Rückmeldung an die Lehrer/innen

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(1)km. el du ng. Rückmeldung an die Lehrer/innen. M. us. te r. rü c. Standardüberprüfung M4 – 2018 Rückmeldung der Ergebnisse Ihrer Klasse. Schule: Adresse: Unterrichtsgruppe: Schulkennzahl:. Musterschule Musterstraße 1 9991 Musterort 4b 999991. Version:. 26.02.2019.

(2) el du ng km rü c te r us M Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121, 5020 Salzburg Bei Fragen zur Rückmeldung kontaktieren Sie bitte unsere Hotline: Telefon: 0662/620088-3700; E-Mail: bist4-rm@bifie.at Die Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards ist rechtlich verpflichtend verankert und zählt zu den gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE (BIFIE-Gesetz 2008).. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung Minoritenplatz 5, 1010 Wien.

(3) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 1. Inhalt 3. 1. Einleitung. 5. 2. Ergebnisse Ihrer Klasse 2.1. Informationen über die Schüler/innen Ihrer Klasse. 8 . 2.2. Mathematikkompetenz in Ihrer Klasse. 11 . 2.3. Ergebnisse Ihrer Klasse im Subgruppenvergleich. 13 . 2.4. Mathematikkompetenz Ihrer Klasse nach Kompetenzbereichen. 22 . 2.5. Kombinierte Darstellung von Kompetenzstufen und K ontextmerkmalen. 23 3. nterrichtspraxis Einschätzung der Schüler/innen Ihrer Klasse zur U. 32 4. Zusammenfassende Darstellungen. 32 . 4.1. Übersichtstabelle. 33 . 4.2. Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland/in Österreich. 34 5. Statistische Kennwerte und Maßzahlen in den Grafiken – Hinweise zur Interpretation. 38 6. Von den Ergebnissen zur Qualitätsentwicklung. 42 7. Literaturverzeichnis. M. us. te r. rü c. km. el du ng. 5 . Hinweis Kursiv gedruckte Begriffe werden im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ (https://www.bifie.at/musterrueckmeldungen) erklärt..

(4) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). M. us. te r. rü c. km. el du ng. 2.

(5) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 1. 3. Einleitung. el du ng. Bildungsstandards legen konkrete Lernergebnisse fest. Diese Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Schulstufe verfügen sollen. Die in den Bildungsstandards konkret formulierten Lernergebnisse machen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparent und stellen eine Orientierung für die Primarstufe in der Planung und Durchführung von Unterricht hinsichtlich der Kernkompetenzen dar. Deren Überprüfung dient der objektiven Feststellung der Lernergebnisse und Kompetenzerreichung, um Feedback zu den Wirkungen des Unterrichts und der Zielerreichung am Schulstandort zu erhalten. Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der Standardüberprüfung Ihrer Klasse im Fach Mathematik (Mai 2018) rückgemeldet.. km. Mit der Überprüfung der Bildungsstandards begann der zweite Überprüfungszyklus auf der 4. Schulstufe. Erstmals besteht auf Ebene der Schule die Möglichkeit, Veränderungen im Hinblick auf Kompetenzen und Kontext daten (neben soziodemografischen Informationen auch Informationen zu motivationalen Merkmalen und dem Wohlbefinden der Schüler/innen) zu betrachten und zu reflektieren, inwiefern ggf. gesetzte Maßnahmen im Rahmen von Schul- und Unterrichtsentwicklung seit der ersten Überprüfung in Mathematik im Mai 2013 in Zusammenhang mit den neuen Ergebnissen stehen können.. te r. rü c. Um die Texte in diesem Bericht möglichst kurz zu halten, wurden allgemeine Informationen zur Durchführung der Standardüberprüfung(en) in das Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ ausgelagert. Dort finden Sie auch Definitionen von und Erklärungen zu kursiv gedruckten Begriffen.. M. us. Die Auswertung erfolgt auf Basis jener Unterrichtsgruppe, die die Schulleitung dem BIFIE gemeldet hat. Die Unterrichtsgruppe ist jene Einheit, in der die Schüler/innen der 4. Schulstufe im Fach Mathematik gemeinsam unterrichtet wurden. In der Volksschule entspricht die Unterrichtsgruppe in der Regel der Klasse, weshalb im Folgenden vorwiegend nur das Wort Klasse verwendet wird. Im Falle von Mehrstufenklassen ist unter Klasse bzw. Unterrichtsgruppe nur jene Einheit von Schülerinnen und Schülern zu verstehen, die sich auf der 4. Schulstufe befanden und getestet wurden. Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen In der vorliegenden Rückmeldung werden zunächst die Ergebnisse für Mathematik gesamt beschrieben, anschließend erfolgen Auswertungen von Subgruppen (Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch). Danach folgen die Ergebnisse in den allgemeinen sowie in den inhaltlichen mathematischen Kompe tenzbereichen. Im Anschluss daran werden die Kompetenzen mit Kontextinformationen kombiniert. Am Ende des Berichts widmet sich ein Kapitel der Unterrichtspraxis. Danach werden Ihre Gruppenergebnisse noch in Übersichtstabellen zusammengefasst und Referenzwerte für Österreich und Ihr Bundesland ausgewiesen. Zur schnelleren Übersicht finden Sie in Abbildung 1 eine grafische Darstellung des Aufbaus dieser Ergebnisrückmeldung. Die Rückmeldung enthält Informationen in Form von anonymen Einzelergebnissen sowie Gruppen- und Schulwerten, deren Darstellung grundsätzlich standardisiert ist. Je nach Anzahl und Zusammensetzung der getesteten Schüler/innen einer Gruppe werden jedoch fallweise Änderungen in der Darstellung vorgenommen, um folgenden Anforderungen zu genügen:.

(6) 4. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Anonymität aller Schüler/innen: Bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern entfallen alle Kennwerte und. die Grafiken werden nicht dargestellt. Grafiken zu Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch entfallen bei weniger als zwei Schülerinnen und Schülern pro Subgruppe. Die Darstellung von Einzelwerten entfällt, wenn einzelne Schüler/innen eindeutig identifizierbar wären. Aussagekraft statistischer Berechnungen: Der faire Vergleich entfällt bei weniger als fünf Schülerinnen und Schülern. Der Leistungsabstand der mittleren 75 % wird in der Legende erst ab acht Schülerinnen und Schülern ausgewiesen. Übersichtlichkeit der Darstellung: Es erfolgt eine leicht veränderte Anordnung der Grafikelemente bei sehr wenigen oder sehr vielen Schülerinnen und Schülern.. el du ng. Bei den Grafiken finden Sie jeweils beispielhafte Leitfragen, die als Anregung zur Interpretation der Ergebnisse dienen. Als Unterstützung für die weitere Reflexion der Ergebnisse empfiehlt sich zudem stets die Auseinandersetzung mit den folgenden Reflexionsfragen, die auch bei den einzelnen Grafiken angeführt sind: Entsprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen? Welche Besonderheiten gibt es in den Ergebnissen? Welche Erklärungsansätze für dieses Ergebnis könnte es geben?. M4-Lehrerbericht. km. Zur Beantwortung dieser Fragen in Form einer zuverlässigen Ergebnisinterpretation ist schulinternes Wissen über Wirkfaktoren notwendig. Anzahl der Schüler/innen Demografische/sozioökonomische Merkmale. rü c. Informationen über die Schüler/innen. Wohlbefinden. us Mathematik. M. Rückmeldung an die Lehrer/innen. te r. Soziale Eingebundenheit Motivationale Merkmale. Mathematik gesamt. Kriterialer Vgl., Vgl. der Mittelwerte & fairer Vgl.. Lebensweltliche Anwendung Wissensvernetzung Lernbegleitung Selbstreflexion Dimensionen der Unterrichtspraxis. Übersichtstabellen. Allgemeine/inhaltliche math. Kompetenzen Streuung. Allgemeine/inhaltliche math. Kompetenzen fairer Vergleich. Klassenführung Aktivierung. Unterrichtspraxis. Nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache. Zusammenfassung der Schulergebnisse M4 Bundeslandergebnisse. Abbildung 1: Aufbau der Rückmeldung an die Lehrer/innen. Allgemeine/inhaltliche math. Kompetenzen relative Stärken und Schwächen. Kompetenzstufen und Kontextmerkmale.

