Der Auslandsaufenthalt als Auslöser für Variabilität

Veränderungen in verschiedenen Bereichen (z.B. „Ich möchte versuchen, unabhängiger zu werden“; „Ich möchte versuchen, sozial kompetenter zu werden“ oder „Ich möchte versuchen, ein bestimmtes Körpergewicht zu erreichen“). Die Ergebnisse zeigen, dass fast alle befragten Personen sich in mindestens einem der Bereiche eine Veränderung für das vergangene Jahr gewünscht hatten und anstrebten, sich in der Zukunft in mehreren Bereichen zu verändern.

Besonders beliebt waren verstärkte Unabhängigkeit (64,0%), und Selbstsicherheit (62,0%) sowie eine Veränderung der äußeren Erscheinung (59,0%) und die Gewinnung einer grundsätzlich anderen Einstellung gegenüber der Welt und dem Leben (54,0%).

Insgesamt besteht vermutlich immer eine Wechselwirkung zwischen Faktoren in Situation und Person, die das Verhalten eines Menschen bestimmt (Amelang & Bartussek, 2001).

Anzunehmen ist, dass dementsprechend eine veränderte Umwelt auch zu verändertem Verhalten und neuen Eigenschaften führt. In den folgenden Abschnitten wird dargestellt, in welchem Ausmaß eine Person durch einen Auslandsaufenthalt mit anderen Bedingungen konfrontiert wird und wie damit einhergehende psychische Prozesse die Entwicklung der Person beeinflussen.

Inwieweit ein Kritisches Ereignis zu Persönlichkeitsveränderungen führt, ist umstritten (Braukmann & Filipp, 1995). Während Dohrenwendt und Dohrenwendt (1974) von gesicherten Einflüssen auf das Selbstkonzept ausgehen, berichten Braukmann und Filipp (1995) von Ergebnissen, die auf Methodenartefakte hinweisen: Es werden dann positive Veränderungen des Selbsts berichtet, wenn die auslösenden Ereignisse als sozial erwünscht eingeordnet werden können. Bei negativen Erlebnissen werden die anfänglich als negativ bezeichneten Folgen im Laufe der Zeit relativiert. Als moderierende Variable für das Ausmaß der mit dem Erleben eines Kritischen Ereignisses verbundenen Veränderungen diskutieren Braukmann und Filipp das Ausmaß der personalen Kontrolle, die Einflussmöglichkeiten, die in der Situation wahrgenommen werden.

Kühlmann (1995) zieht im Zusammenhang mit dem Auslandsaufenthalt dem Konzept des Kritischen Lebensereignisses den Begriff der Transition vor. Begründend führt er an, dass das Wort kritisch in der Alltagssprache zu negativ besetzt sei und das Wort Ereignis darauf hinweise, dass lediglich ein einzelnes Geschehen den Einfluss ausübt.

4.4.2.1 Die Veränderung der Lebensumwelt

Weiter oben wurde deutlich, dass Verhalten und dessen Veränderung nicht nur mit dem Menschen und seinen Zielen und Wünschen zusammenhängt, sondern auch von der Umgebung determiniert wird. Schon Lewin (1969) beschrieb mit seinem Lebensraumkonzept das Verhalten als Funktion aus Umwelt und Person.

Die physikalische Umwelt einer Person wird nicht nur durch den Beginn eines Auslandsaufenthaltes, sondern auch durch die Rückkehr ins Heimatland verändert. Besonders extrem sind jeweils die Veränderungen in Bezug auf Klima und Ernährung, und vor allem Entwicklungshelfer finden sich in Umgebungen wieder, in denen viele der in Deutschland als alltäglich akzeptierte Gegenstände fehlen. Dies betrifft beispielsweise Hygiene und Wasserversorgung genauso wie Fortbewegungs- oder Freizeitmöglichkeiten. Der Umgang mit diesen direkt erlebbaren Veränderungen alleine ist in vielen Fällen schon Herausforderung genug.

