Als Zwischenfazit ist Folgendes festzuhalten: Beim Erwerb von Medienkompetenz ist davon auszugehen, dass informelle Lernprozesse von hoher Bedeutung sind. Gleich-zeitig hat der Austausch mit dem familiären Umfeld bei Lernaktivitäten in informel-len Kontexten im Erwachsenenalter eine hohe Bedeutung. Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Digitalisierung und Durchdringung aller Lebensbereiche mit den digitalen Medien ist der Lernort Familie v. a. auch hinsichtlich des Potenzials zum Medienkompetenzerwerbes von Erwachsenen besonders interessant.
Es stellt sich somit die Frage, welche empirischen Erkenntnisse zum Stellenwert der im Kon-text der Familie stattfindenden informellen medienbezogenen Lernprozesse von Erwachse-nen vorliegen.
Ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand soll das Erkenntnispotenzial und zugleich auch die sich aus den empirischen Herausforderungen ergebenden Grenzen in der Erforschung dieses Forschungsfeldes verdeutlichen. Obwohl die Familie als informelle Lerngelegenheit aus der Perspektive der Erwachsenenbildung eher selten in der Forschung berücksichtigt wird, werden exemplarische empirische Arbeiten zu dieser Thematik vorgestellt, die sich diesem Themenfeld mit einem dezidiert erwach-senenpädagogischen Zugang zumindest annähern.
3.1 Intergenerationelle Bildungsprozesse zwischen Medienpraxiskulturen Burkhard Schäffer (2003) widmete sich der Erforschung von intergenerationellen Bil-dungsprozessen, die sich durch Differenzerfahrungen auf medientechnischem Ge-biet zwischen Jugendlichen, berufstätigen Erwachsenen in der Lebensmitte und Se-nioren in der Nacherwerbsphase ergeben. Diese Arbeit leistet einen zentralen Beitrag zur erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Debatte über Medien und Generation und ist auch in der erwachsenenpädagogischen Forschung ein zentraler Bezugs-punkt, wie in diesem Beitrag noch deutlich werden wird.
Basierend auf sechs Gruppendiskussionen (mit insg. 35 Personen) und fünf biografischen Interviews mit Computernutzerinnen und -nutzer wurden
Handlungs-und Orientierungsmuster herausgearbeitet Handlungs-und zwischen den Altersgruppen unter-schiedliche Medienpraxiskulturen (d. h. habitualisierte Formen des kollektiven Han-delns mit Medientechnologien) abgeleitet. Durch intergenerationelle Begegnungen verschiedener konjunktiver Erfahrungsräume werden diese habituellen Wissensbe-stände der Medienpraxiskulturen infrage gestellt und Bildungsprozesse durch die Dif-ferenzerfahrung angestoßen. Neue Medien bilden somit ein Medium, innerhalb des-sen generationsspezifische Differenzerfahrung exemplarisch artikuliert und bearbeitet werden können (vgl. ebd. S. 224).
Innerhalb des Kontextes der Familie werden im empirischen Material deutliche Unterschiede im habituellen Handeln zwischen den genealogischen Generationen ausgemacht. Dabei ist zu Personen aus der der eigenen Familie tendenziell ein nach-sichtiger Umgang der Jüngeren mit dem aus ihrer Sicht inadäquaten habituellen Handeln der Familienmitglieder auszumachen, nicht aber gegenüber unbekannten Personen (vgl. ebd. 244). So wird die Differenzerfahrung innerhalb der Familie durch den familiären konjunktiven Erfahrungsraum dominiert (Solidarität) und die inner-familiären Praxen v. a. als intergenerationelle Unterstützung in medientechnischen Angelegenheiten beschrieben (vgl. ebd. S. 232). Hinsichtlich des unterstützenden Handelns der Jugendlichen wird hier auf ein zentrales Problem hingewiesen:
„Indem sie innerfamilial die menschmediale Position des ‚Lehrers‘ übernehmen, verun-möglichen sie den Eltern, ein eigenes Probehandeln mit dem medientechnischen Zeug zu enaktieren. […] Im Endeffekt bearbeiten die Jugendlichen hier eine der grundlegenden pädagogischen Handlungsparadoxien, nämlich die, dass eine ‚Anleitung‘ zum ‚eigenstän-digen Handeln‘ einen Widerspruch in sich selbst darstellt“ (ebd. S. 237).
