ERGEBNISSE - Beatrix Marl MASTERARBEIT. zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts. S

Nach einer umfangreichen Analyse der Interviews können in diesem Kapitel die daraus resultierenden Ergebnisse präsentiert werden. Die Ergebnisse sind so gegliedert, dass Frage um Frage des in Kapitel 5 gestellten Fragenkatalogs behandelt wird.

Welche Auffassung haben Sozialpädagogen/-pädagoginnen und Sonderschullehrer/-lehrerinnen von der Schulischen Inklusion?

Alle Probanden/Probandinnen haben eine ähnliche Auffassung von Inklusion:

Grundsätzlich geht es dabei darum, allen Kindern Wertschätzung entgegenzubringen und sie gemeinsam zu unterrichten, unabhängig von einer vorhandenen Lernschwierigkeit. Da dadurch eine sehr heterogene Klasse entsteht, ist eine individuelle Förderung aller Kinder vonnöten. So soll der Unterricht auf die Bedürfnisse aller Kinder zugeschnitten werden und den Kindern soll individuelle Unterstützung zur Seite gestellt werden. Diese Unterstützung kann ganz unterschiedliche Ausmaße annehmen. So können pädagogische Assistenten/Assistentinnen oder technische Hilfsmittel den Kindern den gemeinsamen Unterricht ermöglichen. Neben dem gemeinsamen Lernen mit und von der Vielfalt ist der soziale Aspekt des Miteinanders von großer Bedeutung. Kinder mit Lernschwierigkeiten erhalten nun ein Gefühl der Zugehörigkeit und das wiederum stärkt das Selbstwertgefühl. Zum sozialen Aspekt gehört auch die Teilnahme an der Gesellschaft, auf die die Kinder in der Inklusion ebenso vorbereitet werden.

Auf die Tatsache, dass die Schulische Inklusion Folge des Inkrafttretens der UN-BRK ist, wurde in den Interviews nur selten eingegangen. Inklusion wird nicht nur als ein Ideal, sondern als ein tatsächliches Menschenrecht, welches auch im Gesetz verankert ist, betrachtet, was durch die UN-BRK zum Ausdruck gebracht wird.

Einige Probanden/Probandinnen vertreten die Meinung, dass Schulische Inklusion schon kritisch hinterfragt werden solle und dass sie nicht für jedes Kind Sinn mache.

Ein Kind mit einer „komplexen Behinderung“ oder eines mit aggressivem Verhalten sich selbst oder anderen gegenüber sei an einer „Schule für alle“ fehl am Platz, da es

74 dort nicht die nötige Unterstützung bekomme. Außerdem müsse Inklusion im größeren Sinne gesehen werden. So sei zu überlegen, wie Kinder, die im „normalen“

(schulischen) Leben schwer zu inkludieren seien, dazu gebracht werden könnten, dass sie später einmal in den allgemeinen Alltag bzw. in die Gesellschaft inkludiert werden könnten.

Unterscheiden sich diese Auffassungen zwischen Sozialpädagogen/-pädagoginnen und Sonderschullehrern/-lehrerinnen?

Die Auffassungen von Schulischer Inklusion unterscheiden sich nicht sonderlich. Es sind die Einstellungen bezüglich der Realisierbarkeit inklusiver Schulen, welche den Unterschied ausmachen. So zeigen sich viele Probanden/Probandinnen skeptisch, wenn es darum geht, auch Schüler/Schülerinnen mit „komplexer Behinderung“ an einem Unterricht mit allen anderen Kindern teilnehmen zu lassen. Einige vertreten die Meinung, dass es schon darauf ankomme, wie groß die Lernschwierigkeiten eines Kindes sind, ob dann ein gemeinsamer Unterricht möglich sei oder nicht. Manchmal sei zu hinterfragen, wie sehr ein Kind mit einer spezifischen Lernschwierigkeit von einem gemeinsamen Unterricht profitieren würde und wie sehr die anderen Kinder. Es ist manchmal fraglich, ob dieses Kind überhaupt etwas vom Unterricht mitbekomme.

In solchen Fällen wäre vielleicht ein Kleingruppenunterricht doch geeigneter als ein gemeinsamer Unterricht an einer inklusiven Schule.

Wie stellen sich die Probanden/Probandinnen eine inklusive Schule und einen inklusiven Unterricht vor?

