Reihe Germanistische Linguistik 253. Herausgegeben von Armin Burkhardt, Angelika Linke und Sigurd Wichter

Reihe

Germanistische

Linguistik 2 5 3

Herausgegeben von Armin Burkhardt, Angelika Linke und Sigurd Wichter

Elisabetta Terrasi-Haufe

Der Schulerwerb von

Deutsch als Fremdsprache

Eine empirische Untersuchung

am Beispiel der italienischsprachigen Schweiz

Max Niemeyer Verlag

Tübingen 2004

Reihe Germanistische Linguistik

Begründet und fortgeführt von Helmut Henne, Horst Sitta und Herbert Ernst Wiegand

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio- grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

ISBN 3-484-31253-X ISSN 0344-6778

© Max Niemeyer Verlag GmbH, Tübingen 2004 http://www.niemeyer.de

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Printed in Germany.

Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

Druck: Hanf Buch- und Mediendruck GmbH, Pfungstadt Buchbinder: Nädele Verlags- und Industriebuchbinderei, Nehren

Die vorliegende Arbeit wurde von der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich im Wintersemester 2001/02 auf Antrag von Herrn Prof. Dr. Dr. h.c. H. Sitta als Dissertation angenommen.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort IX 1. Einleitung 1

2. Projektbeschreibung 3 2.1 Ziele und Inhalte 3 2.2 Datenerhebung 5 2.2.1 Stichprobe 5 2.2.2 Datenerhebungsinstrumente 8

2.2.3 Zeitlicher Ablauf. 12 2.3 Datenerfassung 14 2.3.1 Datenerfassungsinstrumente 15

2.3.2 Richtlinien zur Transkription und Kodierung des

sprachlichen Korpus 19 2.3.2.1 Die Transkription 19 2.3.2.2 Die morphosyntaktische Kodierung 23

2.3.2.3 Die pragmatische Kodierung 29 2.3.2.4 Die Kodierung der Fehler 30 2.3.2.5 Zusammenfassende Darstellung der elektronischen

Datenerfassung 34 2.4 Datenverarbeitung 35 3. Ergebnisse der Datenauswertung 39

3.1 Quantifizierung der Schulerbeiträge 39

3.1.1 Zusammenfassung 50 3.2 Morphosyntaktische Analyse 51

3.2.1 Der Gebrauch von Verbformen und die Beherrschung

des Konjugationssystems 51 3.2.1.1 Zusammenfassung 71 3.2.2 Die Realisierung von Satzgliedern und die Beherrschung

des nominalen und pronominalen Deklinationssystems 72

3.2.2.1 Die Realisierung von Satzgliedern 73 3.2.2.2 Die Markierung von Numerus 81 3.2.2.3 Die Markierung von Genus 86 3.2.2.4 Die Markierung von Kasus 96 3.2.2.5 Die zielsprachliche Realisierung von Numerus, Genus

und Kasus im Vergleich 109 3.2.2.6 Zusammenfassung 111

VI

3.2.3 Der Erwerb der deutschen Satzmodelle 113 3.2.3.1 Die zielsprachliche Realisierung der Satzmodelle

im Vergleich 124 3.2.3.2 Zusammenfassung 127 3.3 Lexematische Analyse 128 3.3.1 Der Gebrauch von Verben 129 3.3.2 Der Gebrauch von Substantiven und Pronomen 133

3.3.3 Der Gebrauch von Adjektiven 136 3.3.4 Der Gebrauch von Adverbien und Partikeln 139

3.3.5 Der Gebrauch von Konjunktionen und Präpositionen 145

3.3.6 Lexikalische Interferenzen 148 3.3.7 Zusammenfassung 152 3.4 Pragmatische Analyse 153 3.4.1 Sprechhandlungsvielfalt 153 3.4.2 Die Anwendung von Prozeduren 161

3.4.3 Das Modalfeld 168 3.4.4 Ergebnisse der Rasterevaluation 170

3.4.5 Aspekte der mündlichen Produktion 172

3.4.6 Zusammenfassung 176 4. Zusammenfassung der Ergebnisse 179

4.1 DaF-Kenntnisse am Übergang zur Sekundarstufe II 179 4.2 DaF-Kenntnisse vor Abschluss der Berufsschule 183 4.3 DaF-Kenntnisse vor der gymnasialen Maturität 187 5. Schlussfolgerungen und Empfehlungen für

den DaF-Unterricht 191 5.1 Die dynamische Phase am Übergang zur Sekundarstufe II 191

5.2 Abschluss der Berufsschule: Die Gefahr von Fossilisierungen... 192

5.3 Neue Schwierigkeiten am Ende des Liceos 193 5.4 Der Einfluss der Stundendotation auf

Erwerbsverlauf und-stand 194 5.5 Vergleich mit den fllr den DaF-Unterricht im Tessin

bestimmten Zielen 195 5.6 Der Einsatz von Sprechhandlungen und Prozeduren zur

Entwicklung von Sprachbewusstsein 200 5.7 Die Auseinandersetzung mit den Kategorien Genus und Kasus

zur Unterstützung des Erwerbs des Deklinationssystems 201

5.8 Wenn „werden" zum Problem wird 204 5.9 Erweiterung des Modalfelds 207

V I I

5.10 Berücksichtigung der Zusammenhänge zwischen Wortschatzerweiterung und morphosyntaktischer

Entwicklung 208 5.11 Evaluation von Sprachkompetenzen im Unterricht 211

5.12 Thematisierung der Eigenschaften der mündlichen

Produktion anhand Beispiele authentischer Kommunikation 212

6. Literatur 215

7. Anhang 223 7.1 Datenerhebungsinstrumente 223

7.1.1 Fragebögen 223 7.1.2 Schreib- und Sprechaufgaben 239

7.1.3 Raster zum Lehrerinterview 255

7.2 Evaluationsraster 258 7.3 Transkription 260 7.3.1 Transkriptionsschlüssel 260

7.3.2 Zusätzliches Transkriptionsblatt 261

7.4 Verzeichnis der Kodes 262 7.4.1 Klassifikation der Sprechhandlungen 266

7.5 Anhang zur morphosyntaktischen Analyse 269 7.5.1 Gebrauch von Verbformen in schriftlichen und

monologischen Produktionen 269 7.5.2 Die Realisierung von Satzgliedern 270 7.6 Anhang zur lexematischen Analyse 271 7.6.1 Der Gebrauch von Verben im Vergleich 271 7.6.2 Der Gebrauch von Substantiven im Vergleich 279 7.6.3 Der Gebrauch von Adjektiven im Vergleich 291 7.6.4 Der Gebrauch von Adverbien im Vergleich 297 7.6.5 Der Gebrauch von Präpositionen im Vergleich 300

Vorwort

Ich möchte mich an dieser Stelle ganz herzlich bei Herrn Professor Dr. H.

Sitta für die anregende Themenstellung und für die vielfältige Unterstützung während der unterschiedlichen Phasen meiner Promotion bedanken.

Mein ausdrücklicher Dank gilt weiterhin Herrn Dr. Ch. Flügel, der mit wertvollen Anregungen und Diskussionen zur Gestaltung dieser Untersu- chung beigetragen hat. Danken möchte ich auch Herrn F. Vanetta und dem

„Ufficio studi e ricerche" des „Dipartimento dell'istruzione e della cultura"

des Kantons Tessin, die mich bei organisatorischen und logistischen Fragen sowie bei der Durchführung der Datenerhebung maßgeblich unterstützt ha- ben. Den DIGS-Forscherinnen der Universität Genf und insbesondere Frau Prof. Dr. E. Diehl sei für die Einblicke in ihre Erfahrungen im Bereich der DaF-Erwerbsforschung an Schulen und in die Ergebnisse ihrer Untersuchung gedankt.

Eine wesentliche Rolle für dieses Projekt haben natürlich alle Schulen, Lehrer und Schüler gespielt, die an diesem Projekt mitgewirkt haben. Ohne ihre Hilfe wäre diese Arbeit nicht zustande gekommen. Ich hoffe, dass die Ergebnisse dieser Untersuchung auch für sie von Interesse sind.