Schäffer weist dabei aber gleichzeitig auf die besondere Qualität der Familie hin, wel-che die intergenerationelle Begegnung im Medium der Praxis rahmt und damit gewissermaßen auch eine Pufferfunktion übernimmt und eine zu starke, auf inter-generationelle Konfrontation angelegte Verarbeitungsweise abmildert (ebd. S. 327).
Die besondere Konstellation der Familie ermögliche somit überhaupt erst den inter-generationellen medienbezogenen Austausch. Letztendlich bestehe für die Familie die eigentliche ‚Bildungsaufgabe‘ dann aber schließlich darin, eine „innerfamiliäre Neurelationierung“ zu finden“ (ebd. S. 244).
3.2 Medien im multilokalen Familienverbund
Direkt aufbauend auf die Arbeiten von Burkhard Schäffer (2003) und explizit unter dem Leitbild des Lebenslangen Lernens stellt Andreas Lange (2009, 2012) einerseits die besondere Funktion der Medien für den multilokalen Generationenverband he-raus und weist gleichzeitig auf das Potenzial von Medienrezeption und -gestaltung für einen intergenerativen Austausch in multilokalen Mehrgenerationenfamilien hin (vgl. Lange 2009, S. 67). Diese Forschungsarbeit ist auch deshalb von besonderer Be-deutung, weil die über die Kernfamilie und den Haushalt hinausreichende multigene-rationalen Bindungen berücksichtigt werden, was z. B. in der Familienforschung sel-ten gemacht wird (vgl. Eusel-teneuer & Uhlendorff 2020, S. 12).
Mit spezifischem Fokus auf die Multilokalität von Mehrgenerationenfamilien wurde, abgeleitet aus Individualdaten, ein heuristischer Rahmen zur Funktion von Medien für den intergenerationalen Austausch in Familien entwickelt. Dieser stellt drei Funktionen der Medien in den Fokus:
1. Medieninhalte stellen eine Ressource für intergenerationale Kommunikation (Weltbildabgleich, Familiengedächtnis und familiale Geschmackskulturen) dar.
2. Medienofferten, im Sinne des Austauschs von Vorschlägen zur Nutzung und An-schaffung spezifischer Medien können als intergenerationale Lern- und Entwick-lungsimpulse fungieren.
3. Im Austausch über mediale Handlungspraktiken und Medienumgangsformen als in-tergenerationales Tun und Ko-Konstruktion liege ein besonders großes Potenzial für den Medienkompetenzerwerb.
Das explorative heuristische Modell zeigt das besondere Potenzial der Rolle der Fami-lie beim Eröffnen von neuen durch Medien geprägten Lebenswelten im alltäglichen intergenerationellen Austausch zwischen Kindern und Großeltern (vgl. Lange 2009).
3.3 Medien als Thema im intergenerationellen Austausch aus der Perspektive von älteren Erwachsenen (EdAge)
In Erweiterung der AES-Erhebung zum Weiterbildungsverhalten wurde (unter Be-zugnahme auf die Diskussion zu Auswirkungen des demografischen Wandels auf die Erwachsenenbildung) in der EdAge-Studie das Bildungsverhalten und die Bildungs-interessen von älteren Erwachsenen (EdAge Studie) (vgl. Tippelt et al. 2009) unter-sucht. Ergänzend zu den Repräsentativdaten wurden 16 Gruppendiskussionen (mit insg. 69 Probanden) und 73 Tiefeninterviews mit 45- bis 80-Jährigen durchgeführt.
