Die elterliche Beteiligung am schulischen Geschehen – Bewertung

elterli-189 che Hilfe bei Schulfesten (I2W: 33) oder der Besuch sonstiger Informationsabende der Schulen (I9W:

46). Eine Mutter erzählt weiterhin, dass sie mit mehreren anderen Eltern einen regelmäßigen Eltern-stammtisch zum Informationsaustausch veranstalten (I6W: 27). Zwei weitere Mütter berichten von Aktivitäten in Form der Leitung der Schulbücherei (I5W: 34) sowie bei einem AG-Angebot der Grundschule (I2W: 31).⁷⁸

In der Subkategorie „Ebene Institution“ lässt sich hingegen nur eine klare Kodierung, sowie eine wei-tere etwas unklar formulierte Aussage finden. Wie bereits im Ankerbeispiel (Tab. 9) dargelegt wurde, gibt eine Mutter Elternschulungen.

I4M: 140: Ich schule andere Eltern in Elternrecht und Elternmitwirkung, in Projektarbeit und in, ja, und ich bin hier für den Raum Mittelhessen mit drei Kolleginnen ehrenamtlich unter-wegs und wir schulen andere Eltern.

Damit zeigt diese Mutter ein Engagement, welches weder einen direkten Bezug zu ihren eigenen Kin-dern aufweist, noch auf die besuchten Schulen der Kinder verweist. Eine weitere Mutter äußert im gesamten Interviewverlauf mehrfach zwei Themen (die Schulverpflegung und das Konzept der Ganz-tagsidee), die ihr – auch aus ihrer beruflichen Tätigkeit heraus – am Herzen liegen und berichtet, dass sie auch anderen Eltern diese Themen nahe legt, bzw. auf die elterlichen Rechte verweist (I11W: 39 und 51). Ansonsten lassen sich in den Interviews keine weiteren Aktivitäten auf dieser Ebene feststel-len. Während die kind- und die schulbezogenen Aktivitäten von fast allen Eltern, unabhängig von ihrem Bildungsstatus, getätigt werden, handelt es sich bei den zwei Müttern, die auf der Ebene der Institution aktiv sind, um zwei Personen mit einem hohen Bildungsstatus.

190 informiert oder gemeinsam über weitere Fördermöglichkeiten entschieden wird (was dann wiederum von den Eltern begleitet und unterstützt werden muss) (z. B I10W; I12W; I20W). Bezogen auf das eigene Kind wird das elterliche Engagement, welches ja häufig auch ein zeitlicher Faktor ist (z. B.

I3W), also kaum als Belastung wahrgenommen oder negativ beurteilt. Die Auffassung einer Mutter hinsichtlich der familiären Unterstützung zeigt daher eine deutliche Ausnahme im Vergleich zu den anderen interviewten Elternteilen. Zwar wird knapp erwähnt, dass gemeinsames Lernen stattfindet, dem Kind wird aber gleichwohl eine starke Eigenverantwortlichkeit zugewiesen.

I21W: 147: ich kann die natürlich abfragen, Vokabeln oder so, aber zum großen Teil sollte sie das schon alleine hinkriegen, dass sie lernt, das musste ich auch, ich musste mich auch für eine Arbeit vorbereiten und meine Mutter konnte mir da auch nicht weiterhelfen, irgendwann sind die ja in dem Alter, nur Schule an sich, reicht nicht, die müssen da zu Hause natürlich was für tun, das fängt in der Grundschule schon an.

Die Beteiligung auf der schulischen Ebene wird hingegen deutlich differenzierter von den Eltern be-trachtet. Insbesondere Elternabende werden von dem Großteil der Eltern als zentrale Kontaktform mit den Schulen angesehen, sie werden i.d.R. regelmäßig besucht und als „Pflicht“ (I10W: 55) angesehen und es wird die Auffassung vertreten, dass man sich die Zeit dafür nehmen muss (I21W: 113). Von einem Mehrwert solcher Elternabende kann aber pauschal nicht ausgegangen werde.

I14W: 79: Es ist immer so ein unnötiges oder für mich, ich empfinde es als ein unnötiges Muss, ja?

I: 80: Mhm.

I14W: 81: Weil man meistens nur viele Sachen einfach schön geredet bekommt und das, wo es wirklich hängt, das wird ja meistens in den Schulen totgeschwiegen, ne?

Es scheint, als ob Elternabende von den Schulen lediglich als Gelegenheit für einen „Austausch von Informationen“ (I6W: 27) angesehen werden, oder um diverse Aufgaben in der Elternschaft zu vertei-len, z. B. um die „Klasse neu zu tapezieren oder so was“ (I8M: 31).