Der „Commissione della Svizzera italiana" des Schweizer Nationalfonds möchte ich für die Zusage eines Stipendiums zur Förderung von Nach- wuchswissenschaftlern danken, das mir einen Forschungsaufenthalt am Insti- tut für Deutsch als Fremdsprache der Universität München ermöglicht hat.

Herrn Prof. Dr. K. Ehlich und Frau Prof. Dr. A. Redder möchte ich in diesem Zusammenhang für die freundliche Aufnahme an ihrem Institut meinen Dank aussprechen.

Meinen Eltern und insbesondere meinem Mann Stefan gilt mein ganz be- sonderer Dank: Sie haben mich während der gesamten Arbeit weit mehr als unterstützt.

1. Einleitung

Wie gut können Tessiner Schüler am Ende der Pflichtschulzeit Deutsch spre- chen und schreiben? Über welche Kenntnisse verfügen sie nach Abschluss einer Berufsschule oder nach der gymnasialen Maturitätsprüfung? Was pas- siert in den Jahren dazwischen?

Dies sind die ursprünglichen Fragen, die zur Entstehung dieser Arbeit ge- führt haben. Sie beschäftigt sich mit dem Erwerb von Deutsch als Fremd- sprache (kurz DaF) in Tessiner Schulen und möchte die konkreten Ergebnisse des Deutschunterrichts an unterschiedlichen Stellen des Bildungssystems der italienischen Schweiz veranschaulichen. Dabei stehen sowohl linguistische als auch didaktische und indirekt auch bildungspolitische Interessen im Vor- dergrund. Erstens stellt das Tessin ein für die DaF-Erwerbsforschung beson- ders reizvolles Untersuchungsfeld dar, das bislang bedauerlicherweise unbe- achtet geblieben ist. Im Tessin lernen alle Deutsch, und zwar unter kontrol- lierbaren Bedingungen. Aus linguistischer Sicht bietet diese Situation eine Fülle an vergleichbaren, noch unerforschten Daten, die mit den Erkenntnis- sen aus der Schweizerischen und internationalen DaF-Erwerbsforschung in Zusammenhang gebracht werden können. Zweitens lag bisher über den Er- werb von DaF im Tessin noch keine umfassende empirische Datenbank zur Unterstützung der Unterrichtspraxis vor. Jene, die hiermit zur Verfügung ge- stellt wird, soll zusammen mit den Ergebnissen dieser Untersuchung dazu beitragen, den DaF-Unterricht dort, wo es sich als nötig erweist, den Bedürf- nissen der Schüler anzupassen. Nicht zuletzt geht es in dieser Arbeit auch darum, wie in einem mehrsprachigen Land mehrsprachige Individuen opti- mal ausbildet werden können, um die gesteigerten Forderungen nach Mobili- tät und Wissen, die unsere Zeit kennzeichnen, zu erfüllen.

Der Aufbau der Arbeit gestaltet sich folgendermaßen: Kapitel 2 enthält ei- ne Beschreibung der vorliegenden Untersuchung. Darin wird gezeigt, wie ih- re Zielsetzung die Bestimmung ihrer Inhalte und die Gestaltung ihrer Durch- führung beeinflusst hat. Außerdem wird die Realisierung der Datenerhebung geschildert und es werden die Mittel, die zur Datenerfassung und Datenver- arbeitung eingesetzt wurden, beschrieben.

Die Auswertung der empirischen Daten erfolgt in Kapitel 3 und berück- sichtigt neben den Ergebnissen der quantitativen und qualitativen Analysen die aktuelle Fachliteratur zu den verschiedenen Bereichen des Spracher- werbs. Nach einer ersten allgemeinen statistischen Analyse in 3.1 wird in 3.2 auf die Entwicklung der teilnehmenden Schüler in den drei für den DaF- Erwerb traditionellen Untersuchungsgebieten eingegangen: die zielsprachli- che Realisierung von Verbal- und Nominalflexion sowie die Beherrschung

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der deutschen Wortstellungsregularitäten. In 3.3 erfolgt eine lexematische Analyse der Daten, in 3.4 wird die sprachliche Handlungsfähigkeit der Tessi- ner Schüler untersucht. Die Ergebnisse der Datenanalyse werden im vierten Kapitel zusammengefasst.

Im fünften Kapitel werden aufgrund der Ergebnisse der morphosyntakti- schen, lexematischen und pragmatischen Analysen einige Empfehlungen für den DaF-Unterricht vorgeschlagen. Literaturangaben und Anhang schließen die Arbeit ab.

2. Projektbeschreibung

2.1 Ziele und Inhalte

Ziel dieser Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme der DaF-Kenntnisse von Schülern an Schnittstellen des Tessiner Schulsystems. Diese Zielsetzung liegt - zusammen mit einigen sprachwissenschaftlichen, methodologischen, und pädagogischen Überlegungen, die im Folgenden kurz dargestellt werden - der Gestaltung dieses Projektes zugrunde.

Das Interesse für die an Schnittstellen des Schulsystems vorhandenen Kenntnisse ist auf die zur Zeit sehr aktuelle Diskussion über die Wirksamkeit der Bildungssysteme und ihrer Anpassung an ein sich immer schneller verän- derndes Weltbild zurückzuführen. Hinzu kommt die Diskussion über die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts in Europa, der Schweiz und insbe- sondere im Tessin: Der aus kulturpolitischen Gründen unverzichtbare Unter- richt der Nationalsprachen und die Verbreitung des Englischen als unabding- bare Fremdsprache in allen Berufssparten fordern eine Reform der Lehrpläne.

Diese hat im Tessin bereits begonnen: 1997 wurde für die Scuola media1 die Einführung von zwei zusätzlichen DaF-Unterrichtseinheiten beschlossen und 1998 wurde im Liceo ein modulares Fremdsprachencurriculum eingeführt.

Als für den DaF-Unterricht besonders interessante Schnittstellen wurden für diese Untersuchung das Ende der Pflichtschulzeit, d.h. der Abschluss der Scuola media, die gymnasiale Maturität und die Berufsmaturität ausgewählt.

Das pädagogisch-didaktisch bedingte Interesse für die den jeweiligen DaF- Kenntnissen zugrunde Hegenden Erwerbsprozesse und das zum Teil doch junge (und schwierige) Alter der Probanden sprachen gegen eine punktuelle

Datenerhebung und für eine Longitudinalstudie. Diese bot gleichzeitig die Gelegenheit, den erfahrungsgemäß oft problematischen Übergang von der Scuola media in die anderen Schultypen, bei dem sich Deutsch oft als Selek- tionsfach erweist, zu erfassen.

1 Die Tessiner Scuola media entspricht dem Schultyp „Gesamtmittelschule" oder

„Sekundärschule" und beträgt vier Schuljahre. Sie schließt sich der Primarschule (5 Schuljahre) an und wird von allen Schülern besucht. Ab dem dritten Jahr haben die Schüler die Möglichkeit, Leistungskurse (Livelli) in den Fächern Mathematik, Italienisch, Deutsch und Naturwissenschaften zu belegen. Nach Abschluss der Scuola media können die Schüler das Liceo (Gymnasium) oder eine Voll- oder Teilzeitberufsschule (duale Ausbildung) besuchen.

4

Die Ansiedlung dieser Studie im schulischen Bereich hat natürlich auch weithin die Rahmenbedingungen ihrer Durchführung vorgegeben. Der nor- male Schulbetrieb sollte so wenig wie möglich gestört werden, dies bezog sich sowohl auf die Gewährleistung des planmäßigen DaF-Unterrichts fiir die Schüler und den Schutz ihrer Privatsphäre als auch auf den für Lehrer und Schulleitungen zumutbaren organisatorischen Aufwand. Dies bedeutete, dass detaillierte Fallstudien und experimentelle Eingriffe in den Unterricht von vornherein ausgeschlossen werden mussten. Hinzu kam, dass die Datenerhe- bung und -erfassung für eine einzelne Person realisierbar sein musste, gleich- zeitig aber groß genug angelegt werden sollte, um einen gewissen Grad an Repräsentativität für die Tessiner Schullandschaft zu gewährleisten. Auf in- trospektive Daten und bewusste Sprachreflexion - wie im Fall von Gramma- tikalitätsurteilen, der Versprachlichung von Sprecherintentionen oder be- wusster Strategieanwendung - musste daher auch verzichtet werden.

