Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung. Kunstuniversität Linz. Diplomarbeit. Wie wir uns erfinden 1.

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Universität für künstlerische und industrielle Gestaltung Kunstuniversität Linz

Institut für Kunst und Bildung Studienrichtung Lehramt Mediengestaltung

Diplomarbeit

Titel der Diplomarbeit

„Wie wir uns erfinden“

¹

Ein konstruktivistischer Zugang zur Vermittlung von Medienkompetenz

Romana Gruber

zur Erlangung des akademischen Grades Mag.art.

Betreut von: Univ.-Prof. Dr. Stefan Sonvilla-Weiss

Datum der Approbation: ...

Unterschrift des Betreuers /der Betreuerin: ...

Linz, 2016

1 Glasersfeld, Ernst (2007): Wie wir uns erfinden, eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Carl-

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„Wie wir uns erfinden“

²

Ein konstruktivistischer Zugang zur Vermittlung von Medienkompetenz

2 Glasersfeld, Ernst (2007): Wie wir uns erfinden, eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Carl- Auer.

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Abstract

Durch Trends wie Globalisierung und Digitalisierung ist die ganze Welt großen

Änderungsprozessen unterworfen. In ihrer Komplexität und Geschwindigkeit sind diese Umbrüche und Fortschritte kaum fassbar. Das Raum- Zeit Kontinuum scheint nicht mehr in seiner gewohnten Form existent zu sein. Um die heranwachsende Gesellschaft bestmöglich auf die Veränderungen vorzubereiten, muss speziell die Bildung darauf reagieren. Der Dreh- und Angelpunkt dabei ist ein kompetenter Umgang mit Informationen und Medien. So

wichtig Medienkompetenz ist, so herausfordernd erweist sich die Aufgabe diese zu lehren und zu messen, um Entwicklungen von Medienkompetenz sichtbar zu machen. Aus diesem Grund wird hier ein konstruktivistischer Zugang gewählt, der den Medienkonsumenten zu einem selbstverantwortlichen Akteur macht. Die Arbeit befasst sich mit der Frage, wie die Vermittlung von Medienkompetenz aus der Sicht eines konstruktivistischen Zugangs

ermöglicht werden kann. Sie schafft einen Zugang zu der konstruktivistischen Denkweise und bringt diese in Verbindung mit der Didaktik im Allgemeinen und der Medienwissenschaft im Speziellen. Anhand zweier Videoanalysen mit Beispielen aus der Geschichte der

Mediengestaltung werden Möglichkeiten der praktischen Anwendung für eine

Unterrichtssituation aufgezeigt. Diese veranschaulichen, wie sich Medienkompetenz durch die Bewusstmachung der konstruktivistischen Sichtweise vermittelt lässt.

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Inhaltsverzeichnis

Abstract ... 3

Inhaltsverzeichnis ... 4

1 Einleitung ... 7

2 Konstruktivismus ... 10

2.1 Beschreibung der wichtigsten Spielarten und Akteure des Konstruktivismus ... 10

2.2 Radikaler Konstruktivismus ... 15

2.2.1 Der Begriff der Viabilität ... 17

2.3 Interaktionistischer Konstruktivismus ... 19

2.3.1 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Tilmann Sutter ... 20

2.3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Kersten Reich ... 21

2.3.3 Der Begriff des Lernens und die konstruktivistische Didaktik ... 23

2.4 Exkurs: Poststrukturalismus und seine Vorgeschichte ... 27

2.4.1 Die Vorgeschichte: Idee und Methode des Strukturalismus ... 27

2.4.2 Poststrukturalismus ... 30

2.5 Gegenüberstellung der Theorien und deren Einflüsse auf die Medienwissenschaft ... 32

2.5.1 Verbindungen zum Strukturalismus ... 33

2.5.2 Verbindungen zum Poststrukturalismus ... 34

2.5.3 Verbindungen zum radikalen Konstruktivismus ... 37

2.5.4 Verbindungen zum interaktionistischen Konstruktivismus ... 41

3. Medien ... 43

3.1 Die historische Entwicklung von Medien und Massenmedien ... 45

3.1.1 Phänomenologische Aspekte der Mediengeschichte ... 52

3.2 Historische Entwicklung der Mediengestaltung ... 55

3.2.1 Die Verwendung von neuen Medien im Bildungsbereich ... 59

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3.3 Medienkompetenz ... 61

3.3.1 Historische Entwicklung der Medienkompetenz ... 62

3.3.2 Erweiterte Medienkompetenzbegriffe. Unterscheidungen der Begriffe Medienkompetenz, Medienbildung und „Media Literacy“ ... 66