Es scheint nicht einfach zu sein, konkrete Vorstellungen von einem inklusiven Unterricht zu verbalisieren. Ein inklusiver Unterricht hänge von der Art der Gestaltung einer Lehrkraft ab und davon, wie sich die Regellehrkraft mit der Sonderschullehrkraft verstehe, und ob es zu einer Kooperation der beiden komme. Vor allem im Volksschulbereich sei Inklusion gut umsetzbar. Die Probanden/Probandinnen sind sich nicht einig, wenn es darum geht, inklusiven Unterricht in allen Gegenständen durchzuführen. Vor allem die Hauptgegenstände wie Deutsch, Mathematik und

75 Englisch seien mit einer derart heterogenen Gruppe schwer durchzuführen, da das Niveau der Schüler/Schülerinnen so unterschiedlich sei. Besonders gut für einen inklusiven Unterricht würden sich hingegen Unterrichtsfächer wie Musik, Bildnerische Erziehung, Werken sowie Bewegung und Sport eignen. Ein anderer Vorschlag lautet, dass bestimmte Unterrichtsfächer im Stundenplan als inklusiver Unterricht ausgewiesen werden sollten. In diesem Fall würde es bedeuten, dass wöchentlich bspw. vier Stunden als inklusiver Unterricht abgehalten werden, und die Kleinklassen an diesem Unterricht teilnehmen würden. Bezugspersonen seien von großer Bedeutung für Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten. So sei es ratsam, wenn ein oder zwei Schüler/Schülerinnen einem/einer Schüler/Schülerin mit Lernschwierigkeiten für bestimmte Einheiten zugeordnet würden und dabei eine Art

„Helfer- und Beziehungsfunktion“ übernähmen. Es sei ohnehin wichtig, dass die Kinder in heterogenen Gruppen zusammenarbeiteten, damit keine Gruppen entstehen könnten, in denen nur Kinder mit oder ohne Lernschwierigkeiten seien und dadurch Vergleiche angestrebt würden. Damit alle Arbeitsaufträge verständlich formuliert werden, könne mit dem Wörterbuch der „leichten Sprache“ gearbeitet werden. Für die Schulische Inklusion bräuchte es auch die Zusammenarbeit mit Experten/Expertinnen unterschiedlicher Professionen und sämtliche Lehrkräfte müssten für das Gelingen eines inklusiven Unterrichts eine Zusatzausbildung absolvieren. Im Unterricht könnten sich auch mehr „Lehr- oder Assistenzkräfte“ befinden, was nicht als störend empfunden werde. Dadurch könne gezielter gefördert werden. Beratungslehrkräfte könnten dann genau beobachten, wo sich der/die Schüler/Schülerin gerade bewegt, um mit den Eltern mögliche Fördermaßnahmen zu besprechen. Betreffend anderer Bedürfnisse von Schülern/Schülerinnen müsse sich ein inklusiver Unterricht den (Ruhe-) Bedürfnissen der Kinder anpassen, vor allem jenen Kindern, die mehr Aufmerksamkeit bedürfen, unruhiger sind, einen erhöhten Bewegungsdrang und Aufmerksamkeits- oder Konzentrationsschwierigkeiten haben. Dazu benötige es mehr gemütliche Einheiten und Rückzugsplätze. Sobald Kinder in Unruhephasen sind, sollten sie die Möglichkeit haben, das Unterrichtssetting zu verlassen, um ihren Bedürfnissen nachgehen und danach wieder ruhiger zur Arbeit zurückkehren zu können. Es würden auch ausreichend Fördermittel benötigt, wie z.B. Computer oder andere Unterrichtsmaterialien. Diese kosteten natürlich viel Geld. Aber erst dann könne auf die Kinder individuell eingegangen werden. Dabei werde zuerst überlegt, was ein Kind braucht, um dann die Möglichkeiten zu finden, wie das Kind unterstützt

76 werden kann. Es dürfe dabei nicht vergessen werden, dass auch Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten gefordert werden sollten und diese auch ihre Leistungen erbringen müssten.