Die Spracherwerbsforschung hat im Laufe der Zeit gezeigt, wie viel- schichtig das Phänomen Sprachbeherrschung ist und wie vielfältig die Fakto- ren sind, die sie beeinflussen. Vor allem hat sie aber auch gezeigt, wie grund- legend die Gegebenheiten der Datenerhebung einer empirischen Studie für die zu untersuchenden Aspekte sind. In diesem Fall trafen letztere mit einem ausgeprägten Interesse für die Beherrschung und den Gebrauch von Struktu- ren im Sinne eines „grammatikalischen" Erwerbs zusammen. Zugleich sollte aber auch eine Reduktion des so oder so komplexen Konzepts von Sprach- kompetenz2 auf Normbeherrschung vermieden werden. Demzufolge wurden außer einer morphosyntaktischen, auch eine lexematische und eine pragmati- sche Analyse angesetzt.

Aufgrund dieser Überlegungen wurde entschieden, eine umfassende Ver- gleichsbasis schriftlicher und mündlicher DaF-Produktionen von Tessiner Schülern nach dem in Kapitel 2.2 dargestellten Verfahren zu erstellen. Dieses linguistische Korpus sollte aus Texten und Videoaufnahmen bestehen, die unter einheitlichen Bedingungen produziert wurden und die die Deutsch- kenntnisse von Schülern aus verschiedenen Schulen und an unterschiedlichen Stellen des DaF-Erwerbs über zwei Jahre belegen sollten. Die linguistischen Daten sollten durch probandenbezogene Informationen erweitert werden, die mittels Fragebögen und Lehrerinterviews erhoben werden sollten.

Die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analysen der erhobenen Daten sollten außerdem, sofern aufgrund der Beschaffenheit der Vergleichs- gegenstände zulässig, mit den für den DaF-Unterricht im Tessin bestimmten

2 Der Begriff Sprachkompetenz wird hier als Gesamtheit jener Kenntnisse bestimmt, die aufgrund der produzierten Strukturen und der zu beobachtenden Fertigkeiten fllr eine Sprache vorausgesetzt werden können.

5

Zielen verglichen werden. Daraus sollten Empfehlungen für die Gestaltung des schulischen DaF-Unterrichts entspringen.

Kernstück dieser Arbeit ist die Erstellung einer elektronischen Datenbank, die aus einem computerisierten linguistischen Korpus besteht und aus einem Archiv mit probandenbezogenen Daten. Das linguistische Korpus dient der morphosyntaktischen, lexematischen und pragmatischen Analyse der schrift- lichen und mündlichen Schülerbeiträge. Synchrone und diachrone Vergleiche sollen die Feststellung von allgemeinen und individuellen Entwicklungsse- quenzen in den genannten Bereichen sowie die Untersuchung von Wechsel- wirkungen zwischen der Entwicklung der schriftlichen und der mündlichen Kompetenz erlauben.

2.2 Datenerhebung

2.2.1 Stichprobe

Da es sich bei dieser Untersuchung um eine Longitudinalstudie über einen Zeitraum von zwei Jahren handelt, wurde die Datenerhebung von Anfang an so breit angelegt, dass das Ausfallen von Probanden wegen Krankheit, Schul- wechsel oder anderer Gründe die Gestaltung einer repräsentativen Stichprobe nicht gefährden konnte.

Die Stichprobe wurde so konzipiert, um für die Tessiner Schullandschaft so aussagekräftig wie möglich zu sein. Aus diesem Grund wurden mehrere Schultypen und Klassen aus unterschiedlichen Instituten und Regionen be- rücksichtigt. Außerdem wurde auf eine vonseiten der Schulleitungen, Lehrer und Schüler auf Freiwilligkeit basierende Teilnahme verzichtet. Dies bedeu- tet nicht, dass die Datenerhebung den Teilnehmern aufgezwungen wurde, sondern lediglich, dass die Zusammenstellung der Stichproben aufgrund ei- nes im Vorfeld bestimmten Verfahrens erfolgte, das im Folgenden beschrie- ben wird.

Im Herbst 1996 wurden zwei in Bezug auf Schulgröße, Regionentyp, Schülerverteilung in den „livelli", soziale Herkunft der Schüler und schuli- schen Misserfolg vergleichbare Scuole medie ausgewählt. Die Wahl fiel auf die Scuola media von Minusio und auf die Scuola media von Gravesano. Alle Schüler des 4. Schuljahres dieser Institute nahmen an dem ersten Abschnitt der Datenerhebung teil.

Der Verteilung der Schüler dieser Institute entsprechend, wurden die zwei Licei miteinbezogen, die von den Schülern dieser Institute besucht werden, d.h. das Liceo von Locamo und das Liceo Lugano 2. An der Datenerhebung

6

nahmen jene Schulklassen des dritten Jahres (zwei pro Liceo) teil, in denen sich die meisten Schüler befanden, die die Scuole medie von Gravesano bzw.

Minusio besucht hatten.

Im September 1997 wurden jene erste Klassen der beiden ausgewählten Licei und jener Vollzeitberufsschulen miteinbezogen, in denen sich die meis- ten Schüler befanden, die im vorausgegangen Jahr bereits an der Datenerhe- bung teilgenommen hatten. Zum gleichen Zeitpunkt wurde auch für jede Art der teilnehmenden Berufsschulen eine Klasse des vorletzten Schuljahres in die Untersuchung miteinbezogen. Bei den an der Datenerhebung teilnehmen- den Berufsschulen handelt es sich um die „Scuola media di commercio"

(SMC)³, die „Scuola Arti e Mestieri" (SAMB)⁴, die „Scuola di diploma per le professioni sanitarie e sociali" (PROPE)5, und das „Istituto cantonale di eco- nomia e commercio" (ICEC)⁶.

An der Datenerhebung, die sich von Herbst 1996 bis Frühjahr 1999 er- streckt hat, haben insgesamt teilgenommen:

- ca. 135 Schüler der 4. Klassen Scuola media;

- ca. 85 Schüler der 1. Klassen der genannten Berufsschulen;

- ca. 75 Schüler der 1. Klassen Liceo;

- ca. 80 Schüler der 3. und 4. Klassen Liceo;

- ca. 65 Schüler der vorletzten und letzten Klassen der genannten Berufs- schulen.

Von den Schülern der 4. Klassen Scuola media konnten 25 während der bei- den Schuljahre, über die sich die Datenerhebung erstreckt hat, in ihrem DaF- Erwerb beobachtet werden. Für fast alle diese 25 Schüler liegen vollständige Datenserien vor, in einigen Fällen (insgesamt 6) fehlt entweder ein Text oder eine Videoaufnahme. Diese Fälle von Abwesenheit während der Datenerhe- bung wurden als unbeabsichtigt eingestuft und sind hauptsächlich auf Krank- heit zurückzuführen. Schüler, die sich mit Absicht der Datenerhebung fern- gehalten haben, bzw. ihr gegenüber offenkundig negativ eingestellt waren, wurden aus der Stichprobe entfernt - wobei hinzuzufügen ist, dass dies nur selten vorkam.

Für die Schüler der 3. und 4. Klassen Liceo haben sich zahlreiche voll- ständige Datenserien ergeben. Aus dieser Stichprobe wurden pro teilnehmen- de Klasse 5 Schüler ausgelost. Dabei wurde darauf geachtet, dass eine ver- gleichbare Anzahl an Mädchen und Jungen an der Untersuchung teilnahm.

Um die Beiträge zweier eineiiger Zwillingsbrüder aus unterschiedlichen Klassen in der Stichprobe berücksichtigen zu können, musste auch hier in ei-

3 Die Handelsmittelschule in Locamo.

4 Die Lehrwerkstätte für gewerblich industrielle Berufe in Bellinzona.

5 Die Diplommittelschule für Berufe im Gesundheits- und Sozialwesen in Canobbio.

6 Das Handelsgymnasium in Bellinzona.

7 nem Fall auf einen Schüler zurückgegriffen werden, für den eine Videoauf- nahme fehlt. Das gleiche Selektionsverfahren wurde für 15 Schüler aus den vorletzten und letzten Klassen dreier Berufsschulen (SAMB, SMC, PROPE) angewendet. In zwei Fällen fehlen aus Krankheitsgründen ein Text bzw. eine Videoaufhahme. Für das „Istituto cantonale di economia e commercio"

(ICEC) liegen für das 4. Schuljahr keine Daten vor, folglich konnten die Ab- schlussjahrgänge dieses Schultyps nicht berücksichtigt werden.

