Gegenwartsbezogene Schüler/-innenperspektive

Nachfolgend dargestellte Aspekte beziehen sich auf die gegenwartsbezogene Schüler/-innen-perspektive. Dabei werden das Gefühl des Vorbereitet-Seins, die Einschätzung der Nützlichkeit der durch die Schule erhaltenen Wegleitung zur Erstellung der Maturaarbeit, das individuelle Vorwissen bezüglich des Fachgebiets, in welcher die Maturaarbeit verfasst wird, der Bekannt-heitsgrad der Beurteilungskriterien, die Zufriedenheit mit der Betreuungspersonenwahl, das selbst eingeschätzte habituelle Problemlöseverhalten sowie die Selbstwirksamkeit bezüglich des Verfassens der bevorstehenden Maturarbeit beleuchtet.

9.1.2.1. Gefühl des Vorbereitet-Seins

Die Schüler/-innen wurden vor dem Start der Maturaarbeit (t1) gefragt, wie gut sie sich insge-samt auf die Maturaarbeit vorbereitet fühlen (Antwortformat: 1 = sehr schlecht vorbereitet bis 6 = sehr gut vorbereitet) (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Der Mittelwert liegt mit einem

90 Wert von M=3.56 (n=806, SD=1.061) zwischen den Antwortvorgaben eher schlecht vorberei-tet sowie eher gut vorbereitet und weist somit nicht eindeutig in eine positive oder negative Richtung (vgl. Tabelle 9). Mädchen (mittlerer Rang=374.29) und Jungen (mittlerer Rang=447.18) unterschieden sich in ihren Angaben bezüglich des Gefühls des Vorbereitet-Seins signifikant voneinander, U = 63895.00, z = -4.582, p < .001 (vgl. Tabelle 10). Die Effekt-stärke nach Cohen (1988) liegt bei d=0.33 und entspricht folglich einem kleinen bis mittleren Effekt. Jungen fühlen sich somit zum Zeitpunkt vor der Maturaarbeit besser darauf vorbereitet als die Mädchen. Jedoch können in Bezug auf die drei untersuchten Leistungsgruppen (vgl.

Tabelle 11) keine signifikanten Unterschiede zum Gefühl des Vorbereitet-Seins gefunden wer-den (χ²(2) = 4.26, p = .119).

9.1.2.2. Einschätzung der Nützlichkeit der durch die Schule erhaltenen Wegleitung/Leitfaden zur Erstellung der Maturaarbeit

Des Weiteren wurden die Schüler/-innen gebeten, die von ihrem Gymnasium erhaltenen Un-terlagen (Wegleitung/Leitfaden o. Ä.) in Bezug auf ihre Nützlichkeit zu bewerten (Antwortfor-mat: 1 = gar nicht nützlich bis 6 = sehr nützlich). Diese Frage wurde in den zweiten Fragebogen (t2, nach Konzeptabgabe) integriert, da zu t1 noch nicht davon ausgegangen werden konnte, dass die Schüler/-innen die Leitfäden/Wegleitungen ihrer Schulen bereits konsultiert hatten (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Die Analysen zeigen, dass die Unterlagen als eher nützlich bis nützlich eingeschätzt wurden (n=774, M=4.35, SD=1.026, vgl. Tabelle 9). Jungen (mittlerer Rang=376.83) und Mädchen (mittlerer Rang=394.63) weisen keine signifikant unterschiedli-chen Angaben hinsichtlich der Nützlichkeit der Wegleitungen auf, U = 75228.00, z = 1.143, p

= .253 (vgl. Tabelle 10). Auch für die drei Leistungsgruppen liess sich diesbezüglich kein sig-nifikanter Unterschied (χ²(2) = 1.87, p = .393) feststellen (vgl. Tabelle 11).

9.1.2.3. Vorwissen bezüglich des Maturaarbeits-Fachgebiets

Das Vorwissen der Schüler/-innen wurde durch eine Skala, die durch das SelMa-Projektteam entwickelt wurde, mit fünf Items zu t2 erfasst (Beispielitem: «Ich kenne wichtige Begrifflich-keiten in diesem Fachgebiet», Antwortformat: 1 = trifft gar nicht zu bis 6 = trifft voll und ganz zu, α=.75) (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Die Schüler/-innen gaben im Mittel an, eher über Vorwissen in demjenigen Fach zu verfügen, welches für ihre Maturaarbeit am wichtigsten ist (n=779, M=4.18, SD=.802, vgl. Tabelle 9). Das Vorwissen scheint sich nach Angaben der Schüler/-innen zwischen Mädchen (mittlerer Rang=373.72) und Jungen (mittlerer