(7) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 2. 5. Ergebnisse Ihrer Klasse. Die Ergebnisrückmeldung für Ihre Klasse untergliedert sich in (2.1) Informationen über die Schüler/innen Ihrer Klasse sowie deren Ergebnisse in (2.2) Mathematik gesamt, (2.3) deren Ergebnisse nach Subgruppen sowie (2.4) deren Ergebnisse in den einzelnen allgemeinen sowie inhaltlichen mathematischen Kompetenzbereichen. Abschließend werden in 2.5 Kompetenzen kombiniert mit Kontextinformationen dargestellt.. Informationen über die Schüler/innen Ihrer Klasse. km. el du ng. 2.1. te r. rü c. * n steht für die Anzahl der Schüler/innen Ihrer Klasse. ** Z. B. aufgrund Körper- oder Sinnesbehinderung, Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler oder Schüler/innen mit SPF, mit Unterricht im Fach Mathematik nach dem Lehrplan der Sonderschule oder nach dem Lehrplan einer niedrigeren Schulstufe. *** Keine Auswertung vorliegend (z. B. aufgrund von Abwesenheit, vorzeitigem Testabbruch).. us. Schüler/innen, die aufgrund eines vorzeitigen Testabbruchs nur bei einem Testteil anwesend waren, werden in das Ergebnis von „Mathematik gesamt“ miteinbezogen, erhalten aber keine Rückmeldung in den einzelnen Kompetenzbereichen und werden in Grafiken und Tabellen, die sich auf Kompetenzbereiche beziehen, nicht als „getestete Schüler/innen“ geführt.. M. Im Folgenden finden Sie Übersichtstabellen zu demografischen und sozioökonomischen Merkmalen, dem Wohlbefinden, der sozialen Eingebundenheit sowie zu den motivationalen Merkmalen der Schüler/innen Ihrer Klasse. Die Prozentangaben in der Zeile „Ihre Klasse“ beziehen sich immer nur auf die gültigen Angaben in den Frage bögen. Daten aus dem Kontextfragebogen, die nicht oder nicht eindeutig beantwortet wurden, sind in den folgenden Tabellen in der Spalte „keine Angabe“ zusammengefasst..

(8) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). km. el du ng. 6. M. us. te r. rü c. * Mit Ausnahme des Geschlechts (wird von der Schulleitung vorab übermittelt) stammen die Angaben aus dem Schüler- und Elternfragebogen. ** Für die Standardüberprüfung gilt ein Kind dann als Schüler/in mit Migrationshintergrund, wenn beide Elternteile im Ausland (Ausnahme: Deutschland) geboren wurden. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. *** Simultan bilingual aufgewachsene Schüler/innen mit Deutsch als eine der Erstsprachen werden zur Gruppe der Schüler/innen mit Erst sprache Deutsch gezählt. Für nähere Erläuterungen lesen Sie bitte die genaue Definition im Zusatzdokument. **** Folgende Merkmale aus dem Schülerfragebogen fließen in die Berechnung des Sozialstatus ein: Beruf der Eltern, höchste abgeschlossene Ausbildung der Eltern und Anzahl der Bücher im Haushalt. Die Bevölkerung wurde nach der Verteilung aller Schüler/innen in Österreich in drei Gruppen geteilt: untere 25 %, mittlere 50 % und obere 25 %.. * Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie gern gehst du in die Schule?“ ** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie zufrieden bist du mit deiner Klasse (deinen Mitschülerinnen und Mitschülern) insgesamt?“.

(9) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 7. te r. rü c. km. el du ng. * Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauteten: „In der Schule finde ich leicht Freundinnen/Freunde.“, „Ich fühle mich als Außenseiter/in in der Schule.“, „Ich habe das Gefühl, in der Schule dazuzugehören.“, „Andere Schüler/innen mögen mich.“, „Ich fühle mich in der Schule einsam.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimmt überhaupt nicht“ (1) bis „stimmt völlig“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten.. M. us. * Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Normalerweise bin ich gut in Mathematik.“, „Mathematik fällt mir schwerer als vielen meiner Mitschülerinnen und Mitschüler.“, „Ich bin einfach nicht gut in Mathematik.“ und „Ich lerne schnell in Mathematik.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten. ** Die zugehörigen Aussagen im Fragebogen lauten: „Ich hätte in der Schule gern mehr Mathematik.“, „Ich lerne gern Mathematik.“, „Mathematik ist langweilig.“ und „Ich mag Mathematik.“. Die Schüler/innen sollten mit Antwortkategorien von „stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „stimme völlig zu“ (4) angeben, inwieweit sie den Aussagen zustimmen, wobei negative Aussagen umgepolt wurden. Der Indexwert ist der Mittelwert aller einzelnen Schülerantworten. *** Die zugehörige Frage im Fragebogen lautete: „Wie sehr hast du dich im Vergleich zu einer Schularbeit bei diesem Test bemüht?“. Leit- und Reflexionsfragen: Wie gestaltet sich in Ihrer Klasse die demografische Struktur der Schüler/innen hinsichtlich der Merkmale. Geschlecht, Migrationshintergrund, Erstspracherwerb und Sozialstatus? Wie gern gehen Ihre Schüler/innen in die Schule? Wie zufrieden sind sie mit ihrer Klasse? Inwieweit ent-. sprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen? Wie beantworten die Schüler/innen Ihrer Klasse die Fragen zum Wohlbefinden und zur sozialen Ein. gebundenheit? Inwiefern entspricht das dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? Wie hoch ausgeprägt sind das mathematische Selbstkonzept Ihrer Schüler/innen und deren Freude an. Mathematik? Wie sehr haben sich Ihre Schüler/innen nach eigenen Angaben bei der Standardüber prüfung (Kompetenzmessung) bemüht und wie bewerten Sie das? Inwieweit entsprechen die Antworten auf die oben genannten Fragen Ihren Annahmen? Welche Faktoren sind Ihrer Meinung nach für diese Bewertungen durch die Schüler/innen ausschlaggebend? Wie können diese Faktoren von Ihnen selbst beeinflusst werden?.

(10) 8. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 2.2. Mathematikkompetenz in Ihrer Klasse. Dieses Kapitel geht der Frage nach, inwiefern die Schüler/innen Ihrer Klasse über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in den Teilbereichen des Lehrplans Mathematik verfügen. Wie im Kompetenzmodell beschrieben, werden für Mathematik auf der 4. Schulstufe zwei Komponenten unterschieden. Zum einen die allgemeinen mathematischen Kompetenzen und zum anderen die inhaltlichen mathematischen Kompetenzen. Wesentlich ist, dass immer eine allgemeine Kompetenz mit einer inhaltlichen Kompetenz verknüpft wird. Durch deren Kombination von jeweils einer der vier allgemeinen Kompetenzen sowie einer der vier inhaltlichen Kompetenzen entstehen 16 unterschiedliche Knoten, die dann jeweils in Form einer Testaufgabe umgesetzt werden. Diese einzelnen Knoten zusammen ergeben den Gesamtwert der Mathematikkompetenz.. el du ng. Die nachfolgende Abbildung zeigt die Mathematikkompetenz Ihrer Schüler/innen im kriterialen Vergleich, im Vergleich der Mittelwerte mit Streuung und im fairen Vergleich. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5. Zur Interpretation der Grafik können Sie folgende Fragen zur Hand nehmen. Leit- und Reflexionsfragen .... … zur Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen (kriterialer Vergleich):. Wie hoch ist jeweils der Anteil der Schüler/innen Ihrer Klasse, die die Bildungsstandards in Mathematik. rü c. km. nicht erreichen, teilweise erreichen, erreichen oder übertreffen und wie ordnen Sie für sich dieses Ergebnis ein? Wie unterscheiden sich die Anteile auf den einzelnen Kompetenzstufen im Vergleich zur Verteilung Ihrer Schule und der österreichweiten Verteilung? Wie bewerten Sie diese Unterschiede? Entsprechen die Ergebnisse der Verteilung auf die Kompetenzstufen und der Vergleich zur Schule bzw. zur österreichweiten Verteilung dem Bild, welches Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben?. te r. … zum Mathematik-Mittelwert und zur Streuung der Leistungen: Wo liegt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Klasse in Mathematik unter Berücksichtigung des Vertrau. M. us. ensintervalls im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt und dem Durchschnitt Ihrer Schule? Entspricht dieses Ergebnis zum durchschnittlichen Leistungsniveau dem Bild, das Sie von Ihren Schülerinnen und Schülern haben? Wie groß ist die Streuung der Leistungen (Verteilung der Punkte) in Ihrer Klasse? Wie breit ist die Streu ung der „mittleren 75 %“ im Vergleich mit allen österreichischen Klassen? Wie homogen/heterogen sind die Mathematikleistungen Ihrer Schüler/innen? Zeigen sich für Sie Muster in der Verteilung? … zum Ergebnis Ihrer Schule in Bezug auf den erwarteten Mittelwert (fairer Vergleich): Wo liegt das Ergebnis Ihrer Klasse im Vergleich zu Klassen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingun-. gen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs? Wie bewerten Sie die Lage Ihres Klassenmittelwerts in Bezug auf den Erwartungsbereich?.

(11) el du ng m ck rrü te. us. M. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b 4b (SKZ 999991). 9.