Zusammenfassend stutzt sich diese Untersuchung auf longitudinale Daten- serien über zwei Schuljahre für:

- 25 Schüler der 4. Klasse Scuola media und der 1. Klasse Liceo, bzw. Be- rufsschule (SAMB, SMC, PROPE, ICEC);

- 20 Schüler der 3. und 4. Klasse Liceo;

- 15 Schüler der vorletzten und letzten Klasse Berufsschule (SAMB, SMC, PROPE).

Da die Teilnehmer unterschiedliche Schulen besuchten, die entweder 3 oder 4 Jahre Unterricht vorsehen und pro Woche für DaF zwischen zwei und vier Unterrichtseinheiten à 45 bis 50 Minuten anberaumen, ergibt sich für die Probanden ein quantitativer Unterschied in dem erhaltenen Deutschunter- richt. Tabelle 2.1 fasst die Schuldauer und die DaF-Unterrichtseinheiten pro Schuljahr für die verschiedenen Schultypen zusammen, während Tabelle 2.2 die für die Probanden geschätzten Unterrichtseinheiten zu den für die Daten- erhebung relevanten Zeitpunkten zeigt. Diese Berechnungen setzen eine ge- schätzte Schuljahrdauer von 34 Unterrichtswochen voraus.

Schultyp Schuldauer Deutschunterricht pro Woche

Scuola Media 4 Jahre im 2. Jahr 2 Unterrichtseinheiten im 3. Jahr 3 Unterrichtseinheiten im 4. Jahr 3 Unterrichtseinheiten Liceo (Typus B/C/E) 4 Jahre in jedem Schuljahr 3 Unterrichtseinheiten SAMB 4 Jahre in jedem Schuljahr 2 Unterrichtseinheiten SMC 3 Jahre in jedem Schuljahr 4 Unterrichtseinheiten PROPE 3 Jahre in jedem Schuljahr 3 Unterrichtseinheiten

ICEC 4 Jahre im 1.Jahr 3 Unterrichtseinheiten

Tabelle 2.1 : Schaldauer und DaF-Unterrichtseinheiten

Dabei ist zu beachten, dass für die Schüler des 2. und 3. Jahres der „Scuola di diploma per le professioni sanitarie e sociali" (PROPE) im Zusammenhang mit einem schulinternen Versuch der DaF-Unterricht in Form von Blockun- terricht erteilt wurde. D.h. die Schüler hatten jede zweite Woche sechs DaF- Unterrichtseinheiten. Außerdem war für alle Schüler der SAMB und SMC

8

DaF Prüfungsfach an der Berufsmaturität, während nur eine Schülerin der PROPE-Stichprobe DaF als Prüfungsfach wählte. Alle Liceoschtller mussten die gymnasiale Maturitätsprüfung im Fach Deutsch ablegen (schriftlich und mündlich).

Beginn 4. Jahr SME

Ende SME Unterrichtseinheiten 170 272

Ende 1. Jahr Liceo

Ende Liceo Beginn 3.

Jahr Liceo

Beginn 4.

Jahres Liceo

Unterrichtseinheiten 374 6 8 0 476 578

Ende 1. Jahr SAMB

Ende SAMB

Beginn 3.

Jahr SAMB

Beginn 4.

Jahr SAMB

Unterrichtseinheiten 340 544 408 476

Ende 1. Jahr SMC

Ende SMC Beginn 2.

Jahr SMC

Beginn 3.

Jahr SMC

Unterrichtseinheiten 408 6 8 0 408 544

Ende 1. Jahr PROPE

Ende PROPE

Beginn 2.

Jahr PROPE

Beginn 3.

Jahr PROPE

Unterrichtseinheiten 374 578 374 476

Ende 1. Jahr ICEC Unterrichtseinheiten 374

Tabelle 2.2: DaF-Unterrichtseinheiten der Probanden

2.2.2 Datenerhebungsinstrumente

Die Gestaltung der Datenerhebungsinstrumente wurde einerseits von der o- ben geschilderten Datenerhebungssituation beeinflusst, sie berücksichtigte aber auch den Prüfungsmodus von gymnasialer Maturität und Berufsmaturi- tät. So wurden die Probanden gebeten, zweimal im Laufe des Schuljahres ei- nen Text zu verfassen und an einer Videoaufhahme teilzunehmen. Außerdem mussten sie zu Beginn jedes Schuljahres einen Fragebogen ausfüllen. Ihre Deutschlehrer wurden am Ende des letzten Datenerhebungsjahres interviewt.

Alle Probanden der vergleichbaren Altersstufen erhielten zum selben Zeit- punkt die gleiche Schreib- bzw. Sprechaufgabe mit den gleichen Instruktio- nen.⁷ Letztere waren auf Italienisch und sahen für die Verfassung des Textes, neben einer kurzen Erklärung der Schreibaufgabe, vier bis fünf zu behan- delnde Punkte mit einigen thematischen Vorschlägen vor. Die Schüler hatten 45 Minuten Zeit zur Verfügung und durften ein zweisprachiges Wörterbuch

7 Die Schreib- und Sprechaufgaben mit den dazugehörigen Instruktionen befinden sich in Anhang 7.1.2.

9 (Deutsch-Italienisch) benutzen. Das Blatt mit der Schreibaufgabe und den In- struktionen wurde unmittelbar vor dem Verfassen des Textes verteilt. Zur Vorbereitung der Videoaufnahmen bekamen die Schüler bereits 2 bis 3 Wo- chen vor dem Aufnahmetermin ein Blatt mit einer Beschreibung der Aufga- be, den zu behandelnden Aspekten und einigen Vorschlägen dazu. Außerdem erhielten sie genaue Angaben über den Ablauf der Aufnahmen. Um sowohl über die monologische als auch Uber die dialogische Kompetenz Daten erhe- ben zu können, fanden diese in Gruppen von je drei Schülern statt. Jeder Teilnehmer sollte drei bis vier Minuten über einen Teilbereich des angegebe- nen Themas sprechen,⁸ danach sollten alle zusammen ca. 3 Minuten darüber diskutieren. Während des Vortrages und der Diskussion durften die Schüler ein vorbereitetes Blatt mit Notizen bei sich behalten, das sie am Ende der Vi- deoaufnahme abgeben mussten. Die Schüler wurden ausdrücklich gebeten, während der Aufnahmen frei zu sprechen und jedem Vortrag eine strukturier- te Diskussion anzuschließen, in der der Vortragende die Rolle des Modera- tors übernahm.

Die Inhalte der Schreib- und Sprechaufgabe wurden auf der Basis mehre- rer Vorschläge im Vorfeld mit den Lehrern abgesprochen, so dass keine der teilnehmenden Klassen mit völlig unvertrauten Aufgaben oder Themenberei- chen überrascht wurde. Im Fall eines unbekannten Themas wurden sie gebe- ten, dieses in der Klasse kurz zu behandeln, ohne zu verraten, dass es in der Datenerhebung vorkommen würde. Während der schriftlichen Arbeit durften sie die Fragen der Schüler bezüglich lexikalischer Unsicherheiten beantwor- ten. Die Vorbereitung der Videoaufnahmen sollten die Schüler selbstständig durchführen; die Fälle, in denen sie Hilfe von außen bekamen, können an- hand des Videomaterials relativ leicht erkannt werden.

Die Verfasserin wohnte allen Videoaufnahmen und allen schriftlichen Da- tenerhebungen außer einer bei.

Während die Videoaufnahmen immer aus einem Vortrag und einer Grup- pendiskussion bestanden, wurden für die Schreibaufgaben unterschiedliche Textsorten ausgewählt: die Schüler schrieben einen Brief, erstellten aufgrund von vier vorgegebenen Textstellen eine Erzählung fìlr ein Wettbewerb und verfassten einen Tagebucheintrag und einen Artikel für eine Jugendzeit- schrift.