91 Rang=414.37) signifikant zu unterscheiden. U = 65249.00, z = -2.479, p = .013, wobei die Ef-fektstärke mit d=0.18 (Cohen, 1988) einem kleinen Effekt entspricht (vgl. Tabelle 10). Jungen geben somit an, über ein grösseres Vorwissen bezüglich des Maturaarbeits-Fachgebiets zu ver-fügen als die Mädchen. Auch für die Leistungsgruppen lassen sich signifikante Unterschiede (χ²(2) = 8.42, p = .015) hinsichtlich des Vorwissens beobachten (vgl. Tabelle 11). Der Vergleich der drei Gruppen mit Bonferroni-Korrektur zeigt, dass die Schüler/-innen mit einer Note zwi-schen 5.01 und 6.00 (Gruppe 3) diesbezüglich die höchsten Werte aufweisen (mittlerer Rang = 367.81) und sich damit signifikant von der Gruppe 2 (Schüler/-innen mit einer Note zwischen 4.01 und 5.00) unterscheiden (p=.039). Die weiteren paarweisen Vergleiche erweisen sich al-lerdings als nicht statistisch signifikant (Gruppe 1 und Gruppe 2, p=1.00; Gruppe 1 und Gruppe 3, p=.129).

9.1.2.4. Bekanntheitsgrad der Beurteilungskriterien bezüglich schriftlicher Arbeit, Arbeitspro-zessdokumentation, mündlicher Präsentation

Die Schüler/-innen wurden nach der Konzeptabgabe gebeten, anzuführen, inwiefern ihnen die Beurteilungskriterien für die Maturaarbeit bekannt sind (Antwortformat: 1 = nein, 2 = eher nein, 3 = eher ja, 4 = ja) (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Bezüglich der Beurteilungskriterien für die schriftliche Arbeit gaben die Schüler/-innen an, diese eher zu kennen (n=777, M=3.32, SD=.832, vgl. Tabelle 9). Dies war für die Beurteilungskriterien für den Arbeitsprozess (n=779, M=3.11, SD=.915) sowie für die mündliche Präsentation (n=777, M=3.14, SD=.966) in ähnli-cher Weise der Fall. Der Bekanntheitsgrad der Beurteilungskriterien unterscheidet sich in Be-zug auf alle drei Teilaspekte. Bezüglich der Beurteilungskriterien für die schriftliche Arbeit geben Mädchen (mittlerer Rang=362.65) mit einem kleinen Effekt von d=.32 (Cohen, 1988) an, dass ihnen diese weniger bekannt sind als den Jungen (mittlerer Rang=428.27, vgl. Tabelle 10). Diese Differenz zwischen den Geschlechtern ist statistisch signifikant, U = 60287.50, z = -4.399, p <.001. Auch in Bezug auf die Kriterien zur Beurteilung der Arbeitsprozessdokumen-tation bestehen Geschlechtsdifferenzen. Den Jungen (mittlerer Rang=417.21) sind diese auch hier eher bekannt als den Mädchen (mittlerer Rang=371.82, U = 64362.50, z = -2.936, p = .003).

Mit einer Effektstärke von d=0.21 (Cohen, 1988) ist jedoch lediglich ein kleiner Effekt vorhan-den. Ein ähnlich kleiner Effekt von d=0.32 (Cohen, 1988) ist auch für die Unterschiede zwi-schen Mädchen (mittlerer Rang=362.10) und Jungen (mittlerer Rang=429.09) in Bezug auf den Bekanntheitsgrad der Beurteilungskriterien für die mündliche Präsentation vorzufinden, U = 60031.50, z = -4.369, p < .001 (vgl. Tabelle 10). Auch hier führen die Jungen an, dass ihnen

92 diese eher bekannt sind als den Mädchen. Für die Leistungsgruppen zeigten sich weder für den Bekanntheitsgrad der Kriterien für die schriftliche Arbeit (χ²(2) = 2.71, p = .258) noch für den Bekanntheitsgrad der Kriterien für den Arbeitsprozess (χ²(2) = 1.47, p = .479) oder die münd-liche Präsentation (χ²(2) = 1.45, p = .485) signifikante Unterschiede (vgl. Tabelle 11).

9.1.2.5. Betreuungsperson = Wunschbetreuungsperson?

Zudem wurden die Schüler/-innen gefragt (t2), inwiefern die Betreuungsperson, welche ihre Maturaarbeit begleiten und beurteilen wird, ihrem Wunsch entspricht (Antwortformat: 1 = ent-spricht gar nicht meinem Wunsch, 4 = entent-spricht voll und ganz meinem Wunsch) (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Mit einem Mittelwert von M=3.59 (n=778, SD=.585) geben die Schü-ler/-innen an, dass die Betreuungsperson eher bis voll und ganz ihrem Wunsch entspricht (vgl.

Tabelle 9). Die Jungen (mittlerer Rang=402.54) und die Mädchen (mittlerer Rang=380.86) un-terscheiden sich in ihren Angaben diesbezüglich nicht signifikant voneinander, U = 68498.00, z = -1.567, p = .117 (vgl. Tabelle 10). Auch für die Leistungsgruppen sind keine signifikanten Differenzen festzustellen (χ²(2) = 0.18, p = .914; vgl. Tabelle 11).