(12) 10. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Was es heißt, wenn manche Ihrer Schüler/innen die Bildungsstandards übertroffen, (teilweise) erreicht oder nicht erreicht haben, können Sie der folgenden inhaltlichen Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen entnehmen. Mathematik, 4. Schulstufe: Inhaltliche Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen. 3. Bildungsstandards übertroffen. ab 652 Punkten. Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in allen Teilbereichen des Lehrplans Mathematik und über erweiterte Wissensstrukturen, welche über die Anforderungen der Stufe 2 hinausgehen, insbesondere über stärker ausgeprägtes analytisches Denken und höhere Kombinationsfähigkeit. Sie können diese eigenständig in neuartigen Situationen flexibel einsetzen.. 2. Bildungsstandards erreicht. 458–651 Punkte. 1. el du ng. Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in allen Teilbereichen des Lehrplans Mathematik und können diese flexibel nutzen. Sie können geeignete Lösungsstrategien finden und umsetzen, gewählte Lösungswege beschreiben und begründen. Sie können relevante Informationen aus unterschiedlich dargestellten Sachverhalten (z. B. Texten, Datenmaterialien, grafischen Darstellungen) entnehmen. Sie können diese Informationen zueinander in Beziehung setzen sowie mathematische Fragestellungen daraus ableiten und lösen. Bildungsstandards teilweise erreicht. 410–457 Punkte. te r. rü c. Bildungsstandards nicht erreicht. us. 1. M. unter. km. Die Schüler/innen verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in allen Teilbereichen des Lehrplans Mathematik und können damit reproduktive Anforderungen bewältigen und Routineverfahren durchführen. bis 409 Punkte.

(13) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 2.3. 11. Ergebnisse Ihrer Klasse im Subgruppenvergleich. Die folgende Grafik zeigt das durchschnittliche Ergebnis der Schüler/innen Ihrer Klasse in Mathematik getrennt nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Erstsprache Deutsch. In der Legende ist angeführt, wie groß die Differenz zwischen den jeweiligen Gruppen (z. B. beim Geschlecht zwischen Mädchen und Buben) in Ihrer Klasseist. Mittelwertdifferenzen sind dann nicht statistisch abgesichert, wenn sich die Vertrauensintervalle überlappen. Zudem ist jeweils die mittlere Differenz aller getesteten Klassen angeführt. Beachten Sie beim Vergleich der jeweiligen Mittelwertdifferenz (z. B. beim Geschlecht) Ihrer Klasse mit jener aller österreichischen Klassen, ob diese Differenz in Ihrer Klasse statistisch abgesichert ist oder nicht. Zudem sollten bei der Interpretation der Subgruppenmittelwerte immer auch die Schüleranzahlen in den einzelnen Gruppen mitberücksichtigt werden.. el du ng. Nähere Informationen zur Definition des Migrationshintergrunds bzw. der Erstsprache finden Sie im Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Mädchen und Buben Ihrer Klasse?. Welche Bedeutung hat das Ergebnis für Ihre Klasse?. km. Unterscheidet sich die Geschlechtsdifferenz Ihrer Klasse von der mittleren Geschlechtsdifferenz an. österreichischen Klassen und wie bewerten Sie das?. Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und. M. us. te r. rü c. ohne Migrationshintergrund in Ihrer Klasse? Entsprechen die Ergebnisse Ihren Vorstellungen und Erwartungen? Unterscheidet sich diese Differenz nach Herkunft in Ihrer Klasse von der mittleren Differenz an österreichischen Klassen und wie bewerten Sie das? Welche Erklärungsansätze könnte es in Ihrer Klasse für eine Differenz geben? Wie stark unterscheiden sich die durchschnittlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne deutsche Erstsprache in Ihrer Klasse? Welche Bedeutung hat das Ergebnis für Ihre Klasse? Unterscheidet sich diese Differenz nach Erstsprache in Ihrer Klasse von der mittleren Differenz an österreichischen Klassen und wie bewerten Sie das? Welche Besonderheiten gibt es bei den Ergebnissen Ihrer Klasse und wie passen diese zu dem Bild Ihrer Klasse? Gibt es Auffälligkeiten bei den Ergebnissen nach Erstsprache im Vergleich zu jenen nach Migrationshin tergrund?.


(15) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 2.4. 13. Mathematikkompetenz Ihrer Klasse nach Kompetenzbereichen. Die Schüler/innen Ihrer Klasse mussten verschiedene mathematische Problemstellungen lösen, die aus dem Kompetenzmodell für Mathematik abgeleitet wurden. Im Kompetenzmodell gibt es allgemeine mathematische Kompetenzen und inhaltliche mathematische Kompetenzen, die auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet wurden. Allgemeine und inhaltliche mathematische Kompetenzen im sozialen und fairen Vergleich. el du ng. Die folgenden Grafiken zeigen das durchschnittliche Ergebnis sowie die Streuung der Schüler/innen Ihrer Klasse in den allgemeinen mathematischen Kompetenzen Modellieren, Operieren, Kommunizieren sowie Problemlösen bzw. in den inhaltlichen mathematischen Kompetenzen Arbeiten mit Zahlen, Arbeiten mit Operationen, Arbeiten mit Größen und Arbeiten mit Ebene und Raum. Als Referenzwerte dienen der jeweilige Mittelwert aller in der Standardüberprüfung getesteten Schüler/innen in Österreich sowie der jeweilige Mittelwert aller getesteten Schüler/innen Ihrer Schule. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie stark unterscheiden sich die Mittelwerte Ihrer Schüler/innen in den einzelnen allgemeinen bzw. in-. M. us. te r. rü c. km. haltlichen Kompetenzen und in welchen schneiden Ihre Schüler/innen relativ betrachtet gut bzw. weniger gut ab? Wo liegt das Ergebnis Ihrer Klasse in den einzelnen allgemeinen bzw. inhaltlichen Kompetenzen unter Berücksichtigung des jeweiligen Vertrauensintervalls im Vergleich zum Durchschnitt aller getesteten Schüler/innen in Ihrer Schule bzw. in Österreich? Wie groß ist die Streuung der Leistung (Verteilung der Punkte) in Ihrer Klasse in den einzelnen allgemeinen bzw. inhaltlichen Kompetenzen? Haben Sie diese Ergebnisse erwartet? Welche Erklärungsansätze haben Sie für die Ergebnisse und was leiten Sie aus diesen Ergebnissen für Ihre Klasse ab?.


(17) 15. M. us. te r. rü c. km. el du ng. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991).

(18) 16. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Allgemeine und inhaltliche mathematische Kompetenzen im fairen Vergleich Diese Grafiken zeigen das Ergebnis der Schüler/innen Ihrer Klasse in den allgemeinen mathematischen Kompe tenzen Modellieren, Operieren, Kommunizieren und Problemlösen bzw. in den inhaltlichen mathematischen Kompetenzen Arbeiten mit Zahlen, Arbeiten mit Operationen, Arbeiten mit Größen sowie Arbeiten mit Ebene und Raum im fairen Vergleich. Als Referenz wird für jede allgemeine Kompetenz bzw. jede inhaltliche Kompetenz an Ihrer Schule ein entsprechender Erwartungsbereich ausgewiesen. Da die statistische Unsicherheit bereits im Erwartungsbereich abgebildet ist, sind in der Grafik keine Vertrauensintervalle abgebildet. Eine Symbolerklärung und nähere Informationen zu den abgebildeten Kennwerten der Darstellungen finden Sie in Kapitel 5. Leit- und Reflexionsfrage: Wo liegt das Ergebnis Ihrer Klasse in den einzelnen allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kom. M. us. te r. rü c. km. el du ng. petenzen im Vergleich zu Klassen mit ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen, d. h. im Vergleich zum Erwartungsbereich des fairen Vergleichs? Hätten Sie sich dieses Ergebnis aufgrund der strukturellen Rahmenbedingungen Ihrer Gruppe so erwartet? Welche Erklärungsansätze haben Sie für die Ergebnisse und was leiten Sie aus diesen Ergebnissen ab?.



(21) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 19. Relative Stärken/Schwächen in den allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kompetenzen Die nachfolgenden Grafiken dienen der Identifikation von relativen Stärken und Schwächen Ihrer Klasse in den allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kompetenzen. Dazu wird für jede allgemeine bzw. inhaltliche mathematische Kompetenz ein Referenzwert für Ihre Klasse ausgewiesen. Der Referenzwert gibt an, welches Ergebnis in einer allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kompetenz aufgrund der Leistung in den anderen drei allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kompetenzen und der Leistungsverteilung aller Klassen in Österreich zu erwarten wäre. Alle vier Referenzwerte ergeben zusammen betrachtet das Referenzprofil der Klasse. Relative Stärken und/oder Schwächen Ihrer Klasse werden in weiterer Folge durch den statistischen Vergleich des Klassenergebnisses mit dem jeweiligen Referenzwert (gepunktete grüne Linie) berechnet. Das Ergebnis dieser Analyse wird unterhalb der Grafik anhand von Symbolen ausgewiesen: Ein schwarzer Pfeil nach oben [Ç] bedeutet, dass Ihre Klasse in der entsprechenden allgemeinen bzw.. el du ng. inhaltlichen mathematischen Kompetenz über eine relative Stärke verfügt.. Ein schwarzer Pfeil nach unten [È] bedeutet, dass Ihre Klasse in der entsprechenden allgemeinen bzw.. inhaltlichen mathematischen Kompetenz über eine relative Schwäche verfügt.. Ein graues Quadrat [n] bedeutet, dass es keine statistisch abgesicherte Abweichung zum Referenzwert. gibt. In der jeweiligen allgemeinen bzw. inhaltlichen mathematischen Kompetenz zeigt sich weder eine relative Stärke noch Schwäche der Klasse.. km. Leit- und Reflexionsfragen:. Lassen sich in Ihrer Klasse relative Stärken in den einzelnen allgemeinen bzw. inhaltlichen mathemati. M. us. te r. rü c. schen Kompetenzen identifizieren (Ç-Symbol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Klasse Stärken? Welche Erklärungsansätze gibt es dafür? Lassen sich in Ihrer Gruppe relative Schwächen in den einzelnen allgemeinen bzw. inhaltlichen mathe matischen Kompetenzen identifizieren (È-Symbol unterhalb der Grafik)? Wenn ja: In welchen Bereichen haben die Schüler/innen Ihrer Klasse Schwächen und was leiten Sie daraus ab? Wie stehen die Ergebnisse im Zusammenhang mit Ihrem Unterricht bzw. eventuellen Schwerpunktsetzungen etc.? Inwiefern entsprechen die Ergebnisse dem Bild, das Sie von Ihrer Klasse bzw. Ihren Schülerinnen und Schülern hatten bzw. haben und was bedeutet das z. B. im Hinblick auf Ihren zukünftigen Unterricht?.