Erforscht wurde u. a. die Einflussgröße des familialen Netzwerks sowie des Freundes-und Bekanntenkreises auf das Lern- Freundes-und Bildungsverhalten Älterer (vgl. Schnurr &
Theisen 2009). Während bei Berufstätigen der informelle Austausch mit Kollegen am Arbeitsplatz eine besonders große Rolle spiele, sei bei Personen im Ruhestand die Relevanz der Partnerschaft, der Familie und des Austauschs mit Freunden und Be-kannten für die individuelle Wissensaneignung besonders bedeutsam. Der Austausch innerhalb der Familie, insbesondere mit den eigenen Kindern, nehme besonders für ältere Erwachsene eine wichtige Funktion im Lern- und Bildungskontext ein und konnte somit als bedeutendes informelles Lernfeld identifiziert werden. Beim inner-familiären intergenerationellen Austausch wurden Themen im Bereich moderner Kommunikationsmittel und Medien als besonders geeignet zum intergenerationellen Wissenserwerb hervorgehoben.
Damit wurde mit dieser Studie nicht nur ein (weiterer) empirischer Beleg aus erwachsenenpädagogischer Perspektive dafür vorgelegt, dass Interaktionen in der Fa-milie als wesentliches informelles Lernfeld für ältere Erwachsene im Zusammenhang mit neuen Medien beschrieben werden. Es wird auch gezeigt, dass intergenerationelle Lernprozesse in der Familie besonders bei diesem Themenfeld auch in Umkehrung zum traditionellem pädagogischen Generationsverhältnis verlaufen (vgl. u. a. Ecarius 1998).
3.4 Alters- und Generationsstereotype beim medienbezogenen intergenerativen Lernen (IGEL-Media)
An diese Befundlage knüpfte das Forschungsprojekt IGEL-Media an und stellte die Bedeutung informellen intergenerativen Lernens für die Internetnutzung und Me-dienkompetenz in den Mittelpunkt. Im ersten Schritt wurden hierzu 32 problemzen-trierte qualitative Interviews mit nicht mehr erwerbstätigen Computernutzerinnen und -nutzern geführt (vgl. Thalhammer & Schmidt-Hertha 2015). Die Analyse der Per-spektive der über 60-Jährigen wurde in einem Folgeprojekt (vgl. Schmidt-Hertha &
Klein 2015, Klein 2017) kontrastierend erweitert und die Perspektive jüngerer Kohor-ten (20- bis 40-Jährige und 40- bis 60-Jährige) einbezogen (zusätzlich 20 problemzen-trierte Interviews und 3 Gruppendiskussionen).
Die Analyse der Daten (Qualitative Inhaltsanalyse) gibt Hinweise darauf, dass die unterschiedliche Ressourcenausstattung (bezogen auf ökonomische, zeitliche, soziale und kulturelle Ressourcen) von Familienmitgliedern die medienbezogenen Austausch-und Unterstützungsprozesse in Mehrgenerationenfamilien strukturieren. Intergene-ratives Lernen im Familienverbund zeigte sich dabei nur auf den ersten Blick als Ergebnis beiläufiger, in den Alltag integrierter Interaktionen. Stattdessen wurde deut-lich, dass medienbezogener kommunikativer Austausch zwischen Familienmitglie-dern auch auf komplexen, teilweise durchaus bewussten Entscheidungsprozessen basiert (u. a. auch im Hinblick auf Kompetenz- und Rollenzuschreibungen sowie der gewünschten und unerwünschten Nebeneffekte auf innerfamiliäre Beziehungsmus-ter) und mit expliziten Lernzielen von den älteren Erwachsenen herbeigeführt wird.
Gleichzeitig initiieren die jüngeren Familienmitglieder u. a. auch ebenso explizite (materielle) Bildungstransferleistungen, die z. B. Nutzungsaufforderungen und Un-terstützungsangebote an Schenkungen von Informations- und Kommunikationstech-nologien zu feierlichen Anlässen binden (vgl. Thalhammer & Schmidt-Hertha 2015).4
Die kontrastierenden Analysen aus der erweiterten IGEL-Media Studie zeigen aber auch, dass gerade die ersten Impulse zur Auseinandersetzung mit dem Compu-ter über alle Generationen und über den gesamten Lebenslauf hinweg im familiären Umfeld (oder im Freundeskreis) verortet werden. In der Wahrnehmung der Befragten würde im beruflichen Kontext, durch neue und sich verändernde berufliche Anforde-rungen, eine Vertiefung der bereits im privaten Kontext erworbenen Wissensbestände stattfinden (vgl. Schmidt-Hertha & Klein 2015).