4. Praktische Anwendung ... 72

4.1 Die Methode zur Analyse der Videos ... 72

4.2 „The Endless Sandwich“ von Peter Weibel als Analyseinstrument ... 75

4.3 „Japanese Guys IPhone Quick-Draw System“ von Shota Mori als Analyseinstrument ... 85

4.4 Wissen und Anwendung ... 96

5. Conclusio ... 100

6. Literaturverzeichnis ... 103

7. Abbildungsverzeichnis ... 111

8. Lebenslauf ... 112

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1 Einleitung

„Folgen, posten, hiden, hosten,

ich muss ins Netz, bin am Verdursten.“³ (Like mich am Arsch, Deichkind)

Alles findet Platz auf der digitalen Bühne des Internets. Alles wird kommentiert, alles ist kommentierbar und, wenn gewünscht, auch anonym.

Durch die Digitalisierung von Information erleben wir eine Revolution in der das Internet tradierte Grenzen von Raum und Zeit nahezu vollständig verschwimmen lässt.

Begriffe wie Partizipation und Interaktion haben im Laufe der letzten Jahre eine völlig neue Dimension angenommen. Die Entwicklungen sind an einem Punkt angelangt, an dem eine Unterscheidung zwischen Produzent und Konsument oft nicht mehr möglich ist. Durch die Kommunikation im Netz ist man unweigerlich Konsument und Produzent zugleich. Was bei richtigem Umgang die Chancen ins Unermessliche steigen lässt, erfordert auf der anderen Seite gewisse Kompetenzen. Diese schaffen erst die Voraussetzung dafür, diesen vielen Möglichkeiten eine Gelegenheit zur Entfaltung zu bieten.

Die zentrale Herausforderung heute ist die Allgegenwärtigkeit von Information und die einhergehende Notwendigkeit eines kritischen Umgangs damit. So früh wie möglich sollte daher über notwendige Kompetenzen im Umgang mit Medien reflektiert werden. Durch diese müssen die vielen unterschiedlichen Informationskanäle als Kommunikationsmittel

wahrgenommen und kritisch hinterfragt werden. Die Wirkung der unterschiedlichen Medien muss immer auf den transportieren Inhalt, sowie hinsichtlich medienspezifischer

Charakteristika reflektiert werden. Kommunikations-, handlungs- und medienspezifische Kompetenzen müssen im ausgewogenen Verhältnis zueinander stehen.

Für den Bildungsbereich stellt sich die Herausforderung, dass diese Kompetenzen nicht als generalisierbare Anleitungen vermittelt werden können. Sie müssen immer von der jeweiligen Person und dem spezifischen Kontext entsprechend angepasst werden. Eine weitere Hürde bei der Vermittlung und Beurteilung dieser Kompetenzen ist die, dass allein die Kenntnisse über

3 Deichkind (2015): Like mich am Arsch. Album: Niveau weshalb warum

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einen medienkompetenten Umgang, keinen Rückschluss auf das tatsächliche Handeln einer Person zulassen. Medienkompetenz gehört gefördert und doch muss an diesem Punkt erwähnt werden, dass ein medienkompetenter Umgang nur in den Verantwortungsbereich jedes

Einzelnen fallen kann. Aus diesem Grund habe ich einen Ansatz gewählt, der genau an diesem Punkt Anschlussmöglichkeiten schafft. Dabei handelt es sich um ein Verständnis von Wirklichkeit, welche von der Konstruiertheit jeglichen Wissens, sowie jeglicher Gedanken und Denkmuster ausgeht. Jeder Mensch baut sich demnach selbst seine Wirklichkeit auf, in der er denkt und lebt. Eine konstruktivistische Medienwissenschaft vergleicht niemals

Medienwirklichkeiten mit einer allgemeingültigen Realität, weil diese aus konstruktivistischer Sicht nicht existiert. Sie vergleicht Medienwirklichkeiten mit jenen von anderen Medien oder mit der individuellen Wirklichkeit einer Person.

Die Forschungsfrage dieser Arbeit untersucht die Eignung konstruktivistischer Zugänge zur Förderung von Medienkompetenz. Dafür werden im Folgenden (Kapitel 2) die Ausprägungen der konstruktivistischen Denkweise, sowie die Philosophie des Poststrukturalismus dargelegt.