(24) 22. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 2.5. Kombinierte Darstellung von Kompetenzstufen und ontextmerkmalen K. M. us. te r. rü c. km. el du ng. Die folgende Abbildung widmet sich der Zusammenschau von Kompetenzen und Kontextmerkmalen. Dazu werden neben den Ergebnissen im kriterialen Vergleich die Kontextmerkmale Selbstkonzept in und Freude an Mathematik sowie das Klassen- und Schulklima dargestellt. Im linken Teil der Abbildung befinden sich die Ergebnisse der Schüler/innen Ihrer Klasse, im rechten Teil die österreichweiten Verteilungen.. Leit- und Reflexionsfragen: Ergibt die Gegenüberstellung der Kontexte mit den erreichten Kompetenzen für Sie ein stimmiges Bild? Gibt es einen oder mehrere Bereiche, die sich nicht mit Ihrer Einschätzung decken? Inwiefern zeigen sich Unterschiede zur österreichweiten Verteilung? Wie sehen Sie als Lehrperson die Antwortverteilungen der einzelnen Merkmale im Vergleich zueinander?.

(25) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 3. 23. Einschätzung der Schüler/innen Ihrer Klasse zur Unterrichtspraxis. In der Bildungsstandardüberprüfung wird gemessen, ob Schüler/innen bestimmte Kompetenzen nachhaltig erworben haben. Im Rahmen der Überprüfung füllen Lehrpersonen und Schüler/innen jeweils Fragebögen aus, die unter anderem auch der Erhebung der einzelnen Prozessdimensionen kompetenzorientierten Unterrichts dienen. Prozessdimensionen sollten immer in ein Rahmenmodell eingebettet werden, um ihre besonders wichtige Rolle beim kompetenzorientierten Lehren und Lernen hervorzuheben und eine systematische Auseinandersetzung mit der Kompetenzorientierung zu ermöglichen.. km. el du ng. Aus der Definition von Weinert (2001) und auf Grundlage von Hußmann et al. (2017), den Arbeiten von Feindt und Meyer (2010), Helmke (2006), Klieme und Rakoczy (2008) sowie Kunter & Trautwein (2013) lassen sich sechs Dimensionen der Unterrichtspraxis ableiten und beschreiben: professionelle Reflexion, Lernbegleitung, Haltung und Präsenz, Wissensvernetzung, Aktivierung und Verarbeitungstiefe sowie lebensweltliche Anwendung. Das folgende Rahmenmodell zeigt diese Dimensionen der Unterrichtspraxis und ihre Einordnung im kompetenzorientierten Unterricht. Bestimmte Merkmale guter Unterrichtspraxis wie kognitive Aktivierung, unterstützendes Unterrichtsklima und Klassenführung (vgl. Bohl, 2016; Helmke, 2006; Klieme & Rakoczy, 2008; Holzberger & Kunter, 2016) sind empirisch bereits gut fundierte Konzepte.. rü c. Entwicklungsorientierung. Kompetenzentwicklung. te r. ie. ng. nt. rü. fu. ie. rp. or. be. el. da rd ü. Zi. an. Ha nd fäh lung igk seit. Wissen. Beziehungsorientierung. Schule und Unterricht. Lernbegleitung. Aktivierung und Verarbeitungstiefe. Können. ng. St. tu. lei. eg. sb. z. ng. en. lu. us. nd. ick. M. po. tw Prof p ess Refl ionelle exio n. gs lun nd eit Ha higk fä. Sachorientierung. es. ru. -R. ng. Ko En. he eltlic nsw ung e b Le wend An. Wollen. kt. rd s. tru. ta n gs s. rs Un te. g. ul. ric. ur. un. tü. er. da. ng ss. ich. C. Bi ld. a. un. s ts. und ung Halt äsenz Pr. tz u. litä. ua. Q. Wis vern sensetzu ng. ur en. Handlungsfähigkeit. Kompetenzmodelle. Stabilitätsorientierung. Abbildung 2: Aspekte und Prinzipien der Kompetenzorientierung (Wiesner, Schreiner, Breit & Pacher, 2017).

(26) 24. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Um Schüler/innen effektiv und nachhaltig zu fördern und sie als interessierte Lernende zu fordern, sollte die Lehrperson im kompetenzorientierten Unterricht mehrere Merkmalsdimensionen aktiv und aktivierend ansprechen (vgl. Feindt & Meyer, 2010; Meyer & Walter-Laager, 2012; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, George, Breit & Schreiner, in Druck). Die nachstehenden Abbildungen zeigen, in welcher Intensität die Kinder in Ihrer Klasse die Umsetzung der einzelnen Unterrichtsdimensionen wahrgenommen haben. Im Zentrum steht die Frage danach, wie häufig in konkreten Unterrichtssituationen ein Bezug zu den einzelnen Merkmalsdimensionen der Unterrichtspraxis hergestellt werden kann. Die einzelnen Fragen, die die Schüler/innen zum Unterricht beantworteten, können jeweils einer Merkmalsdimension zugeordnet werden.. el du ng. In den folgenden Abbildungen werden die Ergebnisse Ihrer Klasse aus den Schülerfragebögen in den einzelnen Unterrichtsdimensionen in Form einzelner Fragen rückgemeldet. Am Ende dieses Kapitels finden Sie eine zusammenfassende Abbildung der Ergebnisse der Skalen, in welcher die Schülerantworten der einzelnen davor angeführten Fragen zu je einer der sechs Dimensionen zusammengefasst dargestellt werden. Bei den einzelnen Fragen konnten vier Antwortkategorien von „nie oder fast nie“ bis „in jeder Stunde“ gewählt werden. Diese Kategorien finden sich auch in der Darstellung wieder. Die Häufigkeit jeder Ausprägung wird in Prozent sowie den absoluten Zahlen (n) aller auswertbaren Antworten Ihrer Klasse angegeben.. rü c. km. Vergleichen Sie bei der Betrachtung der Schülerangaben zur Unterrichtspraxis, inwiefern die Antworten Ihrer Schüler/innen mit Ihrer eigenen Wahrnehmung über den Unterricht übereinstimmen. Das Erleben der Schüler/ innen (Fremdeinschätzung) ist dabei mitunter nicht deckungsgleich mit Ihrer eigenen Wahrnehmung (Selbsteinschätzung), denn die Einschätzung des Unterrichts kann je nach Perspektive auch unterschiedlich ausfallen. Für Ihre eigene Reflexionsarbeit können Sie daher, im Sinne eines Vergleichs, Ihre eigene Sichtweise zum Unterricht mit jener der Schüler/innen abgleichen (vgl. Stahns/Rieser/Lankes 2017, S. 262).. M. us. te r. Die Frage danach, ob und wie stark ein einzelnes Merkmal im Unterricht ausgeprägt oder erwünscht sein sollte, muss situationsspezifisch und mit hinreichendem Verständnis sowie Hintergrundwissen über lokale Gegebenheiten, Klassen- und Schülerzusammensetzungen, Erfahrungen etc. beurteilt werden. Die Aussagen der Schüler/innen über den gemeinsam erlebten Unterricht sollen als Impuls die Reflexion des eigenen Unterrichts unterstützen..

