Rückmeldung an die Lehrer/innen

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(1)ck m el du. ng. Rückmeldung an die Lehrer/innen. M. us. te r. rü. Standardüberprüfung E8 – 2019 Rückmeldung der Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe. Schule: Adresse: Unterrichtsgruppe: Schulkennzahl:. Musterschule Musterstraße 1 9999 Musterort 4c 999991.

(2) ng ck m el du rü te r us M Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121, 5020 Salzburg Bei Fragen zur Rückmeldung kontaktieren Sie bitte unsere Hotline: Telefon: 0662/620088-3700; E-Mail: bist8-rm@bifie.at Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung Minoritenplatz 5, 1010 Wien.

(3) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 3. Inhalt 5. 1. Einleitung. 8. 2. Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe. 8 . 2.1. Informationen über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. 11 . 2.2. Englischkompetenz in Ihrer Unterrichtsgruppe. 11. 2.2.1 Englisch Hören (Listening). 17. 2.2.2 Englisch Lesen (Reading) 2.3. Englisch Lesen & Hören: Ergebnisse im Subgruppenvergleich. 29 . 2.4. Englisch Lesen & Hören: Zusammenschau der Kompetenzen mit Motivation und Wohlbefinden. 30 3. Einschätzung der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe zur Unterrichtspraxis. 39 4. Zusammenfassende Darstellungen. 39 . 4.1. Übersichtstabelle. 40 . 4.2. Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland und in Österreich. 41 5. Hinweise zur Interpretation. 45 6. Von den Ergebnissen zur Qualitätsentwicklung. 49 7. Literaturverzeichnis. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. 25 . Hinweis Kursiv gedruckte Begriffe werden im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ (https://www.bifie.at/musterrueckmeldungen) erklärt..

(4) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). M. us. te r. rü. ck m el du. ng. 4.

(5) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 1. 5. Einleitung. Bildungsstandards legen konkrete Lernergebnisse fest. Diese Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schüler/innen am Ende einer bestimmten Schulstufe verfügen sollen. Die in den Bildungsstandards konkret formulierten Lernergebnisse machen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparent und stellen eine Orientierung für die Sekundarstufe 1 in der Planung und Durchführung von Unterricht hinsichtlich der Kernkompetenzen dar. Deren Überprüfung dient der objektiven Feststellung der Lernergebnisse und der Kompetenzerreichung, um Feedback zu den Wirkungen des Unterrichts und der Zielerreichung am Schulstandort zu erhalten.. ck m el du. ng. Der zweite Überprüfungszyklus der Bildungsstandards begann im Jahr 2017 mit Mathematik, auch Englisch wurde nun erneut überprüft. Auf Ebene der Schule besteht hiermit die Möglichkeit, Veränderungen im Hinblick auf Kompetenzen und Kontextdaten1 zu betrachten und zu reflektieren, inwiefern ggf. gesetzte Maßnahmen im Rahmen von Schul- und Unterrichtsentwicklung seit der ersten Überprüfung in Englisch im April 2013 in Zusammenhang mit den neuen Ergebnissen stehen können.. M. us. te r. rü. Im Schuljahr 2018/19 wurden die Bildungsstandards zum letzten Mal im Rahmen der Bildungsstandardüber prüfungen (BIST-Ü) überprüft, danach finden keine BIST-Ü in dieser Form mehr statt. Die Bildungsstandards mit den Beschreibungen der angestrebten Grundkompetenzen bleiben in Kraft und sind grundlegend für die Unterrichtsplanung und -entwicklung. Als nationale Leistungsmessung wird künftig das bestehende und bekannte Instrument der Informellen Kompetenzmessung (IKM) weitergeführt und ausgebaut. Grundlage der Messungen der IKM bleiben auch weiterhin die die per Verordnung definierten Bildungsstandards. Die Anwendung der IKM im Schuljahr 2019/20 dient über die eigentlichen Zwecke der Förderdiagnostik, Unterrichtsevaluierung und Unterrichtsentwicklung hinaus der Vorbereitung auf die individuelle Kompetenzmessung PLUS (iKMPLUS), welche nach aktuellem Planungsstand ab dem Schuljahr 2021/22 flächendeckend umgesetzt w erden soll (beginnend mit der 3. und der 7. Schulstufe). Zur Vorbereitung auf die Einführung des Instruments der iKMPLUS empfiehlt das BMBWF allen Volksschulen, (N)MS und AHS die verstärkte Anwendung der IKM. Die bereits b ekannten Angebote der IKM werden bis zur Einführung der iKMPLUS weiterhin zur freiwilligen Durchführung angeboten. Um die Texte in diesem Bericht möglichst kurz zu halten, wurden allgemeine Informationen zur Durchführung der Standardüberprüfung(en) in das Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ ausgelagert. Dort finden Sie auch Definitionen und Erklärungen zu kursiv gedruckten Begriffen. Die Auswertung erfolgt auf Basis der Unterrichtsgruppe, die dem BIFIE von der Schulleitung gemeldet wurde. Die Unterrichtsgruppe ist jene Einheit, in der die Schüler/innen der 8. Schulstufe im Fach Englisch gemeinsam unterrichtet wurden. Im Falle von Mehrstufenklassen ist unter Unterrichtsgruppe nur jener Teil der Schüler/innen, die sich auf der 8. Schulstufe befanden und deren Kompetenzen überprüft wurden, zu verstehen. Die Ergebnisse werden über den PLATO-Zugang der Schulleitung langfristig abrufbar bleiben. Bitte speichern Sie dennoch das PDF-Dokument auch an einem lokalen Speicherort ab, sodass sie unabhängig von der Schulleitung darauf zugreifen können.. 1. Kontextdaten umfassen neben soziodemografischen Informationen auch Informationen zu motivationalen Merkmalen und dem Wohlbefinden der Schüler/innen..

(6) 6. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Wurde an Ihrer Schule der Kompetenzbereich Schreiben getestet, werden die Ergebnisse für die gesamte Stichprobe der Schule in einem separaten PDF-Dokument rückgemeldet. Waren alle in Schreiben getesteten Schüler/innen ausschließlich Ihrer Unterrichtsgruppe zugeordnet, wird Ihnen dieser Bericht von der Schulleitung übergeben. Waren die in Schreiben getesteten Schüler/innen unterschiedlichen Unterrichtsgruppen an Ihrer Schule zugeordnet, können Sie den Bericht bei Ihrer Schulleitung einsehen. Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen. ck m el du. ng. In der vorliegenden Rückmeldung werden zunächst deskriptive Informationen über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe übersichtlich dargestellt. In den folgenden Unterkapiteln werden die Ergebnisse für die Kompetenzbereiche Englisch Hören sowie Englisch Lesen beschrieben. Anschließend erfolgen Auswertungen von subgruppenbezogenen Ergebnissen (Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch). Danach werden die Kompetenzen und Kontextinformationen gegenübergestellt. Im darauffolgenden Kapitel werden Einschätzungen der Schüler/innen zur Unterrichtspraxis rückgemeldet. Danach werden Ihre Gruppenergebnisse in einer Übersichtstabelle zusammengefasst und Referenzwerte für Österreich und Ihr Bundesland getrennt nach Schulsparten ausgewiesen. Zur schnelleren Übersicht finden Sie am Ende dieses Abschnitts eine grafische Darstellung des Aufbaus dieser Ergebnisrückmeldung (Abbildung 1). Die Rückmeldung enthält Informationen in Form von anonymen Einzelergebnissen sowie Gruppen- und Schulwerten, deren Darstellung grundsätzlich standardisiert ist. Je nach Anzahl und Zusammensetzung der getesteten Schüler/innen einer Gruppe werden jedoch fallweise Änderungen in der Darstellung vorgenommen, um folgenden Anforderungen zu genügen: Anonymität aller Schüler/innen: Bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern entfallen alle Kennwerte und. M. us. te r. rü. die Grafiken werden nicht dargestellt. Grafiken zu Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch entfallen bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern pro Subgruppe. Die Darstellung von Einzelwerten entfällt, wenn einzelne Schüler/innen eindeutig identifizierbar wären. Aussagekraft statistischer Berechnungen: Der faire Vergleich entfällt bei weniger als fünf Schülerinnen und Schülern. Der Leistungsabstand der mittleren 75 % wird in der Legende erst ab acht Schülerinnen und Schülern ausgewiesen. Übersichtlichkeit der Darstellung: Es erfolgt eine leicht veränderte Anordnung der Grafikelemente bei sehr wenigen oder sehr vielen Schülerinnen und Schülern. Bei den Grafiken finden Sie jeweils beispielhafte Leitfragen, die als Anregung zur Interpretation der Ergebnisse dienen. Als Unterstützung für die weitere Reflexion der Ergebnisse empfiehlt sich zudem stets die Auseinandersetzung mit den folgenden Reflexionsfragen, die auch bei den einzelnen Grafiken angeführt sind: Entsprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen? Welche Besonderheiten gibt es in den Ergebnissen? Welche Erklärungsansätze für dieses Ergebnis könnte es geben?. Zur Beantwortung dieser Fragen in Form einer zuverlässigen Ergebnisinterpretation ist schulinternes Wissen über Wirkfaktoren notwendig..