Barker und Wright (1971) entwickelten das Konzept des Behavior Setting als Konglomerat von an eine bestimmte Umgebung gekoppelten Verhaltensmustern (Verhaltens-Milieu-Synomorph). Grundlage des Konzepts ist die Beobachtung, dass innerhalb von fest umrissenen Umgebungen unterschiedliche Menschen ähnliche Verhaltensweisen zeigen.

Beispielhaft sei ein Restaurantbesuch angeführt, in dem bestimmte Verhaltensweisen (behavior habitat units) vorgeschrieben sind, z.B. Sitzen an einem Tisch, Benutzen des

Bestecks, etc. Das Verhalten in einem solchen Setting ist demnach nicht an ein Individuum und seine Bedürfnisse gekoppelt, sondern an Ort und Zeit. Barker und Wright gehen davon aus, dass die Situation einen Aufforderungscharakter hat, der physikalischer oder sozialer Art sein kann, Hinweisreize für das geforderte Verhalten also sowohl von anderen Menschen als auch von der physikalischen Umgebung direkt ausgehen können.

In der Regel kennen Individuen, die sich innerhalb der Umgebung aufhalten, in der sie sozialisiert wurden, das in einem Behavior Setting von ihnen erwartete Verhalten. Fehlt das erforderliche Verhaltensrepertoire, werden entsprechende Situationen vermieden (Barker &

Wright, 1971). Eine solche Situation ist bei einem Wechsel der gewohnten Umgebung und damit auch der gewohnten Behavior Settings besonders problematisch, da Individuen im Vorhinein nicht mehr entscheiden können, ob sie über das geforderte Verhalten verfügen oder nicht.

Kruse (1986) erweiterte das Konzept des Behavior Settings um einen weiteren handlungsleitenden Aspekt: Sie geht davon aus, dass Menschen über internal repräsentierte Handlungsmuster, sogenannte Skripte (vgl. auch Schank & Abelson, 1977), verfügen. Zum Restaurantbesuch gehören nicht nur das Sitzen an einem Stuhl und das Benutzen des Bestecks, sondern auch die korrekte Aneinanderreihung der verschiedenen Verhaltensweisen.

Ein Skript ist demnach das Wissen über eine geforderte Handlungssequenz, das sich aus dem Umgang mit den Behavior Settings im Verlauf der Sozialisation ergibt. „Zwar gibt es, den unterschiedlichen Biographien von Individuen entsprechend, auch unterschiedliche Skripte;

aber viele Skripte beziehen sich auf Standardsituationen, die vielen Menschen - intrakulturell und sogar interkulturell - gemeinsam sind, so dass sie geradezu als universell angesehen werden können.“ (S. 142).

Während Barker und Wright (1971) wie auch Lewin (1969), davon ausgehen, dass die Umgebung jeweils festgelegte Verhaltensanreize aussendet, ist Gibson (1977) der Auffassung, dass Gegenstände auf unterschiedliche Weise wahrgenommen werden können.

So ist ein Stuhl zwar immer ein Gerät, auf das man sich setzen kann, es ist aber auch ein Gerät, auf dem man stehen oder schaukeln kann. Ein bestimmter Umweltgegenstand ist demnach mit interindividuell unterschiedlichen Affordanzen ausgezeichnet, die an verschiedenen Punkten von Handlungssequenzen wirksam werden können. Welche Affordanz handlungsleitend wird, hängt von verschiedenen Voraussetzungen ab: Neben den physikalischen Voraussetzungen (ein Handlungsgegenstand muss vorhanden sein), sind auch Wissen oder Können sowie emotional-motivationale Strukturen ausschlaggebend.

Ähnlich beschreibt auch Boesch (1986) das Behavior Setting als Angebot für ein bestimmtes Verhalten, das Menschen gemäß ihrer eigenen Situation wahrnehmen oder ablehnen, und schreibt so dem Behavior Setting auch eine instrumentelle oder intervenierende Funktion im Rahmen eines durch den Menschen und seine Intentionen festgelegten Handlungsplanes zu.