(27) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 25. Förderliche Klassenführung durch Haltung, Achtsamkeit und Präsenz. M. us. te r. rü c. km. el du ng. Die Haltung, Achtsamkeit und Präsenz der Lehrperson sind entscheidende Faktoren in der pädagogischen, störungspräventiven Klassenführung. Störungen des Unterrichts wie etwa zu hohe Lautstärke sollten möglichst minimiert werden, um den Schülerinnen und Schülern ein konzentriertes Arbeiten zu ermöglichen. Damit Schüler/innen sich an die Regeln halten und Vertrauen zur Lehrperson haben, sollte eine sinnstiftende Kommunikation und ein respektvoller Austausch gefördert werden. Dies bedeutet auch, im Unterricht auf Schüler/innen ein zugehen und im Blick zu haben, ob klar ist, was zu tun ist und ob alle Schüler/innen dem Unterricht folgen können. Der Unterschied zwischen Lernen und Beurteilen sollte erkennbar und nachvollziehbar stattfinden (vgl. Groeben, 2000; Helmke, 2006; Helmke & Renkl, 1993; Holzberger & Kunter, 2016; Kounin, 1976; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen: Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Klassenführung im Unterricht? Inwieweit. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Klassenführung eher homogen wahr (hohe. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(28) 26. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Aktivierung und Erhöhung der Verarbeitungstiefe. te r. rü c. km. el du ng. Schüler/innen fühlen sich in der Regel dann kognitiv aktiviert und motiviert, wenn der Unterricht inhaltlich klar strukturiert ist und sie systematisch herausfordert. Zudem sollte selbstständiges Lernen und Arbeiten ermöglicht werden. Komplexes und erweitertes Denken wird gefördert, wenn die Schüler/innen lernen, Aufgabenstellungen strategisch und kreativ zu bearbeiten (vgl. Bohl, 2016; Feindt & Meyer, 2010; Kunter & Trautwein, 2013; Mayer, 2001; Meyer, 2004; Otto & Hansen, 2018; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. us. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Aktivierung im Unterricht? Inwieweit ent-. sprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen?. M. Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Aktivierung eher homogen wahr (hohe Anteile. in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(29) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 27. Förderung lebensweltlicher Anwendungen. te r. rü c. km. el du ng. Kompetenzorientierter Unterricht zielt darauf ab, dass Schüler/innen durch das Gelernte auch einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Zwischen dem Fachunterricht und dem Alltag der Schüler/innen sollten mittels vielfältiger Angebote und Variationen von Aufgaben- und Fragestellungen Anknüpfungsmöglichkeiten geschaffen werden. Dies kann u. a. durch Beispiele aus dem täglichen Leben der Schüler/innen erfolgen. Kompetenzfördernder Unterricht ist von den erforderlichen Lernprozessen und Lerngelegenheiten her zu konzipieren und nicht nur von einer kontinuierlichen Abfolge von Inhalten (vgl. Helmke, 2006; Klieme & Rakoczy, 2008; Lersch, 2010; Obst, 2008; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur lebensweltlichen Anwendung im Unter-. us. richt? Inwieweit entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf die lebensweltliche Anwendung eher homo-. M. gen wahr (hohe Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(30) 28. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Förderung der fachlichen und überfachlichen Wissensvernetzung. te r. rü c. km. el du ng. Fachliche und überfachliche Wissensvernetzung meint, Verbindungen von Gelerntem und zu Lernendem innerhalb des Fachs sowie zwischen mehreren Fächern herzustellen. Schüler/innen sollten dazu angeregt werden, Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu behandelten Lernthemen zu suchen. Dazu werden im Unterricht Lernsituationen und Lernräume benötigt, in denen analysiert, entdeckt, erfunden und hinterfragt werden kann, dabei wird ein intelligentes Üben und ein Transfer von Kompetenzen auf Wissensbestände angewendet (vgl. Astleitner, 2002; Bohl, 2016; Feindt & Meyer, 2010; Mayer, 2001; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen:. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Wissensvernetzung im Unterricht? Inwieweit. us. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Wissensvernetzung eher homogen wahr (hohe. M. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(31) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 29. Lernbegleitung durch lerntheoretische, fachdidaktische und unterrichtsmethodische Ansätze. M. us. te r. rü c. km. el du ng. Lernbegleitung meint die schülerorientierte Passung und Orchestrierung der individuellen, differenzierten und personalisierten Lernbegegnungen und des Lehr-Lern-Geschehens. Eine personalisierte aber auch gruppen orientierte Lernbegleitung ermöglicht Ihren Schülerinnen und Schülern selbstständiges Problemlösen, das Erarbeiten von Begründungen sowie das Finden mehrerer Lösungswege. Schüler/innen sollten selbstständiges sowie kollaboratives Arbeiten üben können. Das Maß der Entscheidungsfreiheit in Lernsituationen für einzelne Schüler/innen, wie Schüler/innen lernen und welche Grade der Zusammenarbeit unter Schülergruppen zu Lernerfolgen führen, ist situationsabhängig zu beurteilen und abzuwägen. Die Aufgabenverteilung sollte auf der Basis von Fähigkeitsniveaus erfolgen (vgl. Bohl, 2016; Helmke, 2006; Leisen, 2016; Leuders, 2006; Schreiner & Wiesner, in Druck; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018; Ziener, 2016).. Leit- und Reflexionsfragen: Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Lernbegleitung im Unterricht? Inwieweit. entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Lernbegleitung eher homogen wahr (hohe. Anteile in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(32) 30. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Förderung der Selbstreflexion als Kompetenz. us. te r. rü c. km. el du ng. Die Förderung von (Selbst-)Reflexionsprozessen meint, diese kontinuierlich vorzuleben und zu stimulieren. Dazu gehört das Hinterfragen des eigenen Lernens und der eigenen Annahmen, Werte und Prinzipien. Die eigene Zielorientierung und sein Handeln und Lernen zu reflektieren bedeutet auch, alternative Sichtweisen und Perspektiven zu eruieren und einzunehmen. Auf Unterrichtsinhalte bezogen bedeutet dies, sich für das Können und die Lösungsansätze der Schüler/innen zu interessieren, diese anzuerkennen und darüber nachzudenken, wodurch individuelle Lernerfolge gesteigert werden können (vgl. Astleitner, 2002; Helmke, 2006; Horstkemper, 1987; Harks, Rakoczy, Klieme, Hattie & Besser, 2014; Klieme, 2009; Meyer, 2004; Steinkellner & Wiesner, 2017; Wiesner, Pacher, Breit, George & Schreiner, 2018).. Leit- und Reflexionsfragen:. M. Wie beantworten Ihre Schüler/innen die einzelnen Fragen zur Selbstreflexion im Unterricht? Inwieweit ent-. sprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Nehmen Ihre Schüler/innen den Unterricht im Hinblick auf Selbstreflexion eher homogen wahr (hohe Anteile. in einzelnen oder nebeneinanderliegenden Kategorien) oder gibt es hier sehr unterschiedliche Wahrnehmungen (Verteilung der Schülerantworten auf mehrere/alle Antwortmöglichkeiten)? Wie erklären Sie sich die jeweils vorliegende Verteilung der Schülerantworten und wie bewerten Sie diese?.

(33) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 31. Skalen zu den Dimensionen der Unterrichtspraxis. M. us. te r. rü c. km. el du ng. In der folgenden Abbildung finden Sie die Ergebnisse der gesamten Skalen zu den Dimensionen der Unterrichts praxis, in der die Fragen in den davor genannten Grafiken zusammengefasst dargestellt werden. Somit ermöglicht diese Art von Darstellung einen Vergleich zwischen den unterschiedlichen Dimensionen der Unterrichtspraxis.. Leit- und Reflexionsfragen: Wie unterscheiden sich die Schülerantworten in den einzelnen Dimensionen zur Unterrichtpraxis? Inwie-. weit entsprechen die Antworten der Schüler/innen Ihren Vorstellungen? Gibt es einzelne Dimensionen/Bereiche im Unterricht, die aus Sicht der Schüler/innen besonders häufig. bzw. kaum umgesetzt werden? Gibt es Dimensionen, die von Ihren Schülerinnen und Schülern homogener beantwortet werden und solche,. in denen die Antworten Ihrer Schüler/innen sehr heterogen sind? Ergibt die Gegenüberstellung der einzelnen Dimensionen für Sie ein stimmiges Bild bzw. gibt es einzelne. Dimensionen, die Sie in Ihrer Wahrnehmung anders eingeschätzt hätten? Welche Erklärungen haben Sie für etwaige Abweichung zur eigenen Reflexion der Unterrichtspraxis?.

(34) 32. 4. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Zusammenfassende Darstellungen. 4.1. el du ng. Im folgenden Kapitel sind die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammenfassend und übersichtlich dargestellt. Sie finden hier als ersten Punkt (4.1) eine Übersichtstabelle mit Informationen zur Standardüberprüfung in Ihrer Klasse, motivationalen Merkmalen, der Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen sowie Ihr Klassenergebnis im österreichweiten und fairen Vergleich. Der zweite Punkt (4.2) ermöglicht einen Vergleich von Ergebnissen hinsichtlich der erreichten Kompetenzstufen und Mittelwerte in Ihrem Bundesland im Vergleich zu den österreichweiten Ergebnissen.. Übersichtstabelle. M. us. te r. rü c. km. Nachstehend finden Sie eine verschriftlichte Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse in Ihrer Klasse..

(35) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 4.2. 33. Die Ergebnisse in Ihrem Bundesland/in Österreich. M. us. te r. rü c. km. el du ng. Zur Unterstützung der Interpretation der Ergebnisse Ihrer Klasse finden Sie in der nachfolgenden Übersichtstabelle die Ergebnisse Österreichs sowie Ihres Bundeslands. Die vollständigen Bundes- und Landesergebnisberichte können auf der BIFIE-Homepage unter dem Menüpunkt „Materialien“, „Überprüfung der Bildungsstandards“, „Ergebnisberichte“ (www.bifie.at/material/ueberpruefung-der-bildungsstandards/ergebnisberichte/) abgerufen werden..