Die zweite zentrale Beteiligung auf Schulebene liegt in der Übernahme von Mandaten. Insgesamt äußern sich 12 Mütter oder Väter, dass sie selbst oder der/die PartnerIn bereits einmal ein Mandat in der Grundschule oder in der weiterführenden Schule inne hatten oder haben. Dabei werden Mandate auch von Eltern mit Migrationshintergrund erwähnt, wobei sowohl ein formal hoher Bildungsab-schluss (I12W), als auch ein niedriger formaler BildungsabBildungsab-schluss (I15M; I18W; I19W) bei den Be-fragten vorliegt. In der hier zugrundeliegenden empirischen Untersuchung lassen sich aufgrund der kleinen Fallzahl keine Aussagen über die Repräsentanz von Eltern bzgl. ihres sozialen Status, ihres Bildungsstatus oder ihres Migrationshintergrundes feststellen. Allerdings deuten die geführten Inter-views auch nicht darauf hin, dass der Migrationshintergrund oder der Bildungsstatus als schwerwie-gendes Hindernis für Elternengagement darstellt.

Auf der institutionellen Ebene kann aufgrund der wenigen Kodierungen keine Aussage über die we-sentliche Bewertung der Eltern getroffen werden. Es lässt sich aber vermuten, dass die beiden Mütter

191 eine hohe intrinsische Motivation aufweisen, da die jeweiligen Themen für die Mütter von wichtiger Bedeutung sind (Schulessen, Ganztagsschule).

Im Datenmaterial lassen sich insgesamt sowohl Gründe für als auch gegen elterliches Engagement vorfinden. Die konkrete Bewertung der elterlichen Beteiligung vermag Hinweise darauf geben, ob die Beteiligung vertrauensförderlich oder -hemmend wirkt. Bei Eltern, die sich positiv bezüglich der eige-nen Beteiligung äußern, kann angenommen werden, dass sich die Zusammenarbeit mit den Schulen durchaus positiv auf die Vertrauensbeziehung auswirkt. Negative Bewertungen führen folglich dazu, dass die Erwartungen der Eltern nicht in einem sinnvollen „Gleichgewicht“ mit den schulischen An-forderungen an die Eltern stehen und es somit zu einer Vertrauensreduktion kommt. Für die Beteili-gung am schulischen Geschehen lassen sich zwei positive Punkte festhalten sowie ein Aspekt, der eher als Konsequenz aus Unzufriedenheit beschrieben werden kann. Einer der positiven Aspekte für Enga-gement stellt dabei Spaß dar.

I2W: 31: weil da ist manchmal schon elterliches Engagement erforderlich. Ich nenn mal Theater-AG von der Grundschule, da war ganz viel elterliches Engagement notwendig, das habe ich auch gern gemacht, weil mir das Spaß gemacht hat,

Zum anderen kann das Engagement als Unterstützung für das Kind angesehen werden, damit dem Kind ein positives Bild von Schule vermittelt wird (I12W: 43). Der dritte Aspekt nimmt eine kritische Haltung der Eltern auf und lässt sich als Beweggrund aufgrund elterlicher Unzufriedenheit konstatier-ten. Hier findet Elternarbeit also statt um ‚Probleme‘ zu kompensieren (I3W: 21).

Auf der anderen Seite lassen sich im Datenmaterial aber auch diverse Äußerungen finden, welche die Eltern als Gründe für wenig bzw. im zeitlichen Verlauf nachlassendes Engagement aufführen. Bezo-gen auf die UnterstützungsleistunBezo-gen der Eltern zeigt sich ein Zusammenhang mit dem Bildungsstatus der Befragten.

I6W: 21: Beim Großen ist es so, dass, ja, ich meine gut, natürlich, Vokabel abfragen und so etwas, aber da ist halt irgendwann auch die Zeit gekommen, wo man nicht mehr helfen kann, weil die Rechenwege ganz anders sind als bei uns damals, und da kann ich ihm einfach nicht mehr helfen, weil ich rechne es anders, ich komme mit den Arten, wie die jetzt rechnen, nicht klar, wir haben zwar vielleicht dann dasselbe Ergebnis, aber es bringt ja nichts, wenn er Punk-te nicht bewerPunk-tet bekommt, weil der Rechenweg falsch ist und auch mit der Rechtschreibre-form habe ich, ehrlich gesagt, noch Probleme.

Oder:

I18W: 19-21: Mhm, also manchmal denke ich, also, ich helfe bei den Kindern mit und manchmal sehe ich, dass es einfach schwer ist, also, ich persönlich finde das etwas schwieriger wie bei meiner Zeit. (…) (4) Selbst ich komme manchmal wirklich nicht mit.

Der eigene Bildungsstand wird also als nicht (mehr) ausreichend angesehen, um dem Kind eine tat-sächliche Unterstützungsleistung zukommen zu lassen. Mit steigender Klassenstufe, also vor allem