Ein/e Proband/Probandin spricht von den Vorteilen eines Stationenbetriebes bzw.

einer Lerntheke. Dabei handelt es sich um eine Lernform, in der der inhaltliche Rahmen von der Lehrkraft durch ein Angebot von selbstständig zu bearbeitenden Lernstationen gesetzt wird. Lehrkräfte oder Mitschüler/Mitschülerinnen bieten dabei gefertigte Arbeitsstationen an. Alle Schüler/Schülerinnen arbeiten diese ihren Möglichkeiten, ihrem Tempo und ihren individuellen Voraussetzungen entsprechend selbstständig aus, um die Inhalte zu lernen, zu üben oder zu vertiefen. Diese Arbeitsaufträge sind meistens schriftlich formuliert oder bildlich dargestellt und geben den Schülern/Schülerinnen Anregungen, bieten Hilfen an und lassen auch offenere Zugangsweisen und eine unterschiedliche Ergebnissicherung zu. Bei der Ausführung dieser Aufträge spielt die ansprechende und vorbildhafte Gestaltung eine wesentliche Rolle. Durch eine klare Kennzeichnung von Teilgebieten (beliebige Symbolik, Verwendung von farbigem Papier etc.) erhalten die Schüler/Schülerinnen eine Ordnungsstruktur des Inhalts. In den Arbeitsaufträgen steht genau beschrieben, was zu tun ist und ggf. wo und wie die Ergebnisse festzuhalten sind.

(Vgl. Bauer, 2000, o.S.).

Ein weiterer Vorschlag lautet, Schüler/Schülerinnen zu ermöglichen, jenes Unterrichtsfach in einer höheren Schulstufe mitzumachen, in welchem sie den nötigen Bildungsstand aufweisen. Dies wird als „Modullernen“ bezeichnet.

Es wird auch die Forderung nach einem kindgerechten Schulsystem mit einer bewegten Schule laut. Dabei handelt es sich aber nicht um eine Schule mit mehr Sportunterricht. Das Konzept ist vielschichtiger und umfasst den gesamten Lern- und Lebensraum einer Schule, das Lehren und Lernen sowie die gesamte Organisation.

Dabei geht es darum, die innere Bewegung zu aktivieren, denn innere Bewegung geht der äußeren voraus. Diese Bewegung muss alle erreichen: Lehrkräfte, Schüler/Schülerinnen, Eltern und auch das Organisationssystem.

(Vgl. EDUCATION GROUP GmbH, 2012, o.S.)

77 Die „Bewegte Schule“ weist folgende Merkmale auf:

 Die Rhythmisierung des Unterrichts ist kind-, lehrer/lehrerinnen- und lerngerecht

 bewegtes und bewegendes sowie selbsttätiges Lernen mit Methodenvielfalt

 Qualität und Quantität des Pflichtgegenstandes „Bewegung und Sport“ (BSP) sind gewährleistet, denn „Bewegte Schule“ bietet keinen Ersatz für den BSP-Unterricht.

 bewegte und bewegende Pausen

 Gestaltung des Lebensraumes Schule für zeitgemäße Unterrichtsformen

 Gestaltung des Lebensraumes Schule für eine gelingende ganztägige Schule, die zur Bewegung anregt

 Auflösung der starren 50-Minuten-Einheiten durch schulinterne Lösungen

 Öffnung der Schule nach außen (Eltern, Gemeinde, Vereine, Umfeld)

 Partizipation aller am Schulleben Beteiligten

 Bewusstseinsbildung für die Anliegen der Lehrkräfte (Lehrer/Lehrerinnengesundheit) und des Gesamtsystems

(Vgl. ebd.).

„Bewegte Schule“ entspricht dem ressourcenorientierten und salutogenetischen Ansatz der Weltgesundheitsorganisation (WHO), der auf einem sehr umfassenden Gesundheitsbegriff basiert und die Fähigkeit jedes Einzelnen zur Erhaltung und Stärkung seines Wohlbefindens fördern will.

(Vgl. ebd.).

In der Schulischen Inklusion würden laut den Interviewten keine Kleinklassen gebraucht werden. Auf keinen Fall dürfe es aber einen Frontalunterricht geben. Es solle ein Gruppenunterricht mit Gruppenspielen stattfinden. Arbeitsaufträge müssten auch nicht in der Klasse stattfinden. So könne beispielsweise der Biologieunterricht im Freien abgehalten und so zu einem „Unterricht zum Anfassen“ gemacht werden. Das Gelernte könne dann in Referaten anschaulich gestaltet und mit Plakaten, Zeichnungen oder Musik untermalt werden. Im Kunstunterricht könne ein Künstler eingeladen werden, der mit den Kindern ein Thema erarbeitet, am besten ein gesellschaftliches Thema, welches zum Nachdenken anregt.