Wie bereits betont, wurden allen Probandengruppen der gleichen Alters- stufe die gleichen Schreib- und Sprechaufgaben unterbreitet. Eine Ausnahme bildeten die Schüler des letzten Jahres SMC, die für die letzten zwei Video- aufnahmen Referate hielten, die sie innerhalb des schulischen DaF- Unterrichts vorbereiten mussten. Außerdem berichteten die Schüler des vor-

8 So konnte z.B. beim Thema „Angst" ein Schüler über die Angst vor der Zukunft, einer über die Angst vor dem Tod und einer über die Angst vor Hunden sprechen.

10

letzten Jahres aller Berufsschulen bei der zweiten Videoauftiahme über B ü - cher, die sie auf Italienisch gelesen hatten, während die Liceoschüler über deutschsprachige Werke berichteten.

D i e Wahl der Themen und Schreibaufgaben erfolgte aufgrund dreier Merkmalspaare, die eine gewisse Vergleichbarkeit der Texte und der Vorträ- ge, die z u m gleichen Zeitpunkt stattfanden, gewährleisten sollten. Sie betra- fen die fiktive Schreib- bzw. Sprechsituation (privat vs. öffentlich), die Ver- fasser- b z w . Sprecherhaltung (beschreibend vs. argumentierend) und die B e - schaffenheit des behandelten Themenbereichs (subjektiv vs. objektiv) und werden zusammen mit den unterschiedlichen Schreib- und Sprechaufgaben in Tabelle 2 . 3 dargestellt.

Klasse 1. Text 1. Video l. Text Z. Video .3 "3

9

BRIEF

„Ich über mich" „Meine Freizeit"

ERZAHLUNG BERICHT

„Ein schöner Urlaub"

4. Klasse S< media

- privat - beschreibend - subjektiv

- privat - beschreibend - subjektiv

- öffentlich

• beschreibend - objektiv

- privat

• beschreibend - objektiv

•o e 9 S s «

2 1

TAGEBUCH

„Heute vor ei- nem Jahr war mein Leben ganz anders"

„Angst"

ARTIKEL

„Die Stars von tieute"

BERICHT

„Ein Film"

« -s

s

« <s s

- privat - bes./ arg.

- subjektiv

• privat

• beschreibend

• subjektiv

• öffentlich - bes./ arg.

- objektiv

• privat

• bes./ arg.

• objektiv L.

1

Schüleraustausch ,Angst"

ERZAHLUNG

„Sidonie"

BERICHT

„Ein Buch"

Vorletzte: Liceo une Berufssch

- privat

• beschreibend - subjektiv

• privat

• beschreibend

• subjektiv

• öffentlich

• bes./ arg.

• objektiv

• privat

• bes./ arg.

• objektiv o ν »

TAGEBUCH

„Wenn das Le- ben sein Tempo beschleunigt,..."

„Träume, Wün- sche, Sehnsuchte"

ARTIKEL

„Gentechnolo- gie"

VORTRAG

„Ein Projekt"

3 2

<U ¡¡g S Ό

H

kJ 9

• privat

• bes./ arg.

• subjektiv

>- privat - beschreibend

subjektiv

• öffentlich

• argumentativ

• objektiv

ι- öffentlich - argumentativ - objektiv Tabelle 2.3: Sprachliche Datenerhebungsinstrumente

11 Die Zuweisung der Merkmale ist natürlich nur als grobe Charakterisierung zu betrachten. Außerdem ist sie sowohl auf die Themen der Aufgaben als auch auf deren Instruktionen zurückzuführen. Um einen argumentativen mündlichen Beitrag zu erhalten, wurden die Schüler in den Instruktionen zu der 2. Sprechaufgabe für die 1. Klasse Liceo bzw. Berufsschule und für die 2.

und 3. Klasse Liceo oder Berufsschule gebeten, nur kurz auf die Inhalte des vorgestellten Werks einzugehen und sich hauptsächlich auf jene Aspekte zu konzentrieren, die zu dessen Auswahl geführt hatten.

Mit dem ersten Fragebogen wurden Informationen zur schulischen Lauf- bahn der Probanden und dem sprachlichen und sozialem Hintergrund ihrer Familien ermittelt ⁹ Außerdem wurden die Schüler gebeten, mittels Evaluati- onsskalen ihre Sprachkompetenz im Allgemeinen und in bestimmten vorge- geben Situationen zu beurteilen. Sie mussten auch Angaben über ihre Sprach- lernerfahrungen, über die Situationen, in denen sie Fremdsprachen gebrau- chen, und über die ihrer Meinung nach wichtigsten Fremdsprachen machen.

Ferner wurden sie nach ihren Lieblingsfächem, ihren Lieblingssprachen, den Fächern, in denen sie die besten Resultate erhielten, und ihren Zukunftsplä- nen befragt. Die Schüler wurden gebeten, zu folgenden Fragen Stellung zu nehmen: „Ist es wichtig in der Schule Fremdsprachen zu lernen?" „Warum?"

„Welche Rolle werden Fremdsprachen für dich in Zukunft haben?" „Gefällt dir die deutsche Sprache?" „Warum?"

Den letzten Teil des ersten Fragebogens bildeten zwei sprachliche Aufga- ben.

Im zweiten Fragebogen wurden den Schülern die gleichen Selbstevaluati- onaufgaben ein zweites Mal unterbreitet. Ferner wurden sie gefragt, ob sie sich während der Sommerferien in einem deutschsprachigen Gebiet aufgehal- ten oder DaF-Kurse besucht hatten.

Im Interview¹⁰ wurden die Lehrer nach Zusammenstellung und Leistung der Probandenklassen befragt, nach ihren Kompetenzniveaus in den unter- schiedlichen Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen) im Vergleich zu anderen Klassen der gleichen Altersstufe sowie nach ihrer Motivation für die Schule im Allgemeinen und den DaF-Unterricht im Besonderen. Ferner wurden Informationen zum DaF-Unterricht erhoben: welche Lehrwerke und Materialien benutzt wurden, welche Unterrichts- und Evaluationsmethoden angewendet wurden und welche Aktivitäten (Schüleraustausch, Briefwechsel, Theaterauffiihrungen,...) durchgeführt wurden. Weiterhin wurden die Lehrer nach Schwächen und Stärken der Klassen befragt sowie nach deren Vertraut- heit mit den Datenerhebungsinstrumenten (Verfassen von Texten, Halten von

9 Vgl. Anhang 7.1.1.

10 Vgl. Anhang 7.1.3.

12

Vorträgen und Diskussion). Anschließend wurde geiragt, welche Einstellung Schüler und Lehrer gegenüber dieser Untersuchung hatten.

Um Schülern und Lehrern eine erste Rückmeldung über die erhobenen Da- ten zu geben, wurden ihnen Kopien der verfassten Texte und der Videoauf- nahmen zugeschickt. Außerdem wurden 1997" und 199912 Zwischenberichte zu diesem Projekt verfasst.

2.2.3 Zeitlicher Ablauf

Die Darstellung 2.1 auf Seite 13 fasst noch einmal den zeitlichen Ablauf der Datenerhebung zusammen.

' ' Terrasi, E. ( 1997). L'apprendimento del tedesco quale lingua straniera nelle scuole ticinesi. Primo rapporto intermedio. Bellinzona: Ufficio studi e ricerche.

12 Terrasi, E. (1999). L'apprendimento del tedesco quale lingua straniera nelle scuole ticinesi. Secondo rapporto intermedio. Bellinzona: Ufficio studi e ricerche

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1. Fragebogen 1. Schreibaufgi I. Videoaufhah

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Abbildung 2.1: Zeitlicher Ablauf der Datenerhebung

14

2.3 Datenerfassung

Die Datenerfassung sah die Verarbeitung der erhobenen Daten in ein für eine computerisierte Analyse angemessenes Format vor. Während die probanden- bezogenen Informationen direkt in eine elektronische Datenbank verarbeitet werden konnten, bedurften die sprachlichen Beiträge einer Kodierung, um die Untersuchung von Gegenständen, die für die DaF-Kompetenz und den DaF- Erwerb als aufschlussreich gelten, zu ermöglichen.