(7) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991) E8-Lehrerbericht. 7. Anzahl der Schüler/innen Demografische/sozioökonomische Merkmale. Informationen über die Schüler/innen. Kriterialer Vergleich, Streuung & Mittelwerte, fairer Vergleich. Wohlbefinden. Kompetenzfelder. Streuung & Mittelwerte. Soziale Eingebundenheit. Kompetenzfelder. Motivationale Merkmale. relative Stärken & Schwächen Kriterialer Vergleich, Streuung & Mittelwerte, fairer Vergleich. Hören Lesen Englisch. Kompetenzfelder. Hören & Lesen. Streuung & Mittelwerte. Hören & Lesen. relative Stärken & Schwächen. Rückmeldung an die Lehrer/innen. Subgruppen. GERS-Ref.niveaus und Kontextmerkmale. Aktivierung. Migrationshintergrund Erstsprache. ck m el du. Lebensweltliche Anwendung. ng. Geschlecht Klassenführung. Unterrichtspraxis. Wissensvernetzung Lernbegleitung Selbstreflexion. Dimensionen der Unterrichtspraxis. Übersichtstabelle. Gruppenergebnisse E8. rü. Zusammenfassungen. te r. Referenzwerte. Bundesland & Österreich. us. Anzahl der Schüler/innen. Zusatz: Schreiben. M. t wurde hule geteste en an der Sc teiligt waren be pe wenn Schreib up Gr enen /innen der eig und Schüler. Kompetenzfelder. Schreiben. Kriterialer Vergleich, Streuung & Mittelwerte. Dimensionen. Streuung & Mittelwerte. Subgruppen. Liegt über Ihre Schüler/innen ein Zusatzbericht Schreiben vor, stellt Ihnen die Schulleitung diesen zur Verfügung. Bitte unterscheiden Sie hierbei: (a) Gehören alle Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe an, erhalten Sie diesen Bericht von der Schulleitung. (b) Gehören die Schüler/innen unterschiedlichen Unterrichtsgruppen an, können Sie diesen Bericht auf Wunsch bei der Schulleitung einsehen.. Abbildung 1: Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen.

(8) 8. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 2. Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe. Dieses Kapitel enthält zunächst Informationen über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe2 (2.1). Anschließend werden in Kapitel 2.2 das Kompetenzmodell und die Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe erläutert. Die Ergebnisse werden hierbei in die beiden Kompetenzbereiche Englisch Hören (2.2.1) und Englisch Lesen (2.2.2) untergliedert. Entnehmen Sie daraus. ng. (A) den kriterialen Vergleich, den Vergleich der Mittelwerte und den fairen Vergleich, (B) Ergebnisse in den einzelnen Kompetenzfeldern und (C) relative Stärken und Schwächen Ihrer Schüler/innen.. Informationen über die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. M. us. te r. rü. 2.1. ck m el du. Anschließend erhalten Sie Informationen über Subgruppen-Ergebnisse in Englisch Lesen und Hören (2.3). In Abschnitt 2.4 werden GERS-Referenzniveaus in Englisch Lesen und Hören den Kontextinformationen gegenübergestellt.. * n steht für die Anzahl der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. ** Ausgenommen z. B. aufgrund von Körper- oder Sinnesbehinderung, Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler oder Schüler/in mit SPF, mit Unterricht im Fach Englisch nach dem Lehrplan der Sonderschule oder nach dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe. *** Keine Auswertung vorliegend (z. B. aufgrund von Abwesenheit, vorzeitigem Testabbruch).. Daten von Schülerinnen und Schülern, die nicht am gesamten Testtag anwesend waren, werden dann in die Rückmeldung aufgenommen, wenn das Testheft des jeweiligen Kompetenzbereichs bearbeitet wurde. Im Folgenden finden Sie Übersichtstabellen zu demografischen und sozioökonomischen Merkmalen, dem Wohlbefinden, der sozialen Eingebundenheit sowie zu den motivationalen Merkmalen der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. Die Prozentangaben in der Zeile „Ihre Gruppe“ beziehen sich immer nur auf die gültigen Angaben in den Fragebögen. Daten aus dem Kontextfragebogen, die nicht oder nicht eindeutig beantwortet wurden, sind in der Spalte „keine Angabe“ zusammengefasst.. 2. Im Folgenden wird „Unterrichtsgruppe“ synonym mit „Gruppe“ verwendet..

(9) 9. ck m el du. ng. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). M. us. te r. rü. * Mit Ausnahme des Geschlechts (wird von der Schulleitung vorab übermittelt) stammen die Angaben aus dem Schülerfragebogen. ** Für die Standardüberprüfung gilt eine Jugendliche/ein Jugendlicher dann als Schüler/in mit Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland (Ausnahme: Deutschland) geboren wurden. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. *** Simultan bilingual aufgewachsene Schüler/innen mit Deutsch als einer ihrer Erstsprachen werden zur Gruppe der Schüler/innen mit Erstsprache Deutsch gezählt. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument. **** Folgende Merkmale aus dem Schülerfragebogen fließen in die Berechnung des Sozialstatus ein: Beruf der Eltern, höchste abgeschlossene Ausbildung der Eltern und Anzahl der Bücher im Haushalt. Die Bevölkerung wurde nach der Verteilung aller Schüler/innen in Österreich in drei Gruppen unterteilt: untere 25 %, mittlere 50 % und obere 25 %.. * Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie gern gehst du in die Schule?“ ** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie zufrieden bist du mit deiner Klasse (deinen Mitschülerinnen und Mitschülern) insgesamt?“.

(10) 10. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). us. te r. rü. ck m el du. ng. * Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauteten: „In der Schule finde ich leicht Freundinnen/Freunde.“, „Ich fühle mich als Außenseiter/in in der Schule.“, „Ich habe das Gefühl, in der Schule dazuzugehören.“, „Andere Schüler/innen mögen mich.“, „Ich fühle mich in der Schule einsam.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimmt überhaupt nicht“ (1) bis „stimmt völlig“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten.. M. * Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Normalerweise bin ich gut in Englisch.“, „Englisch fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Ich bin einfach nicht gut in Englisch.“ und „Ich lerne schnell in Englisch.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten. ** Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Ich hätte in der Schule gern mehr Englisch.“, „Ich lerne gern Englisch.“, „Englisch ist langweilig.“ und „Ich mag Englisch.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten. *** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie sehr hast du dich bei diesem Test im Vergleich zu einer Schularbeit bemüht?“. Leit- und Reflexionsfragen: Wie gestaltet sich in Ihrer Unterrichtsgruppe die demografische Struktur der Schüler/innen hinsichtlich. der Merkmale Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstspracherwerb und Sozialstatus? Wie gerne gehen Ihre Schüler/innen in die Schule? Wie zufrieden sind sie mit ihrer Klasse? Inwieweit. entsprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen? Wie beantworten die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe die Fragen zum Wohlbefinden und zur sozi-. alen Eingebundenheit? Inwiefern entspricht das dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? Wie hoch ausgeprägt sind das Selbstkonzept Ihrer Schüler/innen und deren Freude an Englisch? Wie sehr haben sich Ihre Schüler/innen nach eigenen Angaben bei der Standardüberprüfung bemüht und wie bewerten Sie das? Inwieweit entsprechen die Antworten auf die oben genannten Fragen Ihren Annahmen? Welche Faktoren sind Ihrer Meinung nach für diese Bewertungen durch die Schüler/innen ausschlaggebend? Wie können diese Faktoren von Ihnen selbst beeinflusst werden?.