78 Ein/e Proband/Probandin bringt den Begriff des „nativen Lernens“, also natürliches Lernen, mit dem inklusiven Unterricht in Verbindung. Durch Ausprobieren, Nachspüren und Nachforschen wird gelernt. Das Lernen von Mensch zu Mensch wird das erste Mal beim Erlernen der Muttersprache angewendet.

(Vgl. LAIS-Institut, o.J., o.S.).

Was die Rahmenbedingungen eines schulischen Unterrichts betrifft, wurde auch viel über die Notwendigkeit von Bildungsstandards gesprochen. Die meisten der Probanden/Probandinnen sind davon überzeugt, dass eine inklusive Schule auch weiterhin Bildungsstandards brauche – jedoch in einer anderen Form. Ein/e Proband/Probandin ist der Meinung, dass Bildungsstandards ein Widerspruch zur Schulischen Inklusion seien. Denn auf der einen Seite wolle man individuell auf Schüler/Schülerinnen eingehen – also individualisieren – und auf der anderen Seite mit den Bildungsstandards standardisieren. Prinzipiell seien aber Bildungsstandards etwas Positives, sofern sie den Bedürfnissen der Schüler/Schülerinnen gerecht werden. Durch die Bildungsstandards solle es ermöglicht werden, den Lehrplan an die Schüler/Schülerinnen anzupassen. Es müsse auch nicht in allen Fächern vorgeschrieben werden, was zu erreichen ist. Es reiche, in den Hauptgegenständen wie Deutsch, Mathematik und Englisch Richtlinien zu setzen. In anderen Fächern hingegen könne man sich eher nach den Interessen der Schüler/Schülerinnen richten.

Das Vorschreiben von Standards verlange aber nach einer Gegenleistung. Eine indexbasierte Ressourcenverteilung würde dafür sorgen, dass jene Ressourcen an einem Schulstandort zur Verfügung gestellt werden, die dafür benötigt werden, um die Bildungsstandards zu erreichen. Bildungsstandards seien aber deshalb wichtig, da an weiterführenden Schulen ein gewisses Grundwissen verlangt werde.

Bildungsstandards stellten dabei sicher, dass ein positiver Schulabschluss einer Pflichtschule bedeute, dass ein gewisses Grundwissen erreicht wurde und dadurch die Voraussetzungen für den Besuch einer weiterführenden Schule gewährleistet sind. Es sei allerdings stark zu kritisieren, wenn es bei den Bildungsstandards nur um den Konkurrenzgedanken ginge, um sagen zu können, welche Schüler/Schülerinnen von welcher Schule am besten abschneiden. Eine Frage bleibt jedoch offen: Bekommen Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten und SPF dieselben Standards vorgeschrieben? Es müsste schon darauf eingegangen werden, was das Kind alles erreichen kann und was nicht. Denn wie die Bezeichnung Bildungsstandards schon

79 sagt, geben diese gewisse Standards vor. Wobei schon eingeräumt werden müsse, dass Kinder so unterschiedlich seien und so viele unterschiedliche Fähigkeiten hätten, dass allgemeingültige strenge Bildungsstandards für manche Kinder schwer zu erreichen seien. Es müsse vielmehr auf die Kinder eingegangen werden, um zu sehen, was diese wirklich alles brauchen. Die Bildungsstandards müssten viel individueller gestaltet werden.

Was muss alles erreicht werden, um eine inklusive Schule zu ermöglichen?

Die Anforderungen, die an das Gelingen von Schulischer Inklusion gestellt werden, können in zwei Kategorien unterteilt werden: Zum einen werden materielle Dinge verlangt, wie Geld, Personal, Räumlichkeiten und Equipment und zum anderen immaterielle Dinge wie die Einstellung, Sensibilität, Bereitschaft u.dgl.m.

Zu allererst müsse Inklusion im Kopf stattfinden, damit dort angeknüpft werden könne.

Zu diesem Zweck solle es viel mehr Aufklärung und Öffentlichkeitsarbeit geben.