Die Kodierungskategorien wurden demzufolge von Untersuchungsgegens- tänden bestimmt, die ihrerseits auf Aspekte der Sprachproduktion zurückzu- führen sind, die sich in der Vergangenheit in der DaF-Erwerbsforschung und in der Evaluationsspraxis für die Entwicklung von Sprachkompetenz als rele- vant erwiesen haben. Hinzu kam die Anforderung, sich nicht nur auf die Normabweichungen in den Schülerbeiträgen zu beschränken, sondern letztere in ihrer Gesamtheit möglichst objektiv zu analysieren.

Unter den zu untersuchenden Aspekten befinden sich einerseits die klassi- schen Themen der DaF-Erwerbsforschung, d.h. die Beherrschung der deut- schen Wortstellungsregelmäßigkeiten und des deutschen Konjugations- und Deklinationssystems sowie das Vorkommen von lexikalischen Interferenzen.

Diesen Untersuchungsbereichen wurden einige jener Kategorien hinzugefügt, die sich im Laufe des Schweizer Nationalfondsprojektes "Evaluation und Selbstevaluation der Fremdsprachenkompetenz an Schnittstellen des schwei- zerischen Bildungssystems" (Schneider und North 2000), bzw. in der Ent- wicklung des Schweizer Sprachenportfolios für die Evaluation der kommuni- kativen Kompetenz als relevant erwiesen haben.¹³ D.h. neben der sogenann- ten morphosyntaktischen und lexematischen Kompetenz sollen auch die pragmatische Kompetenz, die InteraktionsfMhigkeit und die Anwendung von Produktionsstrategien untersucht werden, sofern dies anhand der erhobenen Daten zu beobachten ist. Außerdem wurde ein Teil der Kategorien des Zür- cher Textanalyserasters berücksichtigt (Sieber et al. 1994: 153-5). Die Teile 0 und A, die die Bezugsgrößen/Korrelate und die sprachsystematische und or- thographische Richtigkeit betreffen, wurden fast vollständig einbezogen. Jene Aspekte dagegen, die im Zürcher Textanalyseraster in Teil B. 1 (funktionale

13 Ziel dieses Projektes war u. a. die transparente und kohärente Beschreibung von fremdsprachlichen Fertigkeiten, aufgrund welcher eine umfassende Skala mit Kompetenzbeschreibungen entworfen wurde (Schneider et al. 1998). Diese skalier- ten Kompetenzbeschreibungen wurden sowohl durch die Analyse bereits beste- hender Kompetenzskalen, als auch durch die Zusammenarbeit mit erfahrenen Fremdsprachenlehrenden in zahlreichen Workshops entwickelt.

15

Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz) aufgelistet werden, fließen par- tiell in die E r f a s s u n g anderer pragmatischen Kategorien ein.

Die Datenerfassung wurde so gestaltet, dass die Voraussetzungen f ü r die Untersuchung folgender Bereiche geschaffen wurden.

Morphosyntaktische Analyse: - Wortstellung und Realisierung von Satzglied- abfolgen

Morphosyntaktische Analyse:

- Realisierung von Konjugation und Deklination Morphosyntaktische Analyse:

- Struktur von Nominalgruppen Morphosyntaktische Analyse:

- Struktur von Sätzen und zusammengesetzten Sätzen

Lexematische Analyse: - Wortschatz Lexematische Analyse:

- Gebrauch von Präpositionen, Konjunktionen, Adverbien und Partikeln

Lexematische Analyse:

(- Vorkommen von lexikalischen Interferenzen) Pragmatische Analyse: - Sprechhandlungsvielfalt

Pragmatische Analyse:

(- Anwendung von Prozeduren) Pragmatische Analyse:

(- Kohärenz) Pragmatische Analyse:

- Themenentwicklung Pragmatische Analyse:

- Textsortenadäquatheit Pragmatische Analyse:

- Gewandtheit Pragmatische Analyse:

- Genauigkeit Pragmatische Analyse:

- Kommunikationserfolg Prod u ktion sstrategien : - Planung

Prod u ktion sstrategien :

- Kompensation Prod u ktion sstrategien :

- Kontrolle und Selbstkorrekturen

Tabelle 2.4: Untersuchungsgegenstände (...) = nur punktuell

2 . 3 . 1 D a t e n e r f a s s u n g s i n s t r u m e n t e

Z u r Erfassung der erhobenen Daten wurden zwei Arten von S o f t w a r e ge- braucht: File M a k e r Pro diente zur Erstellung eines elektronischen Archivs mit den mittels Fragebögen erhobenen Daten. Die probandenbezogenen In- formationen dieses Archivs können mit weiteren Archiven mit Daten über die sprachlichen Beiträge verbunden werden.

16

Die sprachlichen Daten wurden mit dem CED-Texteditor des CLAN- Programmpakets, das im Zusammenhang mit dem CHILDES-Projekt entwi- ckelt wurde, erfasst. Dieser stellt eine Text- oder Sprecherebene und mehrere Kodierungsebenen zur Verfügung. Um die oben dargestellten Untersu- chungsgegenstände zu analysieren, wurden für die Kodierung der Schülerbei- träge - neben der Text- oder Sprecherebene - die Kodierungsebenen %flo,

%wat, %syn, %spa und %err ausgewählt.

Zur Erstellung des computerisierten linguistischen Korpus wurden in ei- nem ersten Schritt die Texte der Schüler als Textdateien gespeichert und die Videoaufnahmen transkribiert. Sie stellen das eigentliche sprachliche Korpus dar.

In einem zweiten Schritt wurden die transkribierten mündlichen Beiträge und die Texte der Schüler - immer mit dem CED-Editor - aufgrund der erar- beiteten Kategorien kodiert.

Grundlage für die Analyse bilden also die elektronisch erfassten und ko- dierten sprachlichen Beiträge der Schüler. Sie bestehen aus einer Text- oder Sprecherebene „*T", bzw. „* SCHÜLERKÜRZEL"14, die genau das, was die Schüler geschrieben und gesagt haben, wiedergibt. Eine *T-Ebene entspricht in Texten einem einfachen oder zusammengesetztem Satz, in Transkriptionen einem Turn. Teilsätze werden anhand des Symbols [c] abgegrenzt. Auch normabweichende Elemente werden auf dieser Ebene markiert und zwar mit dem Symbol [*]. In den Videotranskriptionen können außerdem auf der Sprecherebene *T Phänomene der Planung, Kompensation, Kontrolle und Selbstkorrektur beobachtet werden.

*T dient als Grundlage für fünf getrennte Kodierungsebenen. Auf der Ko- dierungsebene „%flo" befindet sich die bereinigte sprachliche Produktion (ohne Selbstkorrekturen, interne Kommentare, usw.), deren Elemente in Be- zug auf Stammformen, Suffixe, Partizipien und Präteritaformen gekenn- zeichnet wurden. Auf dieser Ebene wurde außerdem anhand des Kürzels NC die Korrektheit der Realisierung von Deklinations- und Konjugationssuffixen markiert. Die %flo-Ebene dient der Erfassung der Bezugsgrößen, oder auch Korrelate der Schülerbeiträge - entsprechend dem Teil 0.1-2 des Zürcher Textanalyserasters (Sieber et al. 1994: 153). Außerdem kann auf dieser Ebe- ne das Vorkommen von Präpositionen, Konjunktionen, Adverbien, Partikeln und Types und Tokens i. Allg. untersucht werden.

Auf der Kodierungsebene „%wat" wird die Wortartenzugehörigkeit der einzelnen Elemente festgehalten. Die %wat-Kodierung basiert hauptsächlich auf der Wortartenklassifikation der DUDEN-Grammatik (1995), wobei im

14 Um die Anonymität der Schüler zu gewährleisten, wurden ihnen Kürzel zugewie- sen, die sich aus einem Kürzel für ihre Schule und Klasse und einer Zahl, die sich auf die alphabetische Namensfolge ihrer Klasse bezieht, zusammensetzen.