Zudem geht er davon aus, dass Handlungsbereiche im Laufe der individuellen Entwicklung ihre Funktion ändern können: Der eigenen Familie beispielsweise kommt zu Beginn des Familienlebens eine andere Bedeutung zu als in einer Ehekrise nach zwanzig Jahren Ehe und dem Beruf während des Studiums eine andere Rolle als gegen Ende der beruflichen Laufbahn.

Boesch misst demnach der Frage, was ein bestimmtes Behavior Setting für eine Person bedeutet, mehr Bedeutung bei und geht davon aus, dass ein und derselbe Ort Bestandteil ganz unterschiedlicher Settings sein kann.

Unabhängig davon, ob ein Behavior Setting aus sich selbst heraus handlungsleitend wird oder die eigene Verhaltensintention oder Lebenssituation eine ausschlaggebende Rolle spielt, bleibt festzuhalten, dass das Verhalten mit einer Erwartung über eine bestimmte Reaktion verbunden ist. Welche Reaktionen Individuen auf gezeigtes Verhalten erwarten, ist Bestandteil des Alltagswissens. Cohen und Taylor (1977) definieren Alltagswissen als pragmatisch gewährtes Wissen, auf dessen Basis die Bewältigung alltäglicher Probleme vorgenommen werden kann. Das Wissen wird aufgrund von Normen und Werten während der Sozialisation erworben und führt zu bestimmten Routinen und Typisierungen, die dabei helfen, das tägliche Leben zu bewältigen (Dilcher, 1995). Dabei kann das Alltagswissen verschiedener Menschen sich ganz unterschiedlich zusammensetzen, und zwar umso mehr, je unterschiedlicher die jeweilige Sozialisation verlaufen ist. Greift das Alltagswissen nicht mehr, weil man sich in einer anderen Umgebung befindet, „[...] weichen die Auswirkungen der Entscheidungen von den ursprünglich beabsichtigten Zielsetzungen ab.“ (Kapp, 1988, S.

XVI).

Es wurde deutlich, dass die Umwelt mit ihrem Aufforderungscharakter bei einem Wechsel der Umgebung nicht mehr ihre vereinfachende und handlungsleitende Funktion ausüben kann, oder zumindest nur in nur eingeschränkter Form. Eine Neuanpassung des Expatriates an seine neue Umgebung ist demnach erforderlich und wird durch Akkulturations- und Coping-Strategien sowie durch explizites und implizites Lernen unterstützt.

4.4.2.2 Lernen, Akkulturation und Anpassung

Ein in der Literatur schon lange beschriebenes Phänomen zu Beginn von Auslandsaufenthalten ist das Erleben des Kulturschocks (Grove & Torbiörn, 1985, Haupert &

Schnettler, 1999; Oberg, 1960). Der Kulturschock setzt ein, nachdem der Expatriate bereits eine Weile im Ausland gelebt hat und nach einer zunächst eher euphorischen Zeit die Andersartigkeit des neuen Lebensumfeldes bemerkt. Begleitet wird der Kulturschock von kognitiven, affektiven und behavioralen Folgen, welche die Handlungsfähigkeit von Individuen stark einschränken können. Die Stärke des erlebten Kulturschocks und die Chancen zu seiner erfolgreichen Bewältigung hängen zum einen von der individuellen Disposition ab, zum anderen von der Qualität bereits etablierter Bewältigungsstrategien und vorherigen Belastungserfahrungen. Auch der Unterschied zwischen Gast- und Heimatkultur und der Umgang des Expatriates mit dem jeweiligen Unterschied beeinflussen das Belastungserleben.

Neuere Modelle der Anpassung weisen auf eine Wiederholung der Symptomatik bei der Rückkehr ins Heimatland hin (Haupert & Schnettler, 1999). Beobachten lässt sich aber in beiden Fällen, dass ein solcher Kulturschock ein vorübergehendes Ereignis ist, das im Laufe des Anpassungsprozesses überwunden wird (z.B. Oberg, 1960).