Angefangen in den Schulen, aber auch die gesamte Gesellschaft müsse über das Streben einer inklusiven Schule aufgeklärt werden. In den Lehrer/Lehrerinnenausbildungen solle den zukünftigen Lehrkräften bewusst gemacht werden, dass sie an den Schulen künftig mit anderen unterschiedlichen Professionen zusammenarbeiten werden. Dies solle für eine bessere spätere Zusammenarbeit sorgen. Von den Probanden/Probandinnen werden des Öfteren eine bessere Zusammenarbeit, Kooperationsbereitschaft und ein gegenseitiges Verständnis innerhalb des gesamten Schulpersonals verlangt. Diese Art von Zusammenarbeit an den Schulen scheint momentan nicht selbstverständlich zu sein. Es wird in den Interviews mehrmals erwähnt, dass Sozial- oder Sonderpädagogen/-pädagoginnen und Integrationslehrkräfte an den Arbeitsplätzen oft eine Geringschätzung ihrer Arbeitsleistungen erführen. Über die Bedürfnisse der Schüler/Schülerinnen wird in den Interviews auch vielfach gesprochen. Es werde nämlich beinahe ausschließlich darüber diskutiert, was sich Eltern und Lehrkräfte wünschen, nie darüber, was Kinder eigentlich wollen. Aber viele Kinder wüssten auch nicht, was in ihnen steckt, da sie keine Möglichkeiten hätten, Verschiedenes auszuprobieren. Kinder müssten viel mehr unterstützt und bestärkt werden. Es dürfe auch nicht auf die hochbegabten

80 Schüler/Schülerinnen vergessen werden, denn diese müssten ebenso gefördert werden, damit sie ihr volles Potential ausschöpfen können. Der höhere Pflegebedarf von schwerst mehrfach-behinderten Kindern müsse berücksichtigt werden. Ebenso müsse darauf geachtet werden, dass Schüler/Schülerinnen mit (großen) Lernschwierigkeiten einen anderen Rahmen als ein gewöhnliches Klassenzimmer bräuchten und andere Prioritäten hätten. Zum Thema „Schule für alle“ wird gesagt, sie sei erwünscht, man müsse aber bei den Schülern/Schülerinnen trotzdem differenzieren, da nicht allen Kindern das Gleiche vorgesetzt werden könne. Zum Beispiel seien oft Kinder mit Migrationshintergrund in Kleinklassen, obwohl sie viel eher einen Deutschsprachkurs benötigen würden, um dem Unterricht besser folgen zu können. Die Schule solle also weg von der Homogenität hin zur Heterogenität gehen, wobei jedes Kind so genommen werden solle, wie es ist und inhaltlich dort abgeholt werden solle, wo es steht, um ihm eine bestmögliche Förderung zu ermöglichen. Das gegenseitige Lernen in einer Gemeinschaft sei von großer Bedeutung, vor allem das Lernen von und mit der Vielfalt. Allen Schülern/Schülerinnen solle bewusst gemacht werden, dass sie immer ein Teil der Gesellschaft sind und bleiben. Ihnen solle auch beigebracht werden, zu dem zu stehen, wer sie sind und was sie machen, weil sie etwas Besonderes sind.

Die materiellen Anforderungen betreffend wird zu allererst das fehlende Personal erwähnt. So brauche eine inklusive Schule personelle Ressourcen wie Sonderschullehrkräfte, pädagogische Assistenten/Assistentinnen und Sozialarbeiter/-arbeiterinnen, aber auch verschiedene Trainer/Trainerinnen und Therapeuten/Therapeutinnen und eventuell auch Psychologen/Psychologinnen. Dabei müsse eine gute Zusammenarbeit entstehen, um die bestmögliche Förderung für die Kinder zu ermöglichen. Falls nicht das gesamte Personal vor Ort sein könne (vor allem Trainer/Trainerinnen, Therapeuten/Therapeutinnen oder Psychologen/Psychologinnen), müsse ein Netzwerk aufgebaut werden, damit eine reibungslose Zusammenarbeit mit Außenstehenden ermöglicht werden kann. Neben dem benötigten Personal seien auch die Räumlichkeiten von großer Bedeutung.

Sämtliche Schulen müssten barrierefrei gebaut sein. So müssten an den Schulen u.a.

Lifte und Wickelräume vorhanden sein und die WC-Anlagen an die Bedürfnisse von Menschen im Rollstuhl angepasst werden. Zusätzlich zu den gegebenen Räumlichkeiten müsse auch die Ausstattung derselben stimmen. Angefangen bei

81 simplen Computern bis hin zu sämtlichen Apparaten, die den Schülern/Schülerinnen bei verschiedensten Lernschwierigkeiten eine Unterstützung sein können (z.B.

Bildschirmlesegeräte, elektronische Lupen etc.). Um die gesamten Anforderungen realisieren zu können, bedürfe es ausreichender finanzieller Ressourcen.

