gering, moderat und hoch zur Veranschaulichung der Ergebnisse vorzunehmen. Numerische Cut-off-Points werden dafür in den normativen Daten angegeben (Maslach et al., 1996) und sind Tabelle 4 zu entnehmen. Für weitere Analysen sollten laut Maslach et al. (1996) aber die Originaldaten genutzt werden.
Tabelle 4: Cut-Off- Werte
(Mittelwert der Skalen)
zur Einteilung des
Burnout-Erlebens in gering, moderat
und hoch
entsprechend des MBI
Manual (3er ed) nach
Maslach et al. (1996).
Tabelle 3: Item-Liste des MBI-SS in der deutschen Übersetzung mit Zuordnung zu den Dimensionen des Burnouts (vgl. Gumz et al., 2012).
1 Ich fühle mich durch mein Studium ausgelaugt.
emotionale Erschöpfung 2 Am Ende eines Uni-Tages fühle ich mich total alle.
3 Ich fühle mich müde, wenn ich morgens aufstehe und einen weiteren Uni-Tag vor mir habe.
4 Studieren oder eine Lehrveranstaltung zu haben, empfinde ich als Belastung.
5 Ich fühle mich durch mein Studium ausgebrannt.
6 Mein Interesse an meinem Studium hat seit meiner Immatrikulation an der Uni nachgelassen.
Zynismus
7 Meine Begeisterungsfähigkeit für mein Studium hat nachgelassen.
8 Ich bin zynischer geworden, was den potentiellen Nutzen meines Studiums betrifft.
9 Ich zweifle an der Wichtigkeit meines Studiums.
10 Ich kann die Probleme, die sich in meinem Studium ergeben effektiv lösen.
Persönliche Leistungsfähigkeit 11 Ich glaube, dass ich einen nützlichen Beitrag in den vom mir besuchten Kursen
leisten kann.
12 Meiner Meinung nach bin ich ein guter Student.
13 Es spornt mich an, wenn ich meine Studienziele erreicht habe.
14 Ich habe viele Interessante Dinge während meines Studiums gelernt.
15 In Lehrveranstaltungen bin ich mir sicher, dass ich die Dinge für mich effektiv erledigt kriege.
Tabelle 4: Cut-Off-Werte (Mittelwert der Skalen) zur Einteilung des Burnout-Erlebens in gering, moderat und hoch entsprechend des MBI Manual (3er ed) nach Maslach et al. (1996).
Burnout-Erleben gering moderat hoch Wertebereich Emotionale
Erschöpfung 0-2 2.3-3 > 3 0-6 (0-30)
Zynismus 0-1.25 1.5-2.25 > 2.5 0-6 (0-20)
Persönliche
Leistungsfähigkeit 0-3.83 4-4.83 < 5 0-6 (0-36)
Anhand der üblichen psychometrischen Verfahren wurden das dreifaktorielle Modell und die Reliabilität des MBI mehrfach bestätigt, die Validierung erfolgte durch eine Korrelation mit zeitgleich erhobenen unabhängigen Daten z. B. aus Interviews und der Abgrenzung gegenüber anderen psychologischen Konstrukten (Gumz et al., 2012; Schaufeli, 2002a und b; Maslach et al., 1996 und 1997).
Zum Zeitpunkt der Datenerhebung lag keine validierte Version des MBI – Student Survey in deutscher Sprache vor. Wie laut Schaufeli et al. (2002b) üblich, wurde der Fragebogen durch Mitarbeiter*innen der Arbeitsgruppe mit größtmöglicher, semantischer Übereinstimmung übersetzt. Die Anwendbarkeit der deutschen Übersetzung wurde zwischenzeitlich durch Gumz et al. (2012) belegt. Nach Übersetzung und Rückübersetzung zur Prüfung der semantischen Übereinstimmung konnten Gumz et al. (2012) mittels explorativer und konfirmatorischer Faktorenanalyse sowie unter Verwendung von fit-Indizes die dreidimensionale Struktur bestätigen und eine hohe interne Konsistenz der Variablen/Konstruktvalidität angeben.
Crohnbachs wird für die deutsche Version für die Subskalen emotionale Erschöpfung, Zynismus und persönliche Leistungsfähigkeit jeweils mit > 0.8 angegeben. Die Validierung erfolgte durch Korrelation der Ergebnisse des MBI-SS mit der Symptomencheckliste 27, der Häufigkeit von Inanspruchnahme medizinischer Leistungen und dem Bedürfnis nach fachlicher Hilfe auf Grund psychosozialer Probleme an einer Gruppe von 377 deutschsprachigen Studierenden verschiedener Fachrichtungen (u. a. 22,6 % Medizinstudierende). Es zeigte sich eine insgesamt akzeptable Modellgüte, sodass die Ergebnisse für die Anwendbarkeit für Studierende an deutschen Hochschulen sprechen (Gumz et al., 2012).