Die Studie zeigt auch, dass der intergenerationelle medienbezogene Austausch gleichzeitig von medienbezogenen Altersstereotypen und auch von Generationsste-reotypen geprägt ist. Diese greifen ineinander und verstärken sich gegenseitig, wenn beispielsweise bei älteren Personen von einer generationsbedingten Distanziertheit zu digitalen Medien (durch fehlende Sozialisationsmöglichkeiten in der frühen Le-bensphase) und einem gleichzeitig mit zunehmendem Alter nachlassenden Interesse an Medien ausgegangen wird. Dabei wird deutlich, dass hinsichtlich älterer
Genera-4 Hinsichtlich der Bedeutung von Familie als ökonomischer Ressource in Bildungsprozessen, kann diese Befundlage auch als Ergänzung des Forschungsstandes zur (Ko-)Finanzierung von formaler Weiterbildung gelesen werden. So zeigen die AES-Daten, dass Familienmitglieder sich auch bei (betrieblichen) Weiterbildungen (neben anderen) als Kofinanzierer an den Kosten von Weiterbildungen beteiligen (vgl. Schönfeld & Behringer 2017, S. 72).
tionen eher negative Stereotypisierungen überwiegen, weil diesen eine geringere Ver-trautheit mit digitalen Medien und eine schlechtere Handhabungsweise zugeschrie-ben wird (vgl. Klein 2017).
3.5 Familie als Unterstützungsnetzwerk beim Medienhandeln älterer Erwachsener
Die innerfamiliären Praxen der intergenerationellen Unterstützung in medientechni-schen Angelegenheiten (vgl. Schäffer 2003; Thalhammer & Schmidt-Hertha 2015) standen im Mittelpunkt meiner Dissertationsschrift (vgl. Thalhammer 2017). Mittels sozialer Netzwerkanalysen wurde anhand der Interviews mit den älteren Erwachse-nen aus der IGEL-Media Studie ermittelt, welche Eigenschaften (u. a. zugeschriebene Medienkompetenz, Problemlösefähigkeit im Umgang mit neuen Medien, Fähigkeit, medienbezogene Themen erklären zu können) bei jüngeren Interaktionspartnerin-nen und -partnern von älteren ErwachseInteraktionspartnerin-nen im medienbezogeInteraktionspartnerin-nen Unterstützungs-prozess geschätzt werden (vgl. ebd. S. 155 ff).
Die Datenbasis wurde erweitert durch die Erfassung der Perspektive der jünge-ren Interaktionspartner. Damit wurden fünf ausgewählte Dyaden in den Mittelpunkt der weiteren Untersuchung gerückt und ermöglichten den kontrastiven Vergleich der jeweils subjektiven Wahrnehmung und Anerkennung der Vermittlungs- und Aneig-nungstätigkeiten. So zeigte sich auch, dass die Wahrnehmung des Unterstützungs-bedarfs des älteren Erwachsenen zwischen den Interaktionspersonen variiert und dadurch z. B. Konflikte entstehen. Die persönliche Beziehung und das familiale Ver-trauen sowie die emotionale Anerkennung zeigen sich im Gegensatz dazu als beson-ders unterstützend und motivierend für die Entwicklung von medienbezogenen Fä-higkeiten seitens der älteren Erwachsenen (ebd. S. 243 ff).