Wenn es im Allgemeinen um die Umsetzung einer inklusiven Schule geht, dann müsse das Wissen von Experten/Expertinnen und jenen, die täglich vor Ort sind, herangezogen werden. Zusätzlich brauche es eine feinfühlende Politik, denn im Bildungsbereich dürfe Sparen nicht an erster Stelle stehen.

Auf welche Herausforderungen oder Schwierigkeiten könnte man bei der Realisierung einer inklusiven Schule stoßen?

Dass die Umsetzung der Schulischen Inklusion kein einfaches Unterfangen ist, darüber sind sich die Probanden/Probandinnen wohl einig. Würden künftig alle Kinder miteinander unterrichtet, dann entstünde in der Klasse viel mehr Unruhe. Die Inklusion verlaufe an Volksschulen auch viel einfacher als an Neuen Mittelschulen. Dies habe u.a. mit der Entwicklung der Kinder zu tun. Im Alter der Kinder an den Neuen Mittelschulen komme es zu Peergroup-Bildungen. Zu diesen Peergroups fänden Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten ganz schwer Anschluss. In manchen Klassen könne nämlich eine „Binnenseparation“ beobachtet werden. Dies geschehe vor allem dann, wenn Schüler/Schülerinnen aufgrund ihrer pädagogischen Assistenten/Assistentinnen einen vermeintlichen Sonderstatus erlangen und deswegen ausgegrenzt werden Es bringe auch nichts, wenn es an Neuen Mittelschulen Inklusionsklassen gebe, die Inklusion aber nicht gelebt werde, sondern im Prinzip einfach die Sonderschule in das Gebäude einer Neuen Mittelschule verlegt werde. Einige der Befragten sind der Meinung, dass ein inklusiver Unterricht nur in Unterrichtsgegenständen wie Musik, Bildnerischer Erziehung sowie Bewegung und Sport zu realisieren sei, da soziale Inklusion dort eher verwirklicht werden könne.

Inklusiver Unterricht sei in den Hauptgegenständen hingegen sehr schwierig, es solle hierbei schon zwischen den Schülern/Schülerinnen differenziert werden. Dann ist da noch die Frage nach den Bildungsstandards? Nach welchen sollte unterrichtet werden? Sollten die Standards eher den schwächeren oder den stärkeren

82 Schülern/Schülerinnen angepasst werden? Es sollten schließlich auch die leistungsstarken Schüler/Schülerinnen gefördert werden. Eltern von Kindern ohne Lernschwierigkeiten würden nämlich befürchten, dass ihre Kinder durch die Inklusion nicht mehr so gut gefördert und nicht mehr so viel lernen würden wie früher, da Kinder mit Lernschwierigkeiten den Unterricht störten und eine besondere Zuwendung benötigten. Das Niveau an den Schulen werde so absinken, dass Eltern in Zukunft ihre Kinder nur mehr das Gymnasium besuchen lassen würden. Auch nehme das Schulsystem keine Rücksicht auf die geänderten gesellschaftlichen Bedingungen und bleibe ganz starr in seiner Struktur. Einige der Probanden/Probandinnen haben auch das Gefühl, dass der Hauptaspekt der Schulischen Inklusion Einsparungen seien. Es scheine sogar so, als wüssten viele Politiker nicht, was Inklusion eigentlich ist. Nur weil etwas „gut am Papier aussehe“, heiße das noch lange nicht, dass es auch in der Realität umgesetzt werden könne. Momentan mache es den Anschein, als sei die Schulische Inklusion ein Parallelsystem zur Regelschule mit nur wenigen Berührungspunkten dazwischen. Es könne zwar funktionieren, Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten an einer großen Schule unterzubringen, wenn dort auch Kleinklassen geschaffen würden. Viele Kinder hätten nämlich Angst vor großen Schulen und bräuchten daher ein vertrautes Umfeld in Kleingruppen mit persönlicher Betreuung Aber was hat dies dann noch mit Inklusion zu tun? Der Sinn einer Schulischen Inklusion eines Kindes hänge auch von dessen Lernschwierigkeit ab; es gebe vielleicht Kinder, für die Inklusion keinen Sinn mache. Vielen Kindern erscheine

Im Dokument Beatrix Marl MASTERARBEIT. zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts. Studium: Masterstudium Sozial- und Integrationspädagogik (Seite 73-89)