Vorangegangene Studien zu Burnout bei Medizinstudierenden z. B. von Jerg-Bretzke (2015), Dyrbye et al. (2006-2014), Prinz (2012), Santen et al. (2010) und Guthrie (1998) verwenden eine, an die präklinischen Semester angepasste Version des 22 Item MBI – Human Service Survey. Neben Schaufeli et al. (2002b) nutzen u. a. Gyorffy (2016), Pagnin (2013) und Galán (2011) das MBI-SS. Die von Gumz et al. (2012) validierte, deutsche Version des MBI-SS kommt bei Gusy et al. (2010) zur Anwendung. Nur einzelne Arbeiten greifen auf alternative Fragebögen wie das Oldenburg Burnout Inventory (Dahlin und Runeson, 2007) oder Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) zurück (Aster-Schenck, 2010).
Neben der vielfachen Verwendung und Bestätigung der Validität und Reliabilität des MBI spricht die einfache Anwendbarkeit für die Verwendung.
Höhe der Motivation
Die Erfassung der Quantität der Studienmotivation erfolgt durch die Frage: „Wie schätzen Sie derzeit Ihre Motivation für das Studium ein?“ (vgl. Fabry und Giesler, 2007). Auf einer fünfstufigen Skala (1 = überhaupt nicht motiviert, 5 = voll motiviert) sollen die Studierenden ihre Motivation zum jeweiligen Zeitpunkt des Studiums bewerten.
Studienmotive
Die Items, die zur Bewertung der Studienmotive herangezogen werden, wurden einem umfangreichen Fragebogen zu Determinanten der Studienfachwahl von Jenniver Asmussen (2006) entnommen. Neben Leistungsmotivation und intrinsischer Motivation beschreibt Asmussen die Berufsorientierung als entscheidendes Motiv zur Studienfachwahl. Es werden 8 Berufs- bzw. Arbeitsplatz bezogene Items abgefragt. Der Wortlaut ist Tabelle 5 zu entnehmen.
Die Motive werden in einem dreidimensionalen Konstrukt mit den Skalen Sicherheit, Status und Selbstverwirklichung erfasst. Die Struktur des Fragebogens wurde von Asmussen mittels einer Faktorenanalyse erarbeitet. Die Skalen Sicherheit und Status stehen für eher extrinsische Motive. Die Skala Selbstverwirklichung wird als intrinsisches Motiv betrachtet. Gegenüber dem ursprünglichen Fragebogen werden die Items in der vorliegenden Arbeit auf einer fünfstufigen Antwortskala erhoben (1 = trifft überhaupt nicht zu, 5 = trifft voll und ganz zu), um die Auswertung zu vereinfachen. Die Leistungsmotivation wurde nicht abgefragt, da sie inhaltlich nicht in das vorgestellte Konzept passt. Die Items zur intrinsischen Motivation wurden durch 9 Items aus dem Fragebogen zum Studieninteresse (FSI) von Schiefele et al.
(1993) ersetzt.
Fragebogen zum Studieninteresse (FSI)
Der FSI ist ein von Schiefele et al. (1993) erarbeitetes Verfahren zur Erfassung von Studieninteresse. Interesse wird hier als motivationaler Faktor betrachtet, der unter anderem die Studienfachwahl und Studienzufriedenheit erklärt. Schiefele et al. (1993) stellen den intrinsischen Charakter von Interesse in den Mittelpunkt der Betrachtung. Demnach besteht Interesse nur dann, wenn die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder einer Handlung aus „sachimmanenten“ Gründen erfolgt. Dies wird durch eine signifikant positive Korrelation von Studieninteresse und intrinsischer, motivationaler Orientierung belegt (Schiefele et al., 1993). Somit scheint es gerechtfertigt, entsprechend des theoretischen Konzepts das Studieninteresse als Indikator für die intrinsische Motivation zu verwenden. In der Originalversion des FSI werden 18 Items zu gefühls- und wertbezogenen Aspekten sowie zum
intrinsischen Charakter des Studieninteresses abgefragt. Für die vorliegende Arbeit wurden 9 Items (siehe Tabelle 6) ausgewählt und an das Medizinstudium angepasst formuliert. Die Studierenden werden gebeten, die Aussage auf einer vierstufigen Skala (1 = trifft gar nicht zu, 4 = trifft voll und ganz zu) bezogen auf ihr aktuelles Studienerleben zu bewerten. Es wird ein Summenscore über alle Items errechnet (Wertebereich 4-36), wobei ein hoher Wert eine stärkere intrinsische Motivation anzeigt. Für die Originalversion ergibt sich eine eindimensionale Antwortskala mit hoher interner Konsistenz (Crohnbachs > 0.90) und ausreichender Validität gegenüber z. B. intrinsischer motivationaler Orientierung und Studienleistung.
Tabelle 5: Items zur Berufsorientierung nach Asmussen (2006).
Tabelle 5: Items zur Berufsorientierung nach Asmussen (2006).
Ich möchte später einen Beruf, der vor allem Arbeitsplatzsicherheit bietet.
Sicherheit
Die Sicherung meines Lebensunterhaltes ist mir das Wichtigste in meinem späteren Beruf.
Mein späterer Beruf soll mein Leben nicht beherrschen.