(11) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 2.2. 11. Englischkompetenz in Ihrer Unterrichtsgruppe. Dieses Kapitel geht der Frage nach, inwiefern die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in Englisch verfügen. Wie im Kompetenzmodell beschrieben, gliedert sich Englisch auf der 8. Schulstufe in die rezeptiven Fertigkeiten Hören und Lesen sowie in die produktiven Fertigkeiten Schreiben und Sprechen. Die rezeptiven Fertigkeiten wurden flächendeckend überprüft, die Ergebnisse hierzu finden Sie in den folgenden Kapiteln. Eine flächen deckende Überprüfung von produktiven Fertigkeiten ist zeit- und ressourcenintensiv. Daher wurde Englisch Sprechen nicht und Englisch Schreiben anhand einer repräsentativen Stichprobe überprüft (siehe auch die „Information für Lehrer/innen“3).. 2.2.1. Englisch Hören (Listening). ck m el du. ng. In Österreich ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS) sowohl Grundlage des Lehrplans für die lebenden Fremdsprachen als auch der Verordnung der Bildungsstandards. Nach dem 4. Lernjahr (für Englisch in der Regel auf der 8. Schulstufe) ist im Lehrplan für die lebenden Fremdsprachen als Grundanforderung definiert, dass Schüler/innen in allen Kompetenzbereichen das Niveau A2 erreichen sollen, unter förderlichen Begleitumständen jedoch auch die Erreichung von ausgewiesenen Fertigkeiten auf B1 möglich ist.. rü. Der Kompetenzbereich Englisch Hören zählt neben Englisch Lesen zu den rezeptiven Fertigkeiten und stellt einen komplexen kognitiven Prozess dar, der anhand von Teilkompetenzen, so genannten Kompetenzfeldern, beschrieben werden kann. Aus fachdidaktischer Sicht kann der Kompetenzbereich Englisch Hören in drei Kompetenzfelder untergliedert werden. Jedes davon leitet sich von zumindest einem der für die 8. Schulstufe formulierten BIST-Deskriptoren ab. Globales Hörverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, das übergeordnete Thema eines. te r. Hörtextes und die Haupt- bzw. Kernaussage eines Hörtextes zu erfassen. Implizites Hörverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, implizit geäußerte Informationen zu. M. us. verstehen. Detailliertes Hörverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, Detailinformationen eines Hörtextes zu verstehen, welche explizit erwähnt werden. Im Rahmen der Standardüberprüfung im Kompetenzbereich Hören wurde überprüft, wie gut Schüler/innen einen gesprochenen Text, der ihnen per CD dargeboten wurde, verstehen und verarbeiten konnten. Schüler/ innen hörten ca. 20 Hörtexte (Gesamtabspieldauer ca. 32 Minuten inkl. Bearbeitungszeit) und mussten dazu gehörige Aufgabenstellungen im Testheft bearbeiten. Jede CD beinhaltete bereits einen Einführungstext, alle Hörtexte und Pausen. Vor sowie nach jedem Hörtext waren bereits Pausen (Stille) von jeweils 10 Sekunden auf der CD inkludiert, welche Schüler/innen Zeit gab, die Aufgabe durchzulesen bzw. eine Antwort auszuwählen. Jeder Hörtext wurde den Schülerinnen und Schülern einmal dargeboten. Zu den Höraktivitäten gehörten unter anderem: Anweisungen, Mitteilungen oder Fragen hören und das Wesentliche verstehen, Geschichten und Erzählungen aus dem Alltag hören und bestimmte Details verstehen, einfache Gespräche oder Interviews mithören und Grundsätzliches aus dem Kontext heraus verstehen (z. B.. die Gefühle der sprechenden Person oder die Beziehung, in der die Sprecher/innen zueinander stehen). Formate, die zum Einsatz kamen, waren Multiple Choice, Richtig/falsch und Matching. Sämtliche Hörtexte entsprachen den Vorschlägen aus dem GERS und kamen aus Themenbereichen, die dem Alter der Schüler/innen angemessen sind. Die Hörtexte waren deutlich und in englischer Standardsprache gesprochen. 3. Online abrufbar unter www.bifie.at/wp-content/uploads/2018/10/Lehrerinformation_E8-2019_final.pdf.

(12) 12. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Um eventuelle Vorkommnisse bei der Durchführung des Testteils Hören zu identifizieren, die sich aufgrund fehlender oder defekter CDs bzw. technischer Probleme beim Notfalldownload ergeben haben, wurden alle Vorkommnisse ausgewertet, die dem BIFIE von den Schulen gemeldet wurden (Hotline-Anrufe, Testsitzungsprotokolle, PLATO-Einträge). Aus über 99 Prozent aller Schulen wurden keine Vorkommnisse gemeldet, die sich auf die Rückmeldung hätten auswirken können. Sind dem BIFIE aus Ihrer Unterrichtsgruppe rückmelderelevante Probleme gemeldet worden, erhalten Sie nähere Informationen dazu als Anhang am Ende des Berichts. Die nachfolgenden Ergebnisgrafiken zeigen in verschiedenen Darstellungsweisen, wie die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Englisch Hören abgeschnitten haben. A) Kriterialer Vergleich, Vergleich der Mittelwerte, fairer Vergleich. ng. Die erste Ergebnisgrafik auf der nächsten Seite zeigt die Kompetenz Ihrer Schüler/innen in Englisch Hören im kriterialen Vergleich, im Vergleich der Mittelwerte mit Streuung und im fairen Vergleich. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten in den Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.. ck m el du. Der folgenden Abbildung können Sie entnehmen, was die einzelnen GERS-Referenzniveaus für den Kompetenzbereich Hören inhaltlich bedeuten. Schüler/innen sollten Fertigkeiten und Kenntnisse auf den Niveaus A2 und B1 besitzen. Englisch, 8. Schulstufe: Beschreibung der GERS-Referenzniveaus – Kompetenzbereich Hören. B1 oder darüber. ab 539 Punkten. us. te r. rü. Zusätzlich zu den Kompetenzen des Niveaus A2 können Schüler/innen auf dem Niveau B1 Gesprächen und Monologen die Hauptpunkte entnehmen. Sie können Geschichten und Erzählungen aus dem Alltag verstehen sowie einfachen Interviews oder Berichten folgen, wenn es sich um vertraute Themenbereiche handelt, Standardsprache verwendet und deutlich gesprochen wird. Schüler/innen können Äußerungen kontextbezogen zuordnen, Schlussfolgerungen aufgrund von Textinformationen ziehen und die Haltung der sprechenden Person erkennen. Sie können außerdem ein fehlendes Wort aus dem Kontext und den lexikalischen Zusammenhängen heraus erschließen.. A2. 358–538 Punkte. M. Schüler/innen auf dem Niveau A2 können einfache Wendungen und Wörter aus einer begrenzten Auswahl von gesprochenen Texten – wie etwa Anweisungen, Mitteilungen oder Fragen – verstehen, wenn die Gespräche oder Monologe deutlich und langsam gesprochen werden sowie von unmittelbarer Bedeutung sind. Schüler/innen können die Kompetenzen globales Verstehen, selektives Verstehen und detailliertes Verstehen nachweisen. Sie können außerdem ein fehlendes Wort aus dem Kontext und den lexikalischen Zusammenhängen heraus meistens/weitestgehend erschließen.. A1 oder darunter. bis 357 Punkte. In der Regel können Schüler/innen auf dem Niveau A1 vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Auf der untersten Stufe (A1 oder darunter) befinden sich sowohl Schüler/innen auf dem Niveau A1 als auch solche mit geringerer Sprachkompetenz – aufgrund dieser großen Bandbreite kann über die Kompetenz der Schüler/innen auf diesem Niveau keine Aussage getroffen werden. Deswegen ist das Niveau A1 oder darunter inhaltlich nicht beschrieben..

(13) us. te r. rü c. el du ng km. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). M. 13.