Das Verstehen eines so komplexen Systems wie einer fremden Kultur sowie der Umgang mit den darin vorhandenen Gegebenheiten erfordert eine Vielzahl von Informationen (Rowe &

Cooke, 1997). So müssen neben dem grundlegenden System auch die einzelnen Komponenten und ihre Zusammenhänge sowie die verschiedenen Zustände, in denen sie sich befinden können, dem Individuum bekannt sein, um sinnvolles Handeln innerhalb des Systems zu ermöglichen (Hegarty, 1991). Genter und Stevens (1983) sowie Staggers und Norcio (1993) bezeichnen die Abbilder der komplexen Systeme als Mentale Modelle. Diese Modelle werden im Umgang mit dem System entwickelt und erleichtern durch ihren erklärenden Charakter den Umgang mit den Systemen, vor allem in solchen Situationen, in denen das System anders reagiert als ursprünglich erwartet. Rowe und Cooke (1997) vergleichen das Erlernen eines solchen Systems mit dem Eindruck, den ein absoluter Laie beim Anblick eines nicht funktionierenden Druckers gewinnt: Je weniger Einblick eine Person in das System „Drucker“ hat, desto weniger Handlungen kann sie durchführen, um den Drucker wieder funktionsfähig zu machen.

Obwohl das Mentale Modell vorwiegend im direkten Umgang mit dem Gegenstand gebildet wird, ist es möglich, durch vorbereitendes Lernen bereits gewisse Grundlagen für den Umgang zu legen. Hilgard und Bower (1966) definieren den Lernbegriff folgendermaßen:

„Learning is the process by which an activity originates or is changed through reacting to an encountered situation, provided that the characteristics of the change in activity cannot be explained on the basis of native response tendencies, maturation, or temporary states of the

organism (e.g. fatigue, drugs, etc.).” (p. 2). Dieser Definition folgend werden vor allem die Resultate des Lernens als maßgeblich betrachtet, der Prozess des Lernens spielt eine geringere Rolle (Russ-Eft, Preskill & Sleezer, 1997). McGeoch definiert das Lernen ebenfalls als zielorientierten Prozess: „Learning, as we measure it, is a change in performance as a function of practice. In most cases, if not in all, this change has a direction which satisfies the current motivating conditions of the individual” (1946, pp. 3).

In Bezug auf das interkulturelle Lernen ist umstritten, wann der günstigste Zeitpunkt für eine Vermittlung der entsprechenden Informationen gekommen ist (Hieronymi, 2001; Selmer, 1999). Die meisten interkulturellen Trainings erfolgen unmittelbar vor der Ausreise eines Expatriates. Fraglich ist aber, ob zu diesem Zeitpunkt bereits die erforderliche Offenheit für die Aufnahme der Informationen gegeben ist. Andererseits kann auch durch die Erteilung von Unterricht vor der Ausreise die Grundlage geschaffen werden, einen ausreichenden Reifestand für das Erleben der neuen Kultur sicherzustellen (Oerter & Montada, 1998). Vance und Paik (1995) fordern für interkulturelle Projekte auch ein interkulturelles Training für Einheimische, um die Interaktion effektiver zu gestalten.

Nach Thomas (1993a, S. 382) findet interkulturelles Lernen dann statt, „wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigene Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems.“ Hoopes (1981), Winter (1988) oder Bhawuk (1998) beschreiben interkulturelles Lernen als Entwicklungsprozess, bei dem der Lernende in fortschreitenden Phasen tiefere Einblicke in die fremde Kultur gewinnt und immer höhere Verständnisebenen erreicht. Die Fähigkeit zu kulturadäquatem Handeln entwickelt sich im Verlauf eines lernintensiven interkulturellen Begegnungs- und Erfahrungsprozesses und bildet die höchste Stufe des Lernprozesses (Loboda, 2003). Dabei kann das learning by doing keine andere Form des Lernens im interkulturellen Bereich ersetzen (Selmer, 2001). Vor allem informelle Zusammentreffen mit Angehörigen der anderen Kultur, wie ein gemeinsames Essen oder das Ausgehen nach der Arbeit, tragen dazu bei, sich an die neue Arbeitsrolle anzupassen (Selmer, 1995a; Selmer & deLeon, 1997). Church (1982) konnte zeigen, dass Manager, die verstärkt persönlichen Kontakt mit ihren Mitarbeitern hatten, die Unterschiede in der Arbeitswelt besser vorhersagen und auch angemessen darauf reagieren konnten. Auch Black, Mendenhall und Oddou (1991) gehen davon aus, dass Erfahrungen in anderen Kulturkreisen hilfreich bei