Mit meinem Beruf möchte ich später einmal zu Ansehen gelangen.
Status
Ein guter Verdienst in meinem Beruf ist mir wichtig.
In meinem späteren Beruf möchte ich einmal eine leitende Funktion übernehmen.
Mir ist wichtig, dass mir mein späterer Beruf Freude macht.
Selbstver- wirklichung Mein späterer Beruf soll meinen Neigungen entsprechen.
Tabelle 6: Ausgewählte Items des FSI nach Schiefele et al. (1993).
Bortner Scale
Die Erfassung der Typ-A-Verhaltensmuster der Studierenden erfolgt auf Grundlage einer leicht modifizierten Version der Bortner Scale (Bortner, 1969). Es handelt sich um eine einfache und objektivierbare Skala zur Selbsteinschätzung des Verhaltens, die gegenüber strukturierten Interviews ausreichend valide ist (Raju, 1987; Bortner, 1969). Sie besteht aus 14 Items, in denen sich zwei gegensätzliche Adjektive, Aussagen oder Wortgruppen gegenüberstehen, die die Extreme Typ-A- und Typ-B-Verhalten abbilden. Die Items wurden ins Deutsche übersetzt und für die Verwendung bei Studierenden umformuliert. Der Wortlaut ist Tabelle 7 zu entnehmen.
Dazwischen befindet sich eine numerische Skala mit einem Wertebereich von 1-11 (vgl.
Cooper und Marshall, 1979) auf der die Studierenden ihr Verhalten auf dem Kontinuum zwischen Typ-A und Typ-B einordnen können. Der Median 6 ist dabei als neutrales Verhalten definiert. Es wird ein einfacher Summenscore über alle Items berechnet. Je höher der Wert, desto eher liegt ein Typ-A-Verhalten vor. Bei Bortner et al. (1969) werden Cut-Off-Points für ein Typ-A- und B-Verhalten festgelegt. Es ist allerdings in der vorliegenden Stichprobe nicht zu erwarten, dass sich ausreichend Studierende den Typen eindeutig zuordnen lassen, daher
Tabelle 6: Ausgewählte Items des FSI nach Schiefele et al. (1993).
Ich bin mir sicher, das Fach gewählt zu haben, welches meinen persönlichen Neigungen entspricht.
Ich bin sicher, dass das Medizinstudium meine Persönlichkeit positiv beeinflusst.
Die Beschäftigung mit Inhalten des Medizinstudiums hat für mich eigentlich recht wenig mit Selbstverwirklichung zu tun.*
Wenn ich in einer Bibliothek oder in einem Buchladen bin, schmökere ich gerne in Zeitschriften oder Büchern, die Themen des Medizinstudiums ansprechen.
Es war für mich von großer persönlicher Bedeutung, gerade Medizin studieren zu können.
Ich habe das Medizinstudium vor allem wegen der interessanten Studieninhalte gewählt.
Schon vor dem Studium hatte die Medizin für mich einen hohen Stellenwert.
Im Vergleich zu mir sehr wichtigen Dingen (z. B. Hobbys, soziale Beziehungen) messe ich meinem Studium eine eher geringe Bedeutung bei.*
Schon vor dem Studium habe ich mich freiwillig mit medizinischen Inhalten auseinandergesetzt (z.
B. Bücher lesen, Vorträge besuchen, Gespräche führen).
* Item wird bei der Auswertung gegensätzlich codiert.
werden Summenscores > 84 als „eher Typ-A“ und Werte < 84 als „eher Typ-B“ festgelegt.
Außerdem wird von einer unidimensionalen Skala ausgegangen, auch wenn unter anderem Edwards et al. (1990) eine mehrfaktorielle Struktur vorschlagen.Für die vorliegende Arbeit erscheint eine grobe Zuordnung der Verhaltensmuster ausreichend, da insbesondere keine Aussagen zu z. B. dem Auftreten einer koronaren Herzkrankheit getroffen werden sollen. Es wird lediglich eine Tendenz abgebildet. Eine zusätzliche Untersuchung der faktoriellen Struktur ist daher nicht zielführend und wird in vergleichbaren Arbeiten (Rosal et al., 1997) ebenfalls nicht vorgenommen.
Tabelle 7: Items der Bortner-Scale in der deutschen Übersetzung und an die Verwendung bei Studierenden angepasst.
Tabelle 7: Items der Bortner-Scale in der deutschen Übersetzung und an die Verwendung bei Studierenden angepasst.
Ich bin zwanglos bei
Verabredungen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Bin nie zu spät versuche ihre Sätze zu beenden)
Fühle mich nie gedrängt (sogar, wenn ich unter Druck bin)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Fühle mich immer gedrängt
Kann geduldig warten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Bin sehr ungeduldig beim Warten Mache eins nach dem
anderen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Mache vieles gleichzeitig; denke daran, was ich als nächstes tun werde Bin ein langsamer und
bedächtiger Redner 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Bin in der
Sprechweise schnell und energisch Mir ist wichtig, im
Studium zufrieden zu sein, ganz gleich was andere denken mögen