(14) 14. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Zur Interpretation der Grafik können Sie folgende Fragen zur Hand nehmen. Leit- und Reflexionsfragen: … zur Verteilung der Schüler/innen auf die GERS-Referenzniveaus (kriterialer Vergleich): Wie hoch ist jeweils der Anteil der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe auf den drei ausgewiesenen. GERS-Referenzniveaus und wie ordnen Sie für sich dieses Ergebnis ein? Wie unterscheiden sich die Anteile auf den einzelnen GERS-Referenzniveaus im Vergleich zur Verteilung. Ihrer Schule und der österreichweiten Verteilung? Wie bewerten Sie diese Unterschiede? Entsprechen die Ergebnisse der Verteilung auf die GERS-Referenzniveaus und der Vergleich zur Schule. bzw. zur österreichweiten Verteilung dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? … zum Hören-Mittelwert und zur Streuung der Leistungen: Wo liegt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in Englisch Hören unter Berücksichti-. ck m el du. ng. gung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und dem Durchschnitt Ihrer Schule? Entspricht dieses Ergebnis zum durchschnittlichen Leistungsniveau dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? Wie groß ist die Streuung der Leistungen (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie breit ist die Streuung der „mittleren 75 %“ im Vergleich mit allen österreichischen Unterrichtsgruppen? Wie homo gen/heterogen sind die Leistungen Ihrer Schüler/innen? Zeigen sich für Sie Muster in der Verteilung? … zum Ergebnis Ihrer Schule in Bezug auf den erwarteten Mittelwert (fairer Vergleich): Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Vergleich zu Unterrichtsgruppen mit ähnlichen struktu-. rellen Rahmenbedingungen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs?. te r. B) Englisch Hören: Kompetenzfelder. rü. Wie bewerten Sie die Lage Ihres Gruppenmittelwerts in Bezug auf den Erwartungsbereich?. us. Die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe mussten verschiedene Fragestellungen lösen, die aus dem Kompetenzmodell für Englisch abgeleitet wurden. Für den Kompetenzbereich Hören gibt es drei Kompetenzfelder:. M. Beschreibungen der einzelnen Kompetenzfelder im Kompetenzbereich Hören. Globales Hörverstehen (Overall Listening Comprehension). Dieses Kompetenzfeld erfordert das Erkennen der Haupt- bzw. Kernaussage (main idea) und das Erfassen des übergeordneten Themas (gist) eines Hörtextes. Es ist daher nicht nötig, Detailinformationen zu verstehen, vielmehr soll sich ein Überblick verschafft werden, wodurch am Ende eine Zusammenfassung des Gehörten übrig bleibt. Dazu ist es notwendig, Schlüsselwörter und -phrasen zu verstehen.. Implizites Hörverstehen (Implied Meaning Comprehension). Dieses Kompetenzfeld erfordert das Verstehen von implizit geäußerten Informationen. Es wird unterschieden zwischen dem Erkennen des Kontexts (Wo sind die Sprecher?), dem Erkennen der Beziehungen der Sprecher/innen zueinander und dem Erkennen der Einstellungen und Gefühle einer Sprecherin/eines Sprechers zu einem Thema.. Detailliertes Hörverstehen (Detailed Listening Comprehension). Dieses Kompetenzfeld erfordert es, Detailinformationen eines Hörtextes zu verstehen, welche explizit im Hörtext erwähnt werden. Schlussfolgerungen oder Interpretationen sind für das Lösen solcher Aufgaben nicht notwendig.. Die folgende Grafik zeigt das durchschnittliche Ergebnis sowie die Streuung der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den drei Kompetenzfeldern globales, implizites und detailliertes Hörverstehen. Als Referenzwerte dienen der jeweilige Mittelwert aller in der Standardüberprüfung getesteten Schüler/innen in Österreich sowie der jeweilige Mittelwert aller getesteten Schüler/innen Ihrer Schule..

(15) 15. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Leit- und Reflexionsfragen: Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzfeldern unter Berücksichti-. gung des jeweiligen Vertrauensintervalls im Vergleich zum Durchschnitt aller getesteten Schüler/innen in Ihrer Schule bzw. in Österreich? Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzfeldern? Haben Sie diese Ergebnisse erwartet? Welche Erklärungsansätze haben Sie für die Ergebnisse und was leiten Sie aus diesen Ergebnissen für Ihre Unterrichtsgruppe ab?.

(16) 16. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). C) Englisch Hören: relative Stärken & Schwächen. Die nachfolgende Grafik dient der Identifikation von relativen Stärken und Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Hören. Dazu wird für jedes einzelne Kompetenzfeld ein Referenzwert für Ihre Unterrichtsgruppe ausgewiesen. Der Referenzwert gibt an, welches Ergebnis in einem Kompetenzfeld aufgrund der Leistung in den anderen zwei Kompetenzfeldern und der Leistungsverteilung aller Unterrichtsgruppen in Österreich zu erwarten wäre. Alle drei Referenzwerte ergeben zusammen betrachtet das Referenzproﬁl der Unterrichtsgruppe. Relative Stärken und/oder Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe werden in weiterer Folge durch den statistischen Vergleich des Ergebnisses der Unterrichtsgruppe mit dem jeweiligen Referenzwert (gepunktete grüne Linie) berechnet. Das Ergebnis dieser Analyse wird unterhalb der Grafik anhand von Symbolen ausgewiesen:. ng. Ein schwarzer Pfeil nach oben [Ç] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden Kompetenz-. feld über eine relative Stärke verfügt. feld über eine relative Schwäche verfügt.. ck m el du. Ein schwarzer Pfeil nach unten [È] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden KompetenzEin graues Quadrat [ ] bedeutet, dass es keine statistisch abgesicherte Abweichung zum Referenzwert gibt.. Im jeweiligen Kompetenzfeld zeigt sich weder eine relative Stärke noch eine relative Schwäche der Unterrichtsgruppe. Leit- und Reflexionsfragen:. Lassen sich in Ihrer Gruppe relative Stärken in den einzelnen Kompetenzfeldern identifizieren? (Ç-Sym-. M. us. te r. rü. bol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe Stärken? Welche Erklärungsansätze gibt es dafür? Lassen sich in Ihrer Gruppe relative Schwächen in den einzelnen Kompetenzfeldern identifizieren (È-Symbol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe Schwächen und was leiten Sie daraus ab? Wie stehen die Ergebnisse im Zusammenhang mit Ihrem Unterricht bzw. eventuellen Schwerpunktsetzungen etc.? Inwiefern entsprechen die Ergebnisse dem Bild, das Sie von Ihrer Gruppe bzw. Ihren Schülerinnen und Schülern hatten bzw. haben und was bedeutet das z. B. im Hinblick auf Ihren zukünftigen Unterricht?.

(17) 17. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 2.2.2. Englisch Lesen (Reading). Der Kompetenzbereich Englisch Lesen zählt wie Englisch Hören zu den rezeptiven Fertigkeiten und stellt einen komplexen kognitiven Prozess dar, der anhand von Teilkompetenzen, so genannten Kompetenzfeldern, beschrieben werden kann. Aus fachdidaktischer Sicht kann der Kompetenzbereich Englisch Lesen in drei Kompetenzfelder untergliedert werden. Jedes davon leitet sich von zumindest zwei der für die 8. Schulstufe formulierten BIST-Deskriptoren ab..

(18) 18. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Globales Leseverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, das übergeordnete Thema eines. Lesetextes und die Haupt- bzw. Kernaussage eines Lesetextes zu erfassen. Selektives Leseverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, bestimmte vorgegebene Informa-. tionen aus linearen und nichtlinearen Texten zu finden und zu extrahieren. Detailliertes Leseverstehen: Dieses Kompetenzfeld beschreibt die Fähigkeit, Detailinformationen eines Lese-. textes zu verstehen, welche explizit erwähnt werden.. Korrespondenzen wie E-Mail, SMS oder Brief Sachtexte beispielsweise aus Zeitschriften oder Magazinen Nichtlineare Texttypen wie Broschüren, Fahrpläne oder Speisekarten Literarische Texte (inkl. Blog Posts). ng. Die Aufgabenformate, die in Englisch Lesen zum Einsatz kamen, waren Multiple Choice, Table Multiple Choice, Richtig/falsch, Short Answer Questions und Matching. Die eingesetzten Lesetexte wurden so alltagsnah wie möglich gewählt und beinhalteten u. a. folgende Texttypen:. ck m el du. Die nachfolgenden Ergebnisgrafiken zeigen in verschiedenen Darstellungsweisen, wie die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Englisch Lesen abgeschnitten haben. A) Kriterialer Vergleich, Vergleich der Mittelwerte, fairer Vergleich. rü. Die erste Ergebnisgrafik in diesem Abschnitt zeigt die Kompetenz Ihrer Schüler/innen in Englisch Lesen im kriterialen Vergleich, im Vergleich der Mittelwerte mit Streuung und im fairen Vergleich. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten in den Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.. te r. Der folgenden Abbildung können Sie entnehmen, was die einzelnen GERS-Referenzniveaus für den Kompetenzbereich Lesen inhaltlich bedeuten. Schüler/innen sollten Fertigkeiten und Kenntnisse auf den Niveaus A2 und B1 besitzen.. B1 oder darüber. ab 575 Punkten. M. us. Englisch, 8. Schulstufe: Beschreibung der GERS-Referenzniveaus – Kompetenzbereich Lesen. Zusätzlich zu den Kompetenzen des Niveaus A2 können Schüler/innen auf dem Niveau B1 einfachen Texten zu vertrauten Themenbereichen in Zeitungen und Zeitschriften die wesentlichen Informationen entnehmen, wenn sie klar gegliedert sind. Sie können unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und den Themenbereichen des Lehrplans in Zusammenhang stehen, und einfache literarische Texte (z. B. Gedichte) verstehen. Schüler/innen können stilistische Merkmale eines Textes erfassen sowie diesen einer bestimmten Situation zuordnen. Die Schüler/innen können Folgerungen und Schlüsse aus einem Text ziehen und so Haltung, Gesinnung und Absicht der schreibenden Person ableiten. Sie können außerdem die logische Organisation eines schriftlichen Textes und lexikalische Zusammenhänge verstehen sowie unbekannte sprachliche Elemente aus dem Kontext heraus erschließen.. A2. 406–574 Punkte. Schüler/innen auf dem Niveau A2 können kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder E-Mails verstehen. Sie können vertrauten Alltagstexten (z. B. Schildern und Broschüren – auch aus dem Internet) die wichtigsten Informationen entnehmen und können einfache, alltägliche Anleitungen und Vorschriften verstehen. Schüler/innen können die Kompetenzen globales Verstehen, selektives Verstehen und detailliertes Verstehen nachweisen. Die Schüler/innen können außerdem die logische Organisation eines schriftlichen Textes und lexikalische Zusammenhänge einigermaßen verstehen.. A1 oder darunter. bis 405 Punkte. In der Regel können Schüler/innen auf dem Niveau A1 vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen..