der Eingewöhnung in die neue Kultur sind, unabhängig davon, in welchem Kontext die Erfahrungen gewonnen wurden.

Im Verlauf interkultureller Trainings wird den Teilnehmern das kulturell geprägte Verhalten und die Determination eigener Wertvorstellungen durch die eigene Kultur bewusst gemacht, außerdem finden verhaltensorientierte Trainingseinheiten statt (Konrad, Hertel & Behr, 2002).

Während des Aneignungsprozesses werden dem Lernenden Orientierungswissen für die fremde Kultur und zentrale Kulturstandards vermittelt sowie die Fähigkeit, kulturdivergente Handlungsschemata zu koordinieren (Thomas, 1993b). Konrad, Hertel und Behr (2002) beschreiben interkulturelle Trainings als Grundvoraussetzung für einen erfolgreichen interkulturellen Lernprozess, was allerdings nicht als gesicherte Aussage gelten kann, erfolgt die Evaluation der Trainings doch häufig nur über eine subjektive, sich unmittelbar an die Trainingseinheit anschließende Einschätzung des Trainingserfolges.

Ein Programm zur Förderung des gemeinsamen interkulturellen Lernens in multikulturell besetzten Gruppen beschreiben Alvarez und Cabbil (2001). Das MELD–Programm (Multicultural Experience in Leadership Development) trägt dazu bei, ein Netzwerk aufzubauen, in dem Menschen aus verschiedenen Kulturkreisen eine Weile intensiv zusammenarbeiten. In dieser Funktion trägt es also nicht nur zum theoretischen Verständnis bei, sondern ermöglicht gleichzeitig die gemeinsame Arbeit.

Dadurch sollen mehrere Ziele auf verschiedenen Ebenen erreicht werden: Den beteiligten Personen soll es gelingen, persönliche Abneigungen und Vorurteile zu überwinden, die anderen zu akzeptieren und gleichzeitig von ihnen akzeptiert zu werden, eigene Paradigmen und Werte zu identifizieren, die eigene Identität kennen zu lernen und von anderen Kulturen neues anzunehmen. Gleichzeitig sollen auf der interpersonalen Ebene die Wahrnehmung der eigenen Kommunikation durch andere sensibilisiert werden, die Kommunikation über Grenzen eingeübt und so auch eine höhere Sensibilität für die eigenen und die fremden Grenzen entwickelt werden. Auf der beruflichen Ebene folgt schließlich das Erlernen des Umgangs mit der Unterschiedlichkeit (Diversity Management): Wie kann das über die Unterschiedlichkeit von Kulturen erworbene Wissen an andere weitergegeben werden und wie kann man in Zukunft Feindseligkeiten und Konflikten begegnen?

Das interkulturelle Training verbindet so den Erwerb von einfachem Wissen und die berufliche Weiterentwicklung mit dem persönlichen Fortschritt.

Die bisherigen Ausführungen konnten deutlich machen, dass der Auslandsentsendungsprozess mit vielfältigen Veränderungspotenzialen verbunden ist, sei es aufgrund der Veränderung des verhaltensleitenden Umfeldes und der damit verbundenen Rückkopplung auf die

Eigenschaften der Personen oder aufgrund der durch den Auslandseinsatz ausgelösten Anpassungs- und Lernprozesse.

Daran anknüpfend wird nun beschrieben, welche Eigenschaften, Kompetenzen und Soft Skills bisher mit auslandsaufenthaltbedingten Veränderungen in Zusammenhang gebracht wurden.