17 Bereich der Pronomenklassifikation partiell auch jene der IdS-Grammatik (1998) berücksichtigt wurde. Diese Ebene dient der Untersuchung von No- minalgruppen sowie jener der Realisierung konjugierter Verbformen.

Auf der %syn-Ebene erfolgt eine Kodierung der Satzglieder und der Ver- hältnisbeziehungen im zusammengesetzten Satz, ebenfalls nach der DUDEN- Grammatik (1995). Diese Kodierungsebene erlaubt die Untersuchung der Re- alisierung von Wortstellung und Satzgliedabfolgen sowie der Struktur von Sätzen und zusammengesetzten Sätzen.

Auf der %spa-Ebene werden die sprachlichen Daten nach einer Sprech- handlungstypologie klassifiziert, die aufgrund der Typologien von Austin (1962), Searle (1975) und Brandt et al. (1992) strukturiert und aufgrund wei- terer Literatur zusammengestellt wurde. Es handelt sich dabei keineswegs um eine vollständige Typologie, sondern lediglich um eine strukturierte Liste, die zu Beschreibungszwecken ausgearbeitet und im Laufe der Kodierung den Bedürfnissen entsprechend ergänzt wurde. %spa erlaubt die Analyse der Sprechhandlungsvielfalt. Die Realisierung von Prozeduren im Sinne der Funktionalen Pragmatik kann dagegen auf *T und %flo beobachtet werden.

Auf der %err-Ebene wurden die auf der *T-Ebene als normabweichend oder unangemessen gekennzeichneten Elemente klassifiziert.

Um zu zeigen, wie eine mit CED kodierte Datei aussieht, werden hier als Beispiel die ersten drei Turns aus der zweiten Videoaufnahme einer Schüle- rin der 4. Klasse Scuola media abgebildet. Das Verzeichnis der in Transkrip- tion und Kodierung verwendeten Abkürzungen und Symbole befindet sich in Anhang 7.3-4. Auf Transkriptions- und Kodierungsverfahren wird in den fol- genden Abschnitten näher eingegangen.

*T: äh@fp # von vierzehn [*] bis äh@fp vierundzwanzig [*] Juli # ich bin [*] [!] äh@fp mit meiner Familie nach [/] nach Riccione # gefahren [c].

%flo: von vierzehn-0NC bis vienindzwanzig-0NC Juli ich bin+0 mit mein-er Familie nach Riccione ^gefahren [c].

%err: vierzehn = vierzehnten $M:Deklination:Kasus $L $SK;

vierundzwanzig = vieruidzwanzigsten

$M : Dekl i nation : Kasus $L $SK; bin = bin $SY: Wortstellung;

%syn: ( FUZ:f S Ρ:AUX FUA:f:D RE:o:D PAR ) [HS]

%wat: ( < Prä NUM PräNUM Sub:M:sin > Pro:Pe:sin

Ver:A:IND:Per: 1S < Prä uArt:F:sin Sub:F:sin > < PräNP >)

%spa: $DHA:BER

•T: äh@fp ich bin # mit dem Auto gegange' [*] [c].

%flo: ich bin+0 mit dem Auto # gegange [c].

%err: gegange = gefahren $SK $ 0 ;

%syn: ( S P:AUX FUA:f:D PAR ) [HS]

%wat: ( Pro:Pe:sin Ver:A:IND:Per:IS < PräbArt:N:sin Sub:N:sin>)

%spa: $DHA:PRä

18

»T: äh:@fp nach [/] nach [*] Riccione # habe ich eine: [*] junger [*]

[=! lächelt] Franzosi/cher [*] kennengelern [/] kennengelernt [c].

%flo: nach Riccione hab+e ich ein-eNC jung-erNC Franzosich-ERNC

#kennengelernt [e].

%err: nach = in $SS; eine = einen $M:Deklination:Genus; junger = jun- gen $M:Deklination:Kasus; Franzosicher = Franzosen $L SSA SO

$M:Deklination:Kasus;

%syn: ( FUR:f:D P:AUX S AO:o VZ PAR ) [HS]

%wat: ( < Pra NP > Ver:A:IND:Per: IS Pro:Pe:sin < uArt:F:sin Adj:M:sin Sub:M:sin > )

%spa: $DHA:BER

Abbildung 2.2: Kodiertes transkribiertes Beispiel

Untersuchungsgegenstände, die mittels einer solchen Kodierung nicht zufrie- denstellend erfasst werden konnten, wurden anhand eines Rasters evaluiert.

So umfasst bei Schneider und North (2000) die pragmatische Kompetenz, wie in Tabelle 2.4 dargestellt, u. a. die Bereiche Kohärenz, Themenentwick- lung, Gewandtheit und Genauigkeit, denen hier noch die Kategorien Textsor- tenadäquatheit und Kommunikationserfolg hinzugefügt wurden. Um diese Aspekte zu erfassen, wurde ein Raster entworfen, das das linguistische Mate- rial bezüglich dieser Aspekte „befragt", bzw. anhand von Evaluationsskalen bewertet. Für die Bereiche Kohärenz, Themenentwicklung, Gewandtheit (bei Schneider und North wird von Flexibilität gesprochen) und Genauigkeit be- stehen diese Skalen aus den von Schneider und North (2000) erarbeiteten De- skriptoren,¹⁵ die sich zum Teil mit den Bewertungskriterien aus dem Zürcher Textanalyseraster decken. Für die Evaluation der Textsortenadäquatheit der schriftlichen Beiträge wurden im Evaluationsraster - Teil B1 des Zürcher Textanalyserasters entsprechend - der Grad an Explizitheit, die Rezipienten- führung, (bzw. die Realisierung von metakommunikativen Elementen und Kohäsionsmitteln, die Nennung von Produzenten und Rezipienten sowie die Standpunktmarkierung des Produzenten) und die Erfüllung von Textmuster- normen global erfasst. Letztere wurden davor für die jeweiligen Schreibauf- gaben getrennt festgelegt. Für die Kategorie „Kommunikationserfolg" wurde dagegen nur berücksichtigt, ob die mündlichen Beiträge der Schüler - in Monolog und Interaktion - bei ihren Mitschülern kommunikativ erfolgreich waren. Die mit diesem Evaluationsraster erhobenen Daten werden in einem File Maker Pro-Archiv erfasst. Das Evaluationsraster befindet sich in Anhang 7.2.

15 Die Deskriptoren sind im Internet unter www.unifr.ch/Portfolio/pdfs/scales abruf- bar.

19 2.3.2 Richtlinien zur Transkription und Kodierung des sprachlichen

Korpus

In diesem Teil sollen kurz die Richtlinien zur Transkription und Kodierung des sprachlichen Korpus erörtert werden, die als Grundlage für eine einheitli- che Datenerfassung dienten. Alle Videoaufiiahmen wurden von der Verfasse- rin selbst transkribiert und anschließend kodiert, das Gleiche gilt für die Ko- dierung der von den Schülern verfassten Texte.

Um die mündlichen Beiträge zu untersuchen, mussten diese vor allem so verschriftlicht werden, dass sie einerseits eine handliche Form behielten, an- dererseits aber auch eine Untersuchung jener Aspekte erlaubten, die den Fremdsprachenerwerb im mündlichen Bereich kennzeichnen. Zu diesem Zweck wurden jene Kriterien herangezogen, die in Schneider und North (2000) für die Evaluation der mündlichen Kommunikation vorgeschlagen werden. Auf ihrer Grundlage und unter partieller Berücksichtigung bereits existierender Transkriptionsmodi wurde, wie im Folgenden dargestellt, ein auf die Zielsetzung dieser Untersuchung zugeschneidertes Transkriptions- system entwickelt.

Auf das Kodierungssystem wurde bereits in 2.3.1 kurz eingegangen. Auch hier stand die Notwendigkeit im Vordergrund, ein für eine Person anwendba- res Kodierungsverfahren zu entwickeln. Folglich wurde, wo immer es mög- lich war, auf bereits bestehende Kategorien zurückgegriffen. Ihre Anwen- dung erwies sich aber nicht immer als einfach. Die Tatsache, dass sich die Kodierungskategorien auf normbezogenen Größen stützen, während sich im Korpus natürlich auch normabweichende Elemente befanden, stellte sich in manchen Fällen als problematisch heraus, wie z.B. bei der morphosyntakti- schen Kodierung. In den Abschnitten 2.3.2.2-4 wird dargestellt, wie die Ko- dierungskategorien gehandhabt wurden und wie in besonderen Fällen verfah- ren wurde.