(19) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 19. Auf der untersten Stufe (A1 oder darunter) befinden sich sowohl Schüler/innen auf dem Niveau A1 als auch solche mit geringerer Sprachkompetenz – aufgrund dieser großen Bandbreite kann über die Kompetenz der Schüler/innen auf diesem Niveau keine Aussage getroffen werden. Deswegen ist das Niveau A1 oder darunter inhaltlich nicht beschrieben. Zur Interpretation der Grafik können Sie folgende Fragen zur Hand nehmen. Leit- und Reflexionsfragen: … zur Verteilung der Schüler/innen auf die GERS-Referenzniveaus (kriterialer Vergleich): Wie hoch ist jeweils der Anteil der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe auf den drei ausgewiesenen. GERS-Referenzniveaus und wie ordnen Sie für sich dieses Ergebnis ein? Wie unterscheiden sich die Anteile auf den einzelnen GERS-Referenzniveaus im Vergleich zur Verteilung. Ihrer Schule und der österreichweiten Verteilung? Wie bewerten Sie diese Unterschiede?. ng. Entsprechen die Ergebnisse der Verteilung auf die GERS-Referenzniveaus und der Vergleich zur Schule. bzw. zur österreichweiten Verteilung dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben?. ck m el du. … zum Lesen-Mittelwert und zur Streuung der Leistungen:. Wo liegt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in Englisch Lesen unter Berücksichti-. gung des Vertrauensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und dem Durchschnitt Ihrer Schule? Entspricht dieses Ergebnis zum durchschnittlichen Leistungsniveau dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? Wie groß ist die Streuung der Leistungen (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe? Wie breit ist die Streuung der „mittleren 75 %“ im Vergleich mit allen österreichischen Unterrichtsgruppen? Wie homogen/heterogen sind die Leistungen Ihrer Schüler/innen? Zeigen sich für Sie Muster in der Verteilung?. rü. … zum Ergebnis Ihrer Schule in Bezug auf den erwarteten Mittelwert (fairer Vergleich):. te r. Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe im Vergleich zu Unterrichtsgruppen mit ähnlichen struktu-. rellen Rahmenbedingungen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs?. M. us. Wie bewerten Sie die Lage Ihres Gruppenmittelwerts in Bezug auf den Erwartungsbereich?.

(20) us. te r. rü c. el du ng km. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). M. 20.

(21) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 21. B) Englisch Lesen: Kompetenzfelder. Die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe mussten verschiedene Fragestellungen lösen, die aus dem Kompetenzmodell für Englisch abgeleitet wurden. Für den Kompetenzbereich Lesen gibt es drei Kompetenzfelder: Beschreibungen der einzelnen Kompetenzfelder im Kompetenzbereich Lesen Dieses Kompetenzfeld erfordert das Erkennen der Haupt- bzw. Kernaussage (main idea) oder des Themas (gist) eines Lesetextes, indem Schlüsselwörter und -phrasen verstanden und richtig verknüpft werden. Globale Kohärenzbildung kann sowohl durch genaues, sorgfältiges Lesen (Hauptaussage) als auch durch überfliegendes Lesen (Hauptthema) erreicht werden.. Selektives Leseverstehen (Search Reading for Specific Information). Dieses Kompetenzfeld erfordert das Finden und Extrahieren von bestimmten vorgegebenen Informationen aus linearen und nichtlinearen Texten. Überfliegendes Lesen und das Aktivieren von Wissen über Textaufbau eignen sich, um diese Aufgaben effizient zu lösen.. Detailliertes Leseverstehen (Reading for Detailed Comprehension). Dieses Kompetenzfeld erfordert das Verstehen von spezifischen Detailinformationen eines Lesetextes. Zum Lösen solcher Aufgaben sind sorgfältiges und genaues Lesen sowie das Aktivieren von Synonymwissen notwendig.. ck m el du. ng. Globales Leseverstehen (Overall Reading Comprehension). M. us. te r. rü. Die folgende Grafik zeigt das durchschnittliche Ergebnis sowie die Streuung der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den drei Kompetenzfeldern globales, selektives und detailliertes Leseverstehen. Als Referenzwerte dienen der jeweilige Mittelwert aller in der Standardüberprüfung getesteten Schüler/innen in Österreich sowie der jeweilige Mittelwert aller getesteten Schüler/innen Ihrer Schule..

(22) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). M. us. te r. rü. ck m el du. ng. 22. Leit- und Reflexionsfragen: Wo liegt das Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzfeldern unter Berücksichti-. gung des jeweiligen Vertrauensintervalls im Vergleich zum Durchschnitt aller getesteten Schüler/innen in Ihrer Schule bzw. in Österreich? Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Unterrichtsgruppe in den einzelnen Kompetenzfeldern? Haben Sie diese Ergebnisse erwartet? Welche Erklärungsansätze haben Sie für die Ergebnisse und was leiten Sie aus diesen Ergebnissen für Ihre Unterrichtsgruppe ab?.

(23) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 23. C) Englisch Lesen: relative Stärken & Schwächen. Die nachfolgende Grafik dient der Identifikation von relativen Stärken und Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe im Kompetenzbereich Lesen. Dazu wird für jedes einzelne Kompetenzfeld ein Referenzwert für Ihre Unterrichtsgruppe ausgewiesen. Der Referenzwert gibt an, welches Ergebnis in einem Kompetenzfeld aufgrund der Leistung in den anderen zwei Kompetenzfeldern und der Leistungsverteilung aller Unterrichtsgruppen in Österreich zu erwarten wäre. Alle drei Referenzwerte ergeben zusammen betrachtet das Referenzproﬁl der Unterrichtsgruppe. Relative Stärken und/oder Schwächen Ihrer Unterrichtsgruppe werden in weiterer Folge durch den statistischen Vergleich des Ergebnisses der Unterrichtsgruppe mit dem jeweiligen Referenzwert (gepunktete grüne Linie) berechnet. Das Ergebnis dieser Analyse wird unterhalb der Grafik anhand von Symbolen ausgewiesen:. feld über eine relative Stärke verfügt.. ng. Ein schwarzer Pfeil nach oben [Ç] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden KompetenzEin schwarzer Pfeil nach unten [È] bedeutet, dass Ihre Unterrichtsgruppe im entsprechenden Kompetenz-. ck m el du. feld über eine relative Schwäche verfügt.. Ein graues Quadrat [ ] bedeutet, dass es keine statistisch abgesicherte Abweichung zum Referenzwert gibt.. Im jeweiligen Kompetenzfeld zeigt sich weder eine relative Stärke noch eine relative Schwäche der Unterrichtsgruppe. Leit- und Reflexionsfragen:. Lassen sich in Ihrer Gruppe relative Stärken in den einzelnen Kompetenzfeldern identifizieren? (Ç-Sym-. M. us. te r. rü. bol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Gruppe Stärken? Welche Erklärungsansätze gibt es dafür? Lassen sich in Ihrer Gruppe relative Schwächen in den einzelnen Kompetenzfeldern identifizieren (È-Symbol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Gruppe Schwächen und was leiten Sie daraus ab? Wie stehen die Ergebnisse im Zusammenhang mit Ihrem Unterricht bzw. eventuellen Schwerpunktsetzungen etc.? Inwiefern entsprechen die Ergebnisse dem Bild, das Sie von Ihrer Gruppe bzw. Ihren Schülerinnen und Schülern hatten bzw. haben und was bedeutet das z. B. im Hinblick auf Ihren zukünftigen Unterricht?.