(36) 34. 5. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Statistische Kennwerte und Maßzahlen in den Grafiken – Hinweise zur Interpretation. Dieses Kapitel enthält nähere Informationen zu den Kennwerten der Grafiken in der Rückmeldung. Kriterialer Vergleich – Kompetenzstufen. el du ng. Die Deskriptoren (Beschreibungen) zu den Bildungsstandards stellen die Fähigkeiten und Fertigkeiten dar, die im Fach Mathematik in der Regel erreicht werden sollen. Grundlage für die Berichterstattung, wie viele Schüler/innen die Bildungsstandards erreichen, ist die Definition von Kompetenzstufen. Der Grad der Kompetenzerreichung der Schüler/innen wird für Mathematik mittels vier Kompetenzstufen berichtet:. km. Stufe 3: Bildungsstandards übertroffen Stufe 2: Bildungsstandards erreicht Stufe 1: Bildungsstandards teilweise erreicht unter Stufe 1: Bildungsstandards nicht erreicht. us. te r. rü c. Welche Leistungen den jeweiligen Kompetenzstufen entsprechen, wurde von einem Expertengremium durch die Erarbeitung einer inhaltlichen Beschreibung der für jede Stufe erwarteten Fähigkeiten festgelegt. Die inhalt lichen Beschreibungen finden Sie auf Seite 10. Nach der inhaltlichen Beschreibung der Stufen haben Expertinnen und Experten aus Schulpraxis, Fachdidaktik, Pädagogik und Psychologie eine repräsentative Auswahl an verwendeten Testitems den verschiedenen Kompetenzstufen zugeordnet. Die Schwierigkeiten dieser Items wurden auf derselben Punktskala gemessen wie die Leistungen, sodass die Expertinnen und Experten jene Schwellenwerte auf der Punktskala bestimmen konnten, die die Kompetenzstufen voneinander abgrenzen. Dieser Prozess wird als Standard-Setting bezeichnet.. M. Inhaltlich wird für die Kompetenzstufen beschrieben, über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Schüler/innen in der Regel auf der jeweiligen Stufe verfügen. Die Schüler/innen müssen dabei die Anforderungen der Kompe tenzstufe überwiegend erfüllen, Schwächen in einzelnen Teilbereichen können durch Stärken in anderen Bereichen kompensiert werden. Da die Stufen immer einen Punktbereich umfassen, sollten bei der Interpretation zusätzlich die erreichten Punktzahlen berücksichtigt werden. Schüler/innen, deren Punktwerte in der Mitte einer Kompetenzstufe liegen, werden durch die Stufenbeschreibung besonders zutreffend charakterisiert. Sie zeigen überwiegend Leistungen, die der jeweiligen Kompetenzstufe entsprechen. Die Darstellung der Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen erfolgt in Form von gestapelten äulendiagrammen. Dabei wird die Verteilung der getesteten Schüler/innen auf die einzelnen Kompetenzstufen S in Prozentwerten angeführt. Die erste Säule links bezieht sich auf die Verteilung der getesteten Schüler/innen Ihrer Klasse, die Säule in der Mitte auf jene der Schule. In der dritten Säule (mit der rot-weiß-roten Flagge) wird die österreichweite Verteilung dargestellt..

(37) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 35. Vergleich der Mittelwerte auf der Punktskala. Der Vergleich des Klassenmittelwerts mit dem Österreich-Mittelwert findet sich anhand der Punktskala sowohl bei Mathematik gesamt als auch den Kompetenzbereichen wieder.. el du ng. Für Mathematik gesamt und die Kompetenzbereiche wurde im Zuge der Ausgangsmessung zur Überprüfung der Bildungsstandards (BaselineTestung) im Jahr 2010 jeweils eine einheitliche Skala festgelegt. Dazu wurden die Testergebnisse österreichweit so skaliert, dass sich für 2010 ein Mittelwert (MW) von 500 Skalenpunkten mit einer Standardabweichung von 100 ergab. Bei der Standardüberprüfung in Mathematik 2013 hatten sich die Ergebnisse österreichweit um 33 Punkte verbessert, sodass sich ein Mittelwert von 533 Punkten ergab. Um die Leistungen der österreichischen Schüler/innen aus der Standardüberprüfung 2018 mit jenen der Baseline Testung sowie der Standardüberprüfung 2013 vergleichen und somit eine Veränderung sichtbar machen zu können, wurden die Ergebnisse der Standardüberprüfung 2018 auf die gleiche Punktskala übertragen. Die Mittelwerte für 2018 finden sich in den jeweiligen Grafiken. Die Darstellung aller Skalen wurde auf den Wertebereich 200 bis 800 Punkte begrenzt. Darstellungen der Ergebnisse Ihrer Klasse in den Grafiken:. zeigt das durchschnittliche Ergebnis Ihrer Klasse. Der Kreis ist von einer vertikalen Linie mit einer horizontalen Unter- und Oberbegrenzung durchlaufen, die das Vertrauensintervall markiert, also jenen Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt. Der entsprechende Punktwert des Vertrauensintervalls ist in der Legende in Klammer neben dem jeweiligen Mittelwert der Klasse angeführt. Graue Punkte repräsentieren die Ergebnisse der einzelnen Schüler/innen Ihrer Klasse. Anhand der Streuung dieser Werte können Sie sowohl ablesen, wie unterschiedlich die Schüler/innen Ihrer Klasse in den jeweiligen Kompetenzbereichen abgeschnitten haben, als auch die Leistungen der besten und schwächsten Schüler/ innen entnehmen. In der Legende wird als Maß für die Streuung der Leistungsabstand der mittleren 75 % der Schüler/innen Ihrer Klasse angegeben. Er beschreibt den Abstand zwischen den besten 12,5 % und den schwächsten 12,5 % der Schülerinnen und Schüler Ihrer Klasse. Der Wert in Klammer gibt das Vertrauensintervall für diesen Leistungsabstand an. Die Werte finden sich nur in der Legende und werden in der Grafik nicht dargestellt. Für Subgruppenvergleiche (nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder Erstsprache Deutsch) werden die Symbole für Mittelwerte inkl. Vertrauensintervallen farblich entsprechend angepasst, um sich vom Klassenmittelwert zu unterscheiden.. M. us. te r. rü c. km. Dieses Symbol. Darstellung von Referenzwerten: Die schwarze Linie (mit der rot-weiß-roten Flagge) zeigt jeweils den Durchschnitt aller Schüler/innen in. Österreich. Zur Beurteilung der Streuung wird in der Legende als Referenzwert der mittlere Leistungsabstand der mitt-. leren 75 % innerhalb aller österreichischen Klassen angegeben, d. h., in der Hälfte aller Gruppen ist der Leistungsabstand kleiner als der angegebene Wert, in der anderen Hälfte ist er größer. Bei einem Vergleich des Leistungsabstands der Klasse mit dem österreichweiten Referenzwert ist das Vertrauensintervall mitzuberücksichtigen. Die strichlierte orangefarbene Linie entspricht jeweils dem Mittelwert aller getesteten Schüler/innen an Ihrer Schule. Das jeweilige Vertrauensintervall, also jener Wertebereich, in dem die wahre Leistung mit 90-prozentiger Sicherheit liegt, ist in der Legende angegeben, nicht aber in der Grafik eingezeichnet. Bei den Subgruppenauswertungen zeigen strichlierte grüne Linien jeweils den Durchschnitt aller Schüler/ innen der eigenen Klasse..