9.1.2.6. Selbsteinschätzung habituelles Problemlöseverhalten

Die Schüler/-innen wurden nach der Konzeptabgabe um eine Einschätzung unterschiedlicher genereller Aussagen zu bestimmtem habituellem Problemlöseverhalten gebeten. Dabei konnten sie einen Schieberegler zwischen zwei Polen (Antwortformat: 1=linker Pol, 6=rechter Pol) festsetzen (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Folgende fünf Einzelitems wurden aufgeführt:

- «Andere um Hilfe zu bitten, fällt mir schwer/²⁰leicht» (habituelles Problemlöseverhal-ten 1);

- «Wenn ich vor Schwierigkeiten stehe, kümmere ich mich zuerst um andere Dinge/

möchte ich diese sofort beheben» (habituelles Problemlöseverhalten 2);

- «Ich frage andere sofort nach Hilfe, wenn ich nicht weiterkomme/Ich versuche, das Problem zuerst selbst zu lösen» (-) (habituelles Problemlöseverhalten 3);

20 Die Trennung der Items durch ein «/» weist auf die beiden Pole hin, zwischen denen der Regler verschoben werden konnte.

93 - «Ich möchte direkt die Lösung vorgesagt bekommen/Ich möchte Tipps erhalten, um das

Problem selbst lösen zu können» (-) (habituelles Problemlöseverhalten 4);

- «Ich suche nie/sehr oft Unterstützung bei anderen Personen» (habituelles Problemlöse-verhalten 5).

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es den Schülerinnen und Schülern nach eigenen Anga-ben eher leicht fällt, andere um Hilfe zu bitten (n=775, M=4.13, SD=1.126), dass sie eher an-geben, Schwierigkeiten sofort beheben zu wollen (n=774, M=3.82, SD=1.120), und dass sie eher weniger versuchen, das Problem zuerst selbst zu lösen (n=775, M=2.75, SD=1.081, vgl.

Tabelle 9). Weiter zeigt sich, dass die Schüler/-innen entlang der Selbstberichte in der Tendenz direkt die Lösung vorgesagt bekommen möchten, anstatt Tipps zur Lösung des Problems zu erhalten (n=776, M=2.74, SD=1.150), und dass sie eher oft Unterstützung bei anderen Personen suchen (n=776, M=3.69, SD=.940). Für alle diese Verhaltensweisen tätigen die Mädchen und Jungen keine signifikant unterschiedlichen Angaben (U = 117518.50 bis 180167.00, z = -1.65 bis -1.011, p = .412 bis .869, vgl. Tabelle 10). Auch die Leistungsgruppen weisen für die ge-nannten fünf Einzelitems (habituelles Problemlöseverhalten 1: χ²(2) = 2.42, p = .299; habituel-les Problemlöseverhalten 2: χ²(2) = 1.12, p = .571; habituelles Problemlöseverhalten 3: χ²(2) = 1.09, p = .581; habituelles Problemlöseverhalten 4: χ²(2) = 1.41, p = .493; habituelles Problem-löseverhalten 5: χ²(2) = 4.39, p = .112) keine signifikanten Differenzen auf (vgl. Tabelle 11).

9.1.2.7. Selbstwirksamkeit

Die Selbstwirksamkeit der Schüler/-innen wurde durch eine Skala mit drei Items zu t1 erfasst (Beispielitem: «Hindernisse bei der Maturaarbeit werde ich erfolgreich meistern.», Antwort-format: 1 = trifft gar nicht zu bis 6 = trifft voll und ganz zu, α=.81), welche auf unterschiedlichen Skalen zur Erfassung der Selbstwirksamkeit basieren (Karlen, 2015; Maag Merki et al., 2012) und auf Items, die durch das Projektteam ergänzend entwickelt wurden (vgl. auch Tabelle 57 im Anhang). Die Schüler/-innen geben mit einem Mittelwert von M=4.59 (n=813, SD=.624) an, dass sie diesen Aussagen eher zustimmen bis zustimmen (vgl. Tabelle 9). Jungen (mittlerer Rang=441.83) und Mädchen (mittlerer Rang=356.28) unterscheiden sich bezüglich dieser An-gaben zur Maturaarbeits-bezogenen Selbstwirksamkeit signifikant voneinander, U = 56992.50, z = -5.274, p < .001 (vgl. Tabelle 10). Somit zeigen sich die Jungen nach eigenen Angaben als selbstwirksamer als die Mädchen, wenn sie an die Maturaarbeit denken. Mit einer Effektstärke

94 von d=0.39 (Cohen, 1988) entspricht dies einem kleinen bis mittleren Effekt. Für die drei un-tersuchten Leistungsgruppen hingegen (Gruppe 1 = Note ≤ 4.00, Gruppe 2 = Note 4.01–5.00, Gruppe 3 = Note 5.01–6.00) sind keine signifikanten Unterschiede anzutreffen (χ²(2) = 1.31, p

= .519, vgl. Tabelle 11).