(25) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 2.3. 25. Englisch Lesen & Hören: Ergebnisse im Subgruppenvergleich. Die folgenden drei Grafiken zeigen das durchschnittliche Ergebnis der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in Englisch (Hören und Lesen) nach Geschlecht, Migrationshintergrund4 und Erstsprache Deutsch. In der Legende der Grafiken ist angeführt, wie groß die Differenz zwischen den jeweiligen Subgruppen (z. B. beim Geschlecht zwischen Mädchen und Burschen) in Ihrer Unterrichtsgruppe ist. Werden Mittelwertdifferenzen in Klammern angegeben, sind sie statistisch nicht abgesichert, d. h., die Vertrauensintervalle überlappen sich. Zudem ist jeweils die mittlere Differenz aller getesteten Unterrichtsgruppen in den einzelnen Kompetenzbereichen angeführt. Beachten Sie beim Vergleich der Mittelwertdifferenzen, ob die Differenz in Ihrer Unterrichtsgruppe statistisch abgesichert ist oder nicht. Zudem sollten bei der Interpretation der Subgruppenmittelwerte immer auch die Schüleranzahlen in den einzelnen Subgruppen mitberücksichtigt werden.. ng. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten in den Darstellungen finden Sie in Kapitel 5.. … zum Vergleich nach Geschlecht:. ck m el du. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Mädchen und Burschen Ihrer. Gruppe?Welche Bedeutung hat das Ergebnis für Ihre Gruppe?. Wie unterscheidet sich die mittlere Differenz nach Geschlecht in Ihrer Gruppe von der mittleren Differenz. in österreichischen Gruppen insgesamt? Wie bewerten Sie das? Welche Erklärungsansätze könnte es in Ihrer Gruppe für eine Differenz geben?. rü. … zum Vergleich nach Migrationshintergrund:. Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und. us. te r. ohne Migrationshintergrund in Ihrer Gruppe? Entsprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen und Erwartungen? Wie unterscheidet sich die mittlere Differenz nach Herkunft in Ihrer Gruppe von der mittleren Differenz in österreichischen Gruppen insgesamt? Wie bewerten Sie das? Welche Erklärungsansätze könnte es in Ihrer Gruppe für eine Differenz geben?. M. … zum Vergleich nach Erstsprache: Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und. ohne deutsche Erstsprache in Ihrer Gruppe? Welche Bedeutung hat das Ergebnis für Ihre Gruppe? Wie unterscheidet sich die mittlere Differenz nach Erstsprache in Ihrer Gruppe von der mittleren Differenz. in österreichischen Gruppen insgesamt? Wie bewerten Sie das? Welche Erklärungsansätze könnte es in Ihrer Gruppe für eine Differenz geben? … über Subgruppenvergleiche hinweg: Welche Besonderheiten gibt es bei den Ergebnissen Ihrer Gruppe und wie passen diese zu dem Bild. Ihrer Gruppe? Gibt es Auffälligkeiten bei den Ergebnissen nach Erstsprache im Vergleich zu jenen nach Migrationshin-. tergrund?. 4. Nähere Informationen zur Definition des Migrationshintergrunds bzw. der Erstsprache finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“..


(27) 27. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991).


(29) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 2.4. 29. Englisch Lesen & Hören: Zusammenschau der Kompetenzen mit Motivation und Wohlbefinden. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. Die folgende Abbildung widmet sich der Zusammenschau von Kompetenzen und ausgewählten Kontextmerkmalen. Dazu werden unter den Ergebnissen im kriterialen Vergleich die Kontextmerkmale Selbstkonzept in und Freude an Englisch sowie das Klassen- und Schulklima dargestellt. Links befinden sich die Ergebnisse der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe, rechts die österreichweiten Verteilungen.. Leit- und Reflexionsfragen: Wie sehen Sie als Lehrperson die Antwortverteilungen der einzelnen Merkmale im Vergleich zueinander? Ergibt die Gegenüberstellung der Kontextmerkmale mit den erreichten Kompetenzen in Hören und L esen. für Sie ein stimmiges Bild? Gibt es einen oder mehrere Bereiche, die sich nicht mit Ihrer Einschätzung decken? Inwiefern zeigen sich Unterschiede zur österreichweiten Verteilung?.

(30) 30. 3. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Einschätzung der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe zur Unterrichtspraxis. In der Bildungsstandardüberprüfung wird gemessen, ob Schüler/innen bestimmte Kompetenzen nachhaltig erworben haben. Im Rahmen der Überprüfung füllen Lehrpersonen und Schüler/innen jeweils Fragebögen aus, die unter anderem auch der Erhebung der einzelnen Prozessdimensionen kompetenzorientierten Unterrichts dienen. Prozessdimensionen sollten immer in ein Rahmenmodell eingebettet werden, um ihre besonders wichtige Rolle beim kompetenzorientierten Lehren und Lernen hervorzuheben und eine systematische Auseinandersetzung mit der Kompetenzorientierung zu ermöglichen.. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. Aus der Definition von Weinert (2001) und auf Grundlage von Hußmann et al. (2017), den Arbeiten von Feindt und Meyer (2010), Helmke (2006), Klieme und Rakoczy (2008) sowie Kunter & Trautwein (2013) lassen sich sechs Dimensionen der Unterrichtspraxis ableiten und beschreiben: professionelle Reflexion, Lernbegleitung, Haltung und Präsenz, Wissensvernetzung, Aktivierung und Verarbeitungstiefe sowie lebensweltliche Anwendung. Das folgende Rahmenmodell zeigt diese Dimensionen der Unterrichtspraxis und ihre Einordnung im kompetenzorientierten Unterricht. Bestimmte Merkmale guter Unterrichtspraxis wie kognitive Aktivierung, unterstützendes Unterrichtsklima und Klassenführung (vgl. Bohl, 2016; Helmke, 2006; Klieme & Rakoczy, 2008; Holzberger & Kunter, 2016) sind empirisch bereits gut fundierte Konzepte.. Abbildung 2: Aspekte und Prinzipien der Kompetenzorientierung (Wiesner, Schreiner, Breit & Pacher, 2017).

(31) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 31. Um Schüler/innen effektiv und nachhaltig zu fördern und sie als interessierte Lernende zu fordern, sollte die Lehrperson im kompetenzorientierten Unterricht mehrere Merkmalsdimensionen aktiv und aktivierend ansprechen (vgl. Feindt & Meyer, 2010; Meyer & Walter-Laager, 2012; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, George, Breit & Schreiner, 2018). Die nachstehenden Abbildungen zeigen, in welcher Intensität die Jugend lichen in Ihrer Unterrichtsgruppe die Umsetzung der einzelnen Unterrichtsdimensionen wahrgenommen haben. Im Zentrum steht die Frage danach, wie häufig in konkreten Unterrichtssituationen ein Bezug zu den einzelnen Merkmalsdimensionen der Unterrichtspraxis hergestellt werden kann. Die einzelnen Fragen, die die Schüler/innen zum Unterricht beantworteten, können jeweils einer Merkmalsdimension zugeordnet werden.. ck m el du. ng. In den folgenden Abbildungen werden die Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe aus den Schülerfragebögen in den einzelnen Unterrichtsdimensionen in Form einzelner Fragen rückgemeldet. Am Ende dieses Kapitels finden Sie eine zusammenfassende Abbildung der Ergebnisse der Skalen, in welcher die Schülerantworten der einzelnen davor angeführten Fragen zu je einer der sechs Dimensionen zusammengefasst dargestellt werden. Bei den einzelnen Fragen konnten vier Antwortkategorien von „nie oder fast nie“ bis „in jeder Stunde“ gewählt werden. Diese Kategorien finden sich auch in der Darstellung wieder. Die Häufigkeit jeder Ausprägung wird in Prozent sowie den absoluten Zahlen (n) aller auswertbaren Antworten Ihrer Unterrichtsgruppe angegeben. Vergleichen Sie bei der Betrachtung der Schülerangaben zur Unterrichtspraxis, inwiefern die Antworten Ihrer Schüler/innen mit Ihrer eigenen Wahrnehmung über den Unterricht übereinstimmen. Das Erleben der Schüler/ innen (Fremdeinschätzung) ist dabei mitunter nicht deckungsgleich mit Ihrer eigenen Wahrnehmung (Selbsteinschätzung), denn die Einschätzung des Unterrichts kann je nach Perspektive auch unterschiedlich ausfallen. Für Ihre eigene Reflexionsarbeit können Sie daher im Sinne eines Vergleichs Ihre eigene Sichtweise zum Unterricht mit jener der Schüler/innen abgleichen (vgl. Stahns, Rieser & Lankes, 2017, S. 262).. M. us. te r. rü. Die Frage danach, ob und wie stark ein einzelnes Merkmal im Unterricht ausgeprägt oder erwünscht sein sollte, muss situationsspezifisch und mit hinreichendem Verständnis sowie Hintergrundwissen über lokale Gegebenheiten, Klassen- und Schülerzusammensetzungen, Erfahrungen etc. beurteilt werden. Die Aussagen der Schüler/innen über den gemeinsam erlebten Unterricht sollen als Impuls die Reflexion des eigenen Unterrichts unterstützen..