Insgesamt wird deutlich, dass Medien als Anstoß dienen können, damit unter-schiedliche Generationen innerhalb der Familie zusammenfinden und sich trotz der wahrgenommenen mediengenerationellen Differenzen (doing media generation) mit-einander und schließlich auch übermit-einander austauschen. Letztendlich wird dadurch, ähnlich wie bei Schäffer (2003), das in den medienbezogenen, intergenerationellen Unterstützungsinteraktionen liegende Potenzial der (Wieder-)Herstellung und Auf-rechterhaltung von Familie (doing family) als Antrieb für den intergenerationellen in-nerfamilialen Austausch deutlich (vgl. Thalhammer 2017).
3.6 Medienkritikfähigkeit von Eltern
Gezeigt wurde mit diesen Studien, dass die Familie als Lern- und Bildungskontext für den Erwerb von Medienkompetenz nicht nur für Kinder, sondern auch für Erwach-sene bedeutsam ist. Jedoch wird in keiner der bisher vorgestellten Studien die Me-dienkompetenz als Konstrukt explizit in den Mittelpunkt der Untersuchungen ge-rückt. Medienkompetenz(en) (und auch etwaige Kompetenzzuwächse) werden dabei annäherungsweise, höchstens basierend auf Selbsteinschätzungen der Befragten (in Interviews oder Gruppendiskussionen) thematisiert.
Mit einem anderen Zugang, widmet sich Karin Rott (2020) den medienbezo-genen Fähigkeiten von Erwachsenen in der Familie. Eltern mit Kindern im Alter von 10 bis 15 Jahren werden in ihrer Untersuchung adressiert und deren Medienkritik-fähigkeit als Teildimension der Medienkompetenz mittels eines eigens dafür entwi-ckelten Erhebungsinstrumentes erfasst (neben den eng damit verbundenen Kompe-tenzfacetten „Medienwissen“, „Mediennutzung“ und „Mediengestaltung“) und deren Ausprägung und Verteilung analysiert. Damit wird zwar nicht der Erwerb von Me-dienkompetenz in der Familie in den Mittelpunkt gerückt, dennoch geben die identi-fizierten Einflussfaktoren Hinweise auf die Genese von Medienkritikfähigkeit (u. a.
sozialer Hintergrund) (vgl. ebd., S. 224).
Mit der Entwicklung des Testinstrumentes wird mit dieser Arbeit eine Möglich-keit zur besseren Einschätzung der eigenen MedienkritikfähigMöglich-keit und damit auch zur Ableitung von individuellen Bildungs- und Lernbedarfen zur Verfügung gestellt.
Dies ist vor dem Hintergrund des häufig fehlenden Bewusstseins über die eigene Me-dienkompetenz besonders interessant. So lassen sich auch Anknüpfungspunkte für die (hinsichtlich der ökonomischen Nutzbarmachung durchaus auch kritisch ge-führte) Diskussion zur Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen in be-ruflichen Kontexten ableiten.
Dennoch wird in der explizit erwachsenenpädagogischen Arbeit, so wie dies in der familienbezogenen Forschung insgesamt recht häufig geschieht, der Fokus auf die Kernfamilie gelegt, und die Erwachsenen werden vor allem in ihrer Elternrolle adressiert. Die Medienkritikfähigkeit von Erwachsenen wird in ihrer besonderen Funktion im Rahmen der Erziehung von Kindern betrachtet. Offen bleibt somit, in-wiefern sich Medienkritikfähigkeit auch in anderen medienbezogenen innerfamilia-len Interaktionen und Vermittlungstätigkeiten niederschlägt (z. B. in Interaktionen in der Partnerschaft oder mit Familienmitgliedern im erweiterten Familiennetzwerk).
Die Hinweise aus den explorativen Studien zum intergenerationellen Lernen in der Familie geben zumindest deutliche Hinweise darauf, dass die subjektive Selbst- und Fremdeinschätzung der Medienkritikfähigkeit als vertrauensbildende Grundlage me-dienbezogene Interaktionen prägt (vgl. Thalhammer 2017): Interessant wäre es, zu erfahren, ob sich diese zugeschriebenen Fähigkeiten auch in der erwarteten Ausprä-gung mittels Testverfahren nachweisen lassen.