(38) 36. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Bei den Grafiken zur Identifikation von relativen Stärken und Schwächen in den allgemeinen bzw. inhaltlichen. mathematischen Kompetenzen stellen gepunktete grüne Linien den jeweiligen Referenzwert dar. Überschneidet sich der Klassenmittelwert unter Berücksichtigung des Vertrauensintervalls nicht mit dem Refe renzwert, liegt im jeweiligen Bereich eine relative Stärke oder Schwäche vor. Fairer Vergleich – Erwartungsbereich. el du ng. Für den fairen Vergleich wird als Referenz ein Erwartungsbereich ausgewiesen, der in den Grafiken als grauer Balken dargestellt wird. Er zeigt jeweils den Bereich um einen berechneten Wert an, der aufgrund der gegebenen strukturellen Rahmenbedingungen (statistisch) zu erwarten wäre, d. h. jenen Wert, den Klassen mit ähn lichen strukturellen Rahmenbedingungen durchschnittlich erreichen. Liegt der Wert Ihrer Klasse ober- oder unterhalb des jeweiligen Erwartungsbereichs, sind die Ergebnisse Ihrer Klasse besser bzw. schwächer, als aufgrund der Standortbedingungen der Schule sowie der demografischen und sozioökonomischen Merkmale der Schüler/innen Ihrer Klasse (statistisch) zu erwarten gewesen wäre. „Fair“ bedeutet somit, dass sich Klassen im Rahmen dieses Vergleichs mit dem durchschnittlichen Ergebnis jener Gruppen vergleichen, die unter ähnlichen strukturellen Rahmenbedingungen arbeiten. Da die statistische Unsicherheit bereits im Erwartungsbereich mitberücksichtigt wird, ist das Vertrauensintervall beim Vergleich des Gruppenmittelwerts mit dem Erwartungs bereich nicht zu berücksichtigen und wird daher auch in der Grafik nicht angezeigt.. rü c. km. , Zudem ist in der Legende angeführt, ob der jeweils durchschnittlich erreichte Punktwert der Klasse über unter oder im Erwartungsbereich liegt. Die Berechnung dieser Information erfolgt auf Basis von Daten mit Nachkommastellen, weshalb unter Umständen Abweichungen zu den angeführten gerundeten Werten in der Grafik und der Legende auftreten können.. Folgende Merkmale wurden zur Berechnung des Erwartungsbereichs herangezogen:. us. te r. Standortbezogene Merkmale: Gemeindegröße Urbanisierungsgrad. M. Schul- bzw. unterrichtsgruppenbezogene Merkmale: Schulgröße/Größe der Klasse Schulerhalter (öffentlich, privat) Schülerbezogene Merkmale: Anteil der Mädchen/Buben Anteil der Schüler/innen mit/ohne Migrationshintergrund Anteil der Schüler/innen mit deutscher/ausschließlich anderer Erstsprache Sozialstatus der Schüler/innen (Ausbildung und beruflicher Status der Eltern, Anzahl der Bücher zu Hause) Anzahl bzw. Anteil der von der Testung ausgenommenen Schüler/innen.

(39) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 37. Weitere statistische Hinweise. Beim Lesen der Tabellen und Abbildungen sind folgende Aspekte zu beachten: In den Abbildungen und Tabellen steht der Buchstabe „n“ für die Anzahl der getesteten Schüler/innen. Gerundete Werte: Alle in Tabellen/Abbildungen enthaltenen Werte wurden unter Berücksichtigung entspre-. M. us. te r. rü c. km. el du ng. chender Nachkommastellen berechnet und dann auf ganze Zahlen gerundet. Daher kann es vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkonsistent erscheinen. Vorzeitiger Testabbruch: Schüler/innen, die nicht am gesamten Testtag anwesend waren, erhalten ein Ergebnis für Mathematik gesamt, nicht jedoch für die einzelnen allgemeinen und inhaltlichen mathematischen Kompetenzen. Statistische Aussagekraft: Tendenziell nimmt die Zuverlässigkeit von statistischen Kennwerten mit steigender Schüleranzahl zu. Die größte Aussagekraft haben die Auswertungen auf Österreich- und Bundesland ebene. Auch der Schulbericht und die Lehrerrückmeldung liefern gut interpretierbare Werte, die allerdings mit einer gewissen Unsicherheit einhergehen, welche in den Darstellungen durch die Vertrauensintervalle kenntlich gemacht wird. Je kleiner eine Schule oder Klasse ist, desto größer wird die Unsicherheit, was sich auch in der Größe der Vertrauensintervalle widerspiegelt. Obwohl mehrheitlich auch in den individuellen Schülerrückmeldungen eine gute Einschätzung der Fähigkeiten erfolgt, kann die einzelne Testleistung einer Schülerin/eines Schülers mit höherer Wahrscheinlichkeit von seinen „wahren“ Kompetenzen abweichen als die mittlere Testleistung einer Schule oder Klasse. Die individuelle Leistungsfähigkeit an den Testtagen kann durch vielerlei Faktoren beeinträchtigt sein (z. B. die Tagesverfassung, Schwierigkeiten mit der Prüfungs situation oder andere Umstände), die dazu führen, dass die Testergebnisse von der wahren Kompetenz der Schülerin/des Schülers nach oben oder unten abweichen. Während sich diese Abweichungen im Schulmittelwert ausgleichen, wird die individuelle Rückmeldung in diesem Fall weniger zuverlässig. In den Schülerrückmeldungen werden sowohl Schüler/innen als auch Eltern entsprechend darauf hingewiesen. Statistische Bedeutsamkeit: Überlappen sich die Vertrauensintervalle zweier Gruppen (z. B. Mädchen und Buben) nicht, dann unterscheiden sich die tatsächlichen Ergebnisse dieser Gruppen bedeutsam vonein ander und Unterschiede sind nur mit sehr geringer Wahrscheinlichkeit durch den Messfehler bedingt. In den Subgruppengrafiken finden Sie dann den Hinweis „statistisch bedeutsam“. Wenn sich die Vertrauensintervalle überlappen, deutet das darauf hin, dass in Ihrer Klasse die Gruppenunterschiede nicht bedeutsam sind. In diesem Fall finden Sie in der Grafik neben der Differenz der Subgruppen den Hinweis „statistisch nicht abgesichert“. Keine Schülerangaben: Unter „keine Angabe“ werden sowohl jene Schüler/innen angeführt, die die Fragen im Schülerfragebogen nicht oder unverständlich beantwortet haben, als auch jene, die den Test vorzeitig abgebrochen haben und deshalb am Ende der Überprüfung keinen Fragebogen bearbeiteten..

(40) 38. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 6. Von den Ergebnissen zur Qualitätsentwicklung1. el du ng. Externe Überprüfungen von Schülerkompetenzen und eine professionelle, kooperative Reflexionsarbeit am Schulstandort haben für Qualitätsentwicklungs- und Qualitätssicherungsprozesse in einem Schulsystem große Bedeutung. Das BIFIE bietet mit der Ergebnisrückmeldung aus den einzelnen Standardüberprüfungen eine umfangreiche Datengrundlage, die wichtige Impulse für mögliche Veränderungen und Optimierungen am Schulstandort bzw. für die kooperativ-kollegiale Unterrichtsentwicklung liefern kann. Der Schwerpunkt liegt – im Gegensatz zu vergleichenden internationalen Studien – darauf, Schulleitungen sowie Lehrerinnen und Lehrern konkrete Rückmeldung über die von ihren Schülerinnen und Schülern erzielten Ergebnisse am Schulstandort (Klasse, Schule) zu geben. Zur Veranschaulichung von Gelingensbedingungen, Wirkfaktoren und Unterstützungsstrukturen für Rückmeldungen, die Schul- und Unterrichtsentwicklung maßgeblich beeinflussen, wurde von Helmke (2004) ein grundlegendes und ertragreiches Rahmenmodell entworfen. Für Österreich liegt seit einiger Zeit eine Weiterentwicklung davon vor (vgl. Abbildung 3).. km. Schulaufsicht. rü c. Aufgaben zum Lernen & Förderung entwickelnde & evaluative Grundhaltung. te r. Entwicklungsberatung in Schulen (EBIS). Rückmeldemoderator/innen. Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) – „Zielvereinbarung und Entwicklungspläne“. Rezeption. Reflexion. Aktion. Stärken und Schwächen erkennen. Erklärungen und Ideen entwickeln. Entwicklungen arrangieren. Beziehungen ordnen. Beziehungen reorganisieren und (neu) verknüpfen. Kooperationen und Projekte verbinden. erkennen. verstehen. gestalten. us. M. Rückmeldung der Ergebnisse. der periodischen Überprüfung der Bildungsstandards. Kompetenzmodelle Aufgaben zum Lernen Orientierung & individuelle Förderung Diagnose- und Testaufgaben. Kompetenzorientierung. Schulleitung & Lehrpersonal. transformationale pädagogische Führung kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung. Evaluation Was wirkt? Wie wirkt es? Wirkt es nachhaltig? Ist es sinnvoll?. hinterfragen. Schulische Bedingungen Feedback- & Kooperationskultur gelebte Schulpartnerschaft. gelebte Transparenz Sinnorientierung und Wertschätzung. Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung Wissenschaft (Entwicklung von Diagnose-, Förderverfahren & Tests zur vergleichenden Messung) Abbildung 3: Österreichisches Rahmenmodell zur Nutzung von Rückmeldungen aus Standardüberprüfungen für die evidenzorientierte Schulentwicklung (Wiesner, Schreiner & Breit, 2015) 1. Dieser Text basiert auf Wiesner, Schreiner, Breit & Kemethofer (2017): Ein integratives Zyklusmodell für eine evidenzorientierte Schulund Unterrichtsentwicklung..