(32) 32. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Förderliche Klassenführung durch Haltung, Achtsamkeit und Präsenz. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. Die Haltung, Achtsamkeit und Präsenz der Lehrperson sind entscheidende Faktoren in der pädagogischen, störungspräventiven Klassenführung. Störungen des Unterrichts wie etwa zu hohe Lautstärke sollten möglichst minimiert werden, um den Schülerinnen und Schülern ein konzentriertes Arbeiten zu ermöglichen. Damit Schüler/innen sich an die Regeln halten und Vertrauen zur Lehrperson haben, sollten eine sinnstiftende Kommunikation und ein respektvoller Austausch gefördert werden. Dies bedeutet auch, im Unterricht auf Schüler/innen einzugehen und im Blick zu haben, ob klar ist, was zu tun ist und ob alle Schüler/innen dem Unterricht folgen können. Der Unterschied zwischen Lernen und Beurteilen sollte erkennbar und nachvollziehbar stattfinden (vgl. Groeben, 2000; Helmke, 2006; Helmke & Renkl, 1993; Holzberger & Kunter, 2016; Kounin, 1976; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen: Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Klassenführung im Unterricht? Inwieweit. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Klassenführung eher homogen wahr (hohe. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(33) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 33. Aktivierung und Erhöhung der Verarbeitungstiefe. te r. rü. ck m el du. ng. Schüler/innen fühlen sich in der Regel dann kognitiv aktiviert und motiviert, wenn der Unterricht inhaltlich klar strukturiert ist und sie systematisch herausfordert. Zudem sollten selbstständiges Lernen und Arbeiten ermöglicht werden. Komplexes und erweitertes Denken wird gefördert, wenn die Schüler/innen lernen, Aufgabenstellungen strategisch und kreativ zu bearbeiten (vgl. Bohl, 2016; Feindt & Meyer, 2010; Kunter & Trautwein, 2013; Mayer, 2001; Meyer, 2004; Otto & Hansen, 2018; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. us. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Aktivierung im Unterricht? Inwieweit ent-. M. sprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Aktivierung eher homogen wahr (hohe Anteile. in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(34) 34. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Förderung lebensweltlicher Anwendungen. Leit- und Reflexionsfragen:. te r. rü. ck m el du. ng. Kompetenzorientierter Unterricht zielt darauf ab, dass Schüler/innen durch das Gelernte auch einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Zwischen dem Fachunterricht und dem Alltag der Schüler/innen sollten mittels vielfältiger Angebote und Variationen von Aufgaben- und Fragestellungen Anknüpfungsmöglichkeiten geschaffen werden. Dies kann u. a. durch Beispiele aus dem täglichen Leben der Schüler/innen erfolgen. Kompetenzfördernder Unterricht ist von den erforderlichen Lernprozessen und Lerngelegenheiten her zu konzipieren und nicht nur von einer kontinuierlichen Abfolge von Inhalten (vgl. Helmke, 2006; Klieme & Rakoczy, 2008; Lersch, 2010; Obst, 2008; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. us. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur lebensweltlichen Anwendung im Unter-. richt? Inwieweit entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf die lebensweltliche Anwendung eher homo-. M. gen wahr (hohe Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(35) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 35. Förderung der fachlichen und überfachlichen Wissensvernetzung. te r. rü. ck m el du. ng. Fachliche und überfachliche Wissensvernetzung meint, Verbindungen von Gelerntem und zu Lernendem innerhalb des Fachs sowie zwischen mehreren Fächern herzustellen. Schüler/innen sollten dazu angeregt werden, Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu behandelten Lernthemen zu suchen. Dazu werden im Unterricht Lernsituationen und Lernräume benötigt, in denen analysiert, entdeckt, erfunden und hinterfragt werden kann, dabei wird ein intelligentes Üben und ein Transfer von Kompetenzen auf Wissensbestände angewendet (vgl. Astleitner, 2002; Bohl, 2016; Feindt & Meyer, 2010; Mayer, 2001; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen:. us. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Wissensvernetzung im Unterricht? Inwie-. weit entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Wissensvernetzung eher homogen wahr. M. (hohe Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(36) 36. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Lernbegleitung durch lerntheoretische, fachdidaktische und unterrichtsmethodische Ansätze. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. Lernbegleitung meint die schülerorientierte Passung und Orchestrierung der individuellen, differenzierten und personalisierten Lernbegegnungen und des Lehr-Lern-Geschehens. Eine personalisierte, aber auch gruppen orientierte Lernbegleitung ermöglicht Ihren Schülerinnen und Schülern selbstständiges Problemlösen, das Er arbeiten von Begründungen sowie das Finden mehrerer Lösungswege. Schüler/innen sollten selbstständiges sowie kollaboratives Arbeiten üben können. Das Maß der Entscheidungsfreiheit in Lernsituationen für einzelne Schüler/innen, wie Schüler/innen lernen und welche Grade der Zusammenarbeit unter Schülergruppen zu Lern erfolgen führen, ist situationsabhängig zu beurteilen und abzuwägen. Die Aufgabenverteilung sollte auf der Basis von Fähigkeitsniveaus erfolgen (vgl. Bohl, 2016; Helmke, 2006; Leisen, 2016; Leuders, 2006; Schreiner & Wiesner, in Druck; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018; Ziener, 2016).. Leit- und Reflexionsfragen: Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Lernbegleitung im Unterricht? Inwieweit. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Lernbegleitung eher homogen wahr (hohe. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(37) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 37. Förderung der Selbstreflexion als Kompetenz. us. te r. rü. ck m el du. ng. Die Förderung von (Selbst-)Reflexionsprozessen meint, diese kontinuierlich vorzuleben und zu stimulieren. Dazu gehört das Hinterfragen des eigenen Lernens und der eigenen Annahmen, Werte und Prinzipien. Die eigene Zielorientierung und sein Handeln und Lernen zu reflektieren bedeutet auch, alternative Sichtweisen und Perspektiven zu eruieren und einzunehmen. Auf Unterrichtsinhalte bezogen bedeutet dies, sich für das Können und die Lösungsansätze der Schüler/innen zu interessieren, diese anzuerkennen und darüber nachzudenken, wodurch individuelle Lernerfolge gesteigert werden können (vgl. Astleitner, 2002; Helmke, 2006; Horstkemper, 1987; Harks, Rakoczy, Klieme, Hattie & Besser, 2014; Klieme, 2009; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. M. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Selbstreflexion im Unterricht? Inwieweit. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Selbstreflexion eher homogen wahr (hohe. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(38) 38. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Skalen zu den Dimensionen der Unterrichtspraxis. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. In der folgenden Abbildung finden Sie die Ergebnisse der gesamten Skalen zu den Dimensionen der Unterrichts praxis, in der die Fragen in den davor genannten Grafiken zusammengefasst dargestellt werden. Somit ermöglicht diese Art von Darstellung einen Vergleich zwischen den unterschiedlichen Dimensionen der Unterrichtspraxis.. Leit- und Reflexionsfragen: Wie unterscheiden sich die Schülerantworten in den einzelnen Dimensionen zur Unterrichtspraxis? In-. wieweit entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Gibt es einzelne Dimensionen/Bereiche im Unterricht, die aus Sicht der Schüler/innen besonders häufig. bzw. kaum umgesetzt werden? Gibt es Dimensionen, die von Ihren Schülerinnen und Schülern homogener beantwortet werden und. solche, in denen die Antworten Ihrer Schüler/innen heterogener sind? Ergibt die Gegenüberstellung der einzelnen Dimensionen für Sie ein stimmiges Bild bzw. gibt es einzelne. Dimensionen, die Sie in Ihrer Wahrnehmung anders eingeschätzt hätten? Welche Erklärungen haben Sie für etwaige Abweichungen zur eigenen Reflexion der Unterrichtspraxis?.

(39) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 4. 39. Zusammenfassende Darstellungen. Im folgenden Kapitel sind die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammenfassend und übersichtlich dar gestellt. Sie finden hier als ersten Punkt (4.1) eine Übersichtstabelle mit Informationen zur Standardüberprüfung in Ihrer Unterrichtsgruppe, motivationalen Merkmalen sowie Ihren Gruppenergebnissen in den Kompetenzbereichen Hören und Lesen nach GERS-Referenzniveaus, im österreichweiten und fairen Vergleich. Der zweite Punkt (4.2) ermöglicht einen Vergleich der Gruppenergebnisse hinsichtlich der erreichten GERS-Referenzniveaus und Mittelwerte mit schulspartenspezifischen Ergebnissen in Ihrem Bundesland bzw. österreichweit.. Übersichtstabelle. ng. 4.1. M. us. te r. rü. ck m el du. Nachstehend finden Sie eine verschriftlichte Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse in Ihrer Gruppe..