2.3.2.1 Die Transkription

Wie in 2.3.2 bereits erwähnt, basiert das hier entwickelte Transkriptions- system hauptsächlich auf den Kriterien, die nach Schneider und North (2000), bzw. im Sprachenportfolio für die Evaluation mündlicher Kompetenz als relevant gelten. Das sind: Spektrum, Korrektheit, Flüssigkeit, Interaktion und Kohärenz. In der Entwicklung des hier benutzten Transkriptionssystems wurden außerdem die Überlegungen zur Beschaffenheit mündlicher Kommu- nikation berücksichtigt, die der Entwicklung des HIAT-Transkriptions- systems16 von Ehlich und Rehbein (1979) zugrunde liegen.

16 Die Abkürzung HIAT steht für halbinterpretative Arbeitstranskription.

20

Aus Kompatibilitätsgründen musste aber zur Herstellung der Transkripte der CED-Editor des CLAN-Pakets angewendet werden. Der vollständige Schlüs- sel zur Transkription befindet sich in Anhang 7.3.1.

Die Verschriftlichung der Schülertexte erfolgte nach der rechtschreibli- chen Norm; auf eine lautschriftliche Transkription wurde von Anfang an ver- zichtet, da sie den Rahmen dieser Arbeit gesprengt hätte. Ferner entsprach ei- ne differenzierte Untersuchung des Erwerbs und der Beherrschung der deut- schen Standardaussprache nicht der eigentlichen Zielsetzung dieser Arbeit.

Demzufolge wurde Gesprochenes, sofern es verständlich war, so transkri- biert, wie es geschrieben wird. Die Zeichensetzung und die Aufteilung in Turns entsprechen der Stimmführung und dem Vorkommen von Pausen. Bei normabweichenden Realisierungen wurde die nicht korrekte Aussprache, wenn möglich, direkt auf *T verschriftlicht (wie im Fall von „abe ich" statt

„habe ich") oder in einer Klammer neben der Verschriftlichung vermerkt. So wurde z.B. die nicht zielsprachliche, sondern eher französische Aussprache des Wortes „Projekt" folgendermaßen erfasst:

*T: ich habe: # eine # sehr schöne Projekt [= frz. j] gedacht [c].

(V4-SAMB13)17

Außerdem werden auf der Sprecherebene *T unverständliche Elemente (xxx), vermutete Elemente ([?]) und ausgelassene Elemente (0-Wort) erfasst.

So wurden z.B. Auslassungen von Subjekten durch 0 -Sub festgehalten, wie in:

*T: ich denke [c], dass 0 -Sub ist nicht schwierig [c], einen Beschluss zu fassen [c], (...) (V4-SAMBIO)

Abgesehen von der Verschriftlichung des Gesprochenen ist für eine Transkription die Erfassung jener kommunikativer Phänomene zentral, die Mündlichkeit kennzeichnen, d.h. das Vorkommen von Interjektionen (im tra- ditionellen Sinn), suprasegmentalen Erscheinungen, nonverbaler und para- verbaler Kommunikation und interaktiven Phänomenen wie Sprecherwech- sel, Überlappungen, usw.

Der CED-Editor stellt für die Transkription eine Reihe von Symbolen zur Verfügung, die u. a. die Erfassung von Pausen (#), gefüllten Pausen (@fp), Pausen zwischen Silben (::), Längungen (:), interaktiven Elementen (@i), Wiederaufnahmen ([/]), Selbstkorrekturen [//], Neuformulierungen [///] und

17 (V4-SAMB13) weist auf die Beispielsquelle hin und steht für die vierte Videoauf- nahme des Schülers SAMB13.

21 Emphase [!] ermöglichen.18 Einige von ihnen befinden sich auch im oben (vgl. S. 18) dargestellten Beispiel, von dem hier nur die Sprecherebenen *T abgebildet werden.

*T: äh@fp tt von vierzehn [*] bis ah@fp vierundzwanzig [*] Juli M ich bin [*] [!] äh@fp mit meiner Familie nach [/] nach Riccione # gefahren [c].

*T: äh@fp ich bin # mit dem Auto gegange/ [*] [c].

*T: äh:@fp nach [/] nach [*] Riccione # habe ich eine: [*] junger [*]

[=! lächelt] Franzosi/cher [*] kennengelern [f] kennengelemt [c].

Abbildung 2.3: Transkribiertes Beispiel

Genauso wie andere relevante Beobachtungen werden nonverbale ([= text]) und paraverbale ([=! text]) Phänomene auf der Sprecherebene mittels einer Bemerkung in Klammern erfasst. In diesem Fall wird im dritten Turn fest- gehalten, dass die Sprecherin lächelte.

Wortbetonung und Satzintonation wurden nur dann erfasst, wenn sie stark von der zielsprachlichen Norm abwichen. Normabweichende Silbenakzentu- ierung wird durch (/) markiert, wie im transkribierten Beispiel bei „gegange/"

und „Franzosi/cher". Normabweichende Intonation wird in Form eines inter- nen Kommentars ([= text]) vermerkt.

Die CED-Transkriptionsdatei enthält außerdem Kopfzeilen zur Notierung von Datum, Teilnehmern und Dauer der jeweiligen Videoaufnahme. Ferner ist zu beachten, dass monologisches Sprechen und Interaktion in getrennten Dateien erfasst wurden, da nur erstere für den Vergleich mit den schriftlichen Daten herangezogen werden sollen.

In der Transkription der Interaktionen wurde Sprecherwechsel durch einen Wechsel der *T-Ebene, Unterbrechungen durch die Zeichenkombination (+/.) erfasst. Überlappungen wurden durch den Vermerk ([= gleichzeitig]) ge- kennzeichnet.

Auch in der Transkription konnten nicht alle relevanten Aspekte der sprachlichen Produktion mittels Computer erfasst werden. Die Transkription wurde demzufolge durch ein zusätzliches Transkriptionsblatt ergänzt, das der Evaluation von nonverbaler und paraverbaler Adäquatheit, Aussprache und Intonation, Reaktionsfähigkeit, Mimik, Gestik und Blickkontakt in der Inter- aktion sowie nonverbaler, paraverbaler und suprasegmentaler Kohärenz dien- te.19 Auch in diesem Fall wurden nur Realisierungen festgehalten, die so stark von der zielsprachlichen Norm abwichen, dass sie die Verständlichkeit beein- trächtigten.

18 Durch den Gebrauch von K l a m m e m (< text > ) erstreckt sich der Wirkungsbereich von Symbolen in eckigen Klammern auf mehrere Elemente.

19 Vgl. A n h a n g 7.3.

22

Tabelle 2.5 stellt dar, welche Aspekte der mündlichen Kommunikation in diesem Zusammenhang erfasst werden konnten.

Kategorien zur Be- wertung von MOndlichkeit

Zu untersuchende linguistische

Aspekte

Erfassung SPEKTRUM - lexikalisches Transkription SPEKTRUM

- syntaktisches morphosyntaktische Kodierung SPEKTRUM

- pragmatisches pragmatische Kodierung KORREKTHEIT - Aussprache Transkription, interne Kommen-

tare KORREKTHEIT

- Wortschatz Transkription, Fehlerkodierung KORREKTHEIT

- Syntax Transkription, Fehlerkodierung KORREKTHEIT

- pragmatische Adä- quatheit

- nonverbale Adä- quatheit (Mimik und Gestik)

- paraverbale Adä- quatheit

pragmatische Kodierung, Feh- lerkodierung

interne Kommentare, Transkrip- tionsblatt

interne Kommentare, Transkrip- tionsblatt

FLÜSSIGKEIT - Aussprache - Intonation - Emphase - Lautstärke - Pausen

- Unterbrechungen - Korrekturen

Transkriptionsblatt

interne Kommentare, Transkrip- tionsblatt

Transkription, interne Kommen- tare

interne Kommentare Transkription Transkription Transkription