(41) BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). 39. Der Ausgangspunkt in Österreich ist die Kompetenzorientierung, welche den Bildungsstandards und den Überprüfungen vorgelagert ist, Die Kompetenzorientierung und die Bildungsstandards erfordern einen Muster- und Perspektivenwechsel, weil sie die Aufmerksamkeit des Unterrichts insbesondere auf die Kompetenzen der Schüler/innen richten. Im Vordergrund stehen Handlungskompetenzen der Lernenden zur Bewältigung von Problemen in variablen Situationen und die damit verbundenen motivationalen und sozialen Fähigkeiten und Bereitschaften, um die Kompetenzen verantwortungsvoll und erfolgreich zu nutzen. Die Rückmeldung von Lernergebnissen und Kontextdaten aus den Bildungsstandardüberprüfungen soll den Prozess der Rezeption, Reflexion, Aktion (Handlungen) und die schulinterne Evaluation bzw. externe Überprüfung möglichst evidenz basiert untermauern und strukturieren.. el du ng. Die Rezeption umfasst die sachlich korrekte und bewusste Wahrnehmung und erste Interpretation der Ergebnisse, um Potenziale und auch Schwächen zu erkennen und um „gedachte“ Probleme zu artikulieren. Unterschiedliche Perspektiven auf Problemstellungen werden durch das Sammeln von Informationen und Daten erweitert. Es werden Beziehungen zwischen den Ergebnissen und Kontexten hergestellt und z. B. nach Relevanz und Priorität geordnet. Auch im zweiten Zyklus stehen den Schulen in Österreich zur Unterstützung der Rezeption ausgebildete „Rückmeldemoderatorinnen und -moderatoren“ (RMM) als Begleitmaßnahme zur Verfügung. Nähere Informationen zur Rückmeldemoderation finden Sie im allgemeinen Dokument „Allgemeine Informationen und Begriffserklärungen zur Rückmeldung“ oder auf der BIFIE-Website unter dem Menüpunkt „reflektiert entwickeln“, „Konzept der Bildungsstandardüberprüfung“, „Rückmeldemoderation“ (www.bifie.at/rueckmeldemoderation/).. M. us. te r. rü c. km. Die professionelle Reflexion ist die entscheidende Phase im gesamten Qualitätsentwicklungs- und Qualitäts sicherungsprozess. Es geht darum, die Ergebnisse fokussiert zu erfassen und zu verstehen. Durch eine gemeinsame Diskussion verschiedener Erklärungsansätze und Perspektiven im Fachkollegium werden die Rückmeldeinformationen verdichtet und Gestaltungsspielräume eröffnet. Mögliche Wirkfaktoren können sowohl auf der Ebene der Schule, innerhalb von Klassen und nicht zuletzt bei den Schülerinnen und Schülern selbst identifiziert werden. So sind auf Schulebene möglicherweise das Ausmaß des Unterrichts gemäß Stundentafel, Besonderheiten im Schulprofil bzw. Entwicklungsplan und eventuelle Schwerpunktsetzungen relevant. Die Klassenführung, das Wohlbefinden, das Schulklima oder die Freude am Fach könnten einen Einfluss auf Klassen haben, wie auch häufige Lehrerwechsel, Klassenkompositionen oder die Anzahl an Repetentinnen und Repetenten. Hier sind die unterrichtlichen Schwerpunktsetzungen, die methodisch-didaktischen Herangehensweisen sowie das Handeln und die Haltung der Lehrperson und der Schulleitung relevant. Für die Schülerinnen und Schüler selbst tragen kognitive Dispositionen und motivationale wie soziale Merkmale wesentlich zum erzielten Ergebnis bei. Die Frage, welche Faktoren am Schulstandort relevant sind, kann nur mithilfe von schulinternem Wissen beantwortet werden. Es können weitere Fakten in den Reflexionsprozess miteinbezogen werden und neben dem (kooperativen) Nachdenken über die Unterrichtsgestaltung können auch neue Visionen und Ziele für die weitere Schulentwicklung entworfen werden. Gelungene professionelle Reflexionen vermeiden kontraproduktive Fehlentwicklungen oder reinen Aktionismus. Im Reflexionsprozess können Handlungsfelder identifiziert und Prozesse wie auch Maßnahmen abgeleitet werden. Mit Aktion ist die Umsetzung dieser Maßnahmen bzw. Veränderungen von Abläufen oder Unterrichtsmethoden gemeint. Zu solchen möglichst langfristig orientierten Prozessänderungen zählen beispielsweise das Durchführen von gezielten Fort- und Weiterbildungen, die Optimierung von Strukturen und Abläufen am Schulstandort, das Überdenken der schulinternen Feedback-, Fehler- und Kooperationskultur oder eine fachspezifische, kollegiale Neuausrichtung der Unterrichtsentwicklung. Die Prozesse und Maßnahmen müssen gewissermaßen orchestriert bzw. mit einem Qualitätsrahmen (z. B. SQA) verbunden werden; isolierte und einmalige Aktionen (einzelne „aktionistische“ Maßnahmen) führen in der Schulentwicklung ohne professionelle Reflexion kaum zu Erfolg. Professionelle Reflexionsarbeit ist immer zyklisch zu verstehen. Dabei können die Phasen auch einer Vor- und Rückwärtsbewegung folgen und ein Zusammenwirken von gelingender Teamarbeit und konsensgegründeten Konzepten mit Prototypengestaltung darstellen (siehe Abbildung 4)..

(42) 40. BIST-Ü M4 (2018)/Ergebnisse der Klasse 4b (SKZ 999991). Evaluationsphase. Integrations- und Aktionsphase. Situation. Reflexionsphase. Initital- und Rezeptionsphase. 1. Zyklus. Initial- und Rezeptionsphase. . Stärken und Schwächen erkennen Probleme identifizieren und formulieren Daten und Evidenzen sammeln Beziehungen ordnen. Situation. 2. Zyklus. erkennen. Schule und Unterricht. Evaluationsphase. Reflexionsphase Auseinandersetzung aller Beteiligten Erklärungen und Ideen entwickeln Beziehungen reorganisieren und (neu) verknüpfen. el du ng. Situation. . 3. Zyklus. verstehen. Was wirkt? Wie wirkt es? Wirkt es nachhaltig? Ist es sinnvoll?. Integrations- und Aktionsphase. hinterfragen. . konsensgegründete Konzepte und Kreation Entwicklungen und Maßnahmen arrangieren Kooperationen und Projekte verbinden Neuorientierung. km. gestalten. Abbildung 4: Professionelle Reﬂexionsarbeit: Integratives Zyklusmodell für eine evidenzorientierte Schul und Unterrichtsentwicklung (Wiesner, Schreiner, Breit & Kemethofer, 2017). us. te r. rü c. Mit dieser Standardüberprüfung wurden die Kompetenzen in Mathematik nun bereits zum zweiten Mal überprüft. Durch diese erneute Evaluation besteht für Schulleiter/innen und Lehrer/innen erstmals die Möglichkeit, die Veränderungen an einem Standort durch kooperative Schulentwicklung reflexiv durch Evidenzen beurteilen zu können. Die zweite Überprüfung in Mathematik dient zum einen einer neuen unabhängigen professionellen Reflexionsarbeit an der Schule; zum anderen beginnt der zweite Zyklus erneut mit einer Rezeptionsphase, in der die Daten und Evidenzen des ersten Bildungsstandardzyklus in die Reflexionsarbeit maßgeblich miteinbezogen werden sollen. Die Veränderungen am Schulstandort rücken ins Zentrum der Betrachtung, allen voran die Bewegungen und Differenzen in Bezug auf die beiden Kompetenzmessungen in Mathematik (im Sinne einer individuellen Bezugsnormorientierung für die Schule als Einzelsystem).. M. In eine Evaluation sollen alle vorherigen Phasen miteinbezogen werden. Die Phasenfolge weist nur eine bedingte Kontinuität auf und Abbrüche sowie Sprünge zwischen den Phasen sind selbstverständlich, wünschenswert und möglich. Durch die Evaluation soll nicht nur die Wirksamkeit von gesetzten Maßnahmen und von eingeführten bzw. veränderten Prozessen beurteilt und hinterfragt werden, sie dient auch als Ausgangspunkt des nächsten professionellen Reflexionszyklus. In jeder Evaluationsphase sind zumindest immer die folgenden Fragen und Denkanstöße zu stellen: Wie wirken sich gesetzte Handlungen (Aktionen) auf meine/unsere Schule, auf meinen/ unseren Unterricht, auf die Beziehungsqualität, auf das Klassen- und Schulklima, auf meine/unsere Kompeten zen, auf meine/unsere Grundprinzipien usw. aus? Die Phase der Evaluation ist damit regelhaft auch eine Initialphase für einen neuen Zyklus (siehe Abbildung 3), sodass Konzepte, Prozesse und Maßnahmen laufend neu präzisiert und verändert werden, um weitere, veränderte, abgewandelte Praxis (als Next Practice) oder verbesserte Praxis (als Best Practice) am Standort zu ermöglichen. Die Reflexionsprozesse auf Basis der Ergebnisrückmeldung, die daraus abgeleiteten Maßnahmen, Prozessänderungen und die Zielsetzungen müssen gemäß Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen dokumentiert und periodisch evaluiert werden. Außerdem müssen im Rahmen der Initiative „Schulqualität Allgemeinbildung“ (SQA) die relevanten Aspekte für eine evidenzbasierte Schulentwicklung in den Entwicklungsplan der Schule Eingang finden. Für einen standortbezogenen Qualitätssicherungs- und Schulentwicklungsprozess sind die rückgemeldeten Ergebnisse wie auch die vorliegenden Kontextdaten (Schulklima, Klassenklima, Selbstkon-.