(40) 40. 4.2. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland und in Österreich. M. us. te r. rü. ck m el du. ng. Zur Unterstützung der Interpretation der Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe finden Sie in der nachfolgenden Übersichtstabelle die Ergebnisse Österreichs sowie Ihres Bundeslands, jeweils gesamt sowie getrennt nach allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) und allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS). Die vollständigen Bundes- und Landesergebnisberichte können auf der BIFIE-Homepage unter dem Menüpunkt „Materialien“, „Überprüfung der Bildungsstandards“, „Ergebnisberichte“ (www.bifie.at/ergebnisberichte) abgerufen werden..

(41) BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). 5. 41. Hinweise zur Interpretation. Dieses Kapitel enthält nähere Informationen zu den Kennwerten der Grafiken der Rückmeldung. Kriterialer Vergleich – GERS-Referenzniveaus. ng. Die BIST-Deskriptoren (Beschreibungen) zu den Bildungsstandards stellen die Fähigkeiten und Fertigkeiten dar, die im Fach Englisch in der Regel erreicht werden sollen. Grundlage für die Berichterstattung, wie viele Schüler/ innen die Bildungsstandards erreichen, ist die Definition von GERS-Referenzniveaus.. ck m el du. Der Grad der Kompetenzerreichung der Schüler/innen wird für Englisch – basierend auf dem GERS – in Form von Referenzniveaus rückgemeldet. Diese wurden wie folgt eingeteilt: B1 oder darüber A2 A1 oder darunter. te r. rü. Welche Leistungen den zwei GERS-Referenzniveaus A2 und B1 oder darüber entsprechen, wurde von einem Expertengremium durch die Erarbeitung einer inhaltlichen Beschreibung der erwarteten Fähigkeiten festgelegt. Auf der untersten Stufe (A1 oder darunter) befinden sich sowohl Schüler/innen auf dem Niveau A1 als auch solche mit geringerer Sprachkompetenz – aufgrund dieser großen Bandbreite kann über die Kompetenz der Schüler/innen auf diesem Niveau keine Aussage getroffen werden. Deswegen ist das Niveau A1 oder darunter inhaltlich nicht beschrieben. Die inhaltlichen Beschreibungen der jeweiligen GERS-Referenzniveaus finden Sie in den Kapiteln 2.2.1 (Hören) und 2.2.2 (Lesen).. M. us. Nach der inhaltlichen Beschreibung der Stufen haben Expertinnen und Experten aus Schulpraxis, Fachdidaktik, Pädagogik und Psychologie eine repräsentative Auswahl an verwendeten Testitems den verschiedenen GERSReferenzniveaus zugeordnet. Die Schwierigkeiten dieser Items wurden auf derselben Punktskala gemessen wie die Leistungen, sodass die Expertinnen und Experten jene Schwellenwerte auf der Punktskala bestimmen konnten,die die GERS-Referenzniveaus voneinander abgrenzen. Dieser Prozess wird als Standard-Setting bezeichnet. Inhaltlich wird für die GERS-Referenzniveaus beschrieben, über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Schüler/ innen in der Regel auf der jeweiligen Stufe verfügen. Die Schüler/innen müssen dabei die Anforderungen der GERS-Referenzniveaus überwiegend erfüllen, Schwächen in einzelnen Teilbereichen können durch Stärken in anderen Bereichen kompensiert werden. Da die GERS-Referenzniveaus immer einen Punktbereich umfassen, sollten bei der Interpretation zusätzlich die erreichten Punktzahlen berücksichtigt werden. Schüler/innen, deren Punktwerte in der Mitte eines GERS-Referenzniveaus liegen, werden durch die Stufenbeschreibung besonders zutreffend charakterisiert. Sie zeigen überwiegend Leistungen, die dem jeweiligen GERS-Referenzniveau entsprechen. Die Darstellung der Verteilung der Schüler/innen auf die GERS-Referenzniveaus erfolgt in Form von gestapelten Säulendiagrammen. Dabei wird die Verteilung der getesteten Schüler/innen auf die einzelnen GERS-Referenzniveaus in Prozentwerten angeführt. Die erste Säule links bezieht sich auf die Verteilung der getesteten Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe, die Säule in der Mitte auf jene der Schule. In der dritten Säule (mit der rotweiß-roten Flagge) wird die österreichweite Verteilung dargestellt..

(42) 42. BIST-Ü E8 (2019)/Ergebnisse der Unterrichtsgruppe 4c (SKZ 999991). Vergleich der Mittelwerte auf der Punktskala. Der Vergleich des Gruppenmittelwerts mit dem Österreich-Mittelwert anhand der Punktskala findet sich bei allen Kompetenzbereichen bzw. Kompetenzfeldern wieder.. ng. Für die Kompetenzbereiche Hören, Lesen und Schreiben wurde im Zuge der Ausgangsmessung zur Überprüfung der Bildungsstandards (Baseline-Testung) im Jahr 2009 jeweils eine einheitliche Skala festgelegt. Dazu wurden die Testergebnisse österreichweit so skaliert, dass sich für 2009 ein Mittelwert (MW) von 500 Skalenpunkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Um die Leistungen der österreichischen Schüler/innen aus der Standardüberprüfung 2019 mit jenen der Baseline-Testung sowie der Standardüberprüfung 2013 vergleichen und somit eine Veränderung sichtbar machen zu können, wurden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2019 auf die gleiche Punktskala übertragen. Die Mittelwerte für 2019 finden sich in den jeweiligen Grafiken. Die Darstellung aller Skalen wurde auf den Wertebereich 200 bis 800 Punkte begrenzt.. ck m el du. Darstellungen der Ergebnisse Ihrer Unterrichtsgruppe in den Grafiken:. zeigt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Unterrichtsgruppe. Der Kreis ist von einer vertikalen Linie mit einer horizontalen Unter- und Oberbegrenzung durchlaufen, die das Vertrauensintervall markiert, also jenen Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt. Der entsprechende Punktwert des Vertrauensintervalls ist in der Legende in Klammer neben dem jeweiligen Mittelwert der Unterrichtsgruppe angeführt. Graue Punkte repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe. Anhand der Streuung dieser Werte können Sie sowohl ablesen, wie unterschiedlich die Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe in den jeweiligen Kompetenzbereichen abgeschnitten haben, als auch die Leistungen der besten und schwächsten Schüler/innen entnehmen. In der Legende wird als Maß für die Streuung der Leistungsabstand der mittleren 75 % der Schüler/innen Ihrer Unterrichtsgruppe angegeben. Er beschreibt den Abstand zwischen den besten 12,5 % und den schwächsten 12,5 % der Schülerinnen und Schüler Ihrer Unterrichtsgruppe. Der Wert in Klammern gibt das Vertrauensintervall für diesen Leistungsabstand an. Die Werte finden sich nur in der Legende und werden in der Grafik nicht dargestellt. Für Subgruppenvergleiche (nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder Erstsprache Deutsch) werden die Symbole für Mittelwerte inkl. Vertrauensintervallen farblich entsprechend angepasst, um sich vom Unterrichtsgruppenmittelwert zu unterscheiden.. M. us. te r. rü. Dieses Symbol. Darstellung von Referenzwerten: Die schwarze Linie (mit der rot-weiß-roten Flagge) zeigt jeweils den Durchschnitt aller Schüler/innen in. Österreich. Zur Beurteilung der Streuung wird in der Legende als Referenzwert der mittlere Leistungsabstand der. mittleren 75 % innerhalb aller österreichischen Unterrichtsgruppen angegeben, d. h., in der Hälfte aller Gruppen ist der Leistungsabstand kleiner als der angegebene Wert, in der anderen Hälfte ist er größer. Bei einem Vergleich des Leistungsabstands der Unterrichtsgruppe mit dem österreichweiten Referenzwert ist das Vertrauensintervall mitzuberücksichtigen. Die strichlierte orangefarbene Linie entspricht jeweils dem Mittelwert aller getesteten Schüler/innen an Ihrer Schule. Das jeweilige Vertrauensintervall, also jener Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt, ist in der Legende angegeben, nicht aber in der Grafik eingezeichnet. Bei den Subgruppenauswertungen zeigen strichlierte grüne Linien jeweils den Durchschnitt aller Schüler/ innen der eigenen Unterrichtsgruppe..