Nachdem die vorgestellten Theorien häufig im Bereich der Medienwissenschaft Verwendung finden, werden bisherige Einflüsse und Verbindungen dazu aufgezeigt. Dem Leser wird dadurch ermöglicht, durch die Brille dieses Weltverständnisses zu blicken, um sich selbst aufrichtig als selbstverantwortliches und reflektiertes Wesen wahrzunehmen. Genau dieser Hintergrund soll die nachfolgenden Erörterungen zu Medienkompetenz prägen und muss somit vom Lesenden in deren Betrachtungen stets miteinbezogen werden.

Um den Kontext und die Wichtigkeit der aktuellen Debatten um Medien und

Medienkompetenz nachvollziehen zu können, ist ein historisches Verständnis wesentlich. Aus diesem Grund werden im darauffolgenden Schritt (Kapitel 3) verschiedene Aspekte von Medien und deren historischen Entwicklung aufgezeigt. Begriffe wie Medien, Massenmedien und neue Medien werden hinsichtlich ihrer Bedeutung und Entwicklung erforscht.

Insbesondere ist die Auseinandersetzung mit der Geschichte und den Diskussionen rund um die Begrifflichkeiten Mediengestaltung und Medienkompetenz maßgeblich.

Am Ende des Hauptteils (Kapitel 4) werden die behandelten Inhalte für die Ausarbeitung von Fragen einer Videoanalyse nutzbar gemacht. Die Fragen sollen den vielen

Herausforderungen, die bei der Vermittlung von Medienkompetenz auftreten, gerecht werden und deren unterschiedliche Dimensionen fördern. Um diese fassbar zu machen habe ich eine Begriffstrias zur Differenzierung der unterschiedlichen Aspekte von Medienkompetenz gewählt. Die Videoanalyse umfasst eine Auseinandersetzung mit medienspezifischen, kommunikationsspezifischen und handlungsspezifischen Kompetenzen. In ihrer Gesamtheit

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sollen diese drei Dimensionen hilfreiche Beiträge zur breiten Diskussion über

Medienkompetenz liefern. Die wiederholte Reflexion der Inhalte anhand der praktischen Beispiele soll Anschlussmöglichkeiten für jene Personen bieten, die Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen lehren und fördern. Dafür werde ich aufzeigen, wie sich das Modell zur strukturierten Vermittlung von Medienkompetenz eignet.

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2 Konstruktivismus

2.1 Beschreibung der wichtigsten Spielarten und Akteure des Konstruktivismus

Um meine Forschungsfrage nachvollziehen zu können, welchen Beitrag ein

konstruktivistischer Zugang zur Förderung von Medienkompetenz leisten kann, ist das folgende Kapitel dem Konstruktivismus gewidmet. Eingangs werde ich auf die Wurzeln sowie auf verschiedene Fokussierungen konstruktivistischer Denker eingehen, um Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten und Unterschiede deutlich zu machen.

Anschließend wird näher auf den radikalen und den interaktionistischen Konstruktivismus eingegangen. Ein Exkurs zum Gedankengut der Poststrukturalisten dient darauffolgend einem umfassenderen Verständnis in Bezug auf eine der vielen Nachwirkungen konstruktivistischer Ansätze. Zudem ist der Poststrukturalismus durch seine Nähe zu den Cultural Studies

erwähnenswert und findet daher Eingang in diesen kursorischen Überblick zur Veranschaulichung des zugrundeliegenden Theoriegebäudes.

Abgerundet wird dieses Kapitel mit einem Vergleich der vorgestellten Theorien im Hinblick auf deren Einflüsse auf die Medienwissenschaft. Diese Darstellung liefert zudem eine Überleitung zum dritten Kapitel, welches sich mit der historischen Entwicklung, sowie der Definition von Medien, Mediengestaltung und Medienkompetenz beschäftigt.

So heterogen die Zugänge zu den Wurzeln des Konstruktivismus sind, so heterogen sind auch die verschiedenen Schwerpunkte und Interessensgebiete. Es gibt nicht den einen

Konstruktivismus, sondern unterschiedliche Varianten, die durch ihre Grundausrichtung als solche erkennbar sind. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang die Auseinandersetzung mit den wesentlichen Schwerpunkten, durch die sich die unterschiedlichen Varianten der konstruktivistischen Denkweise zuordnen lassen. Die Wurzeln konstruktivistischer

Denkweisen sind nicht eindeutig zu definieren. Je nach Verständnis und Sichtweise gibt es unterschiedliche Zugänge und Erklärungsansätze.

In einem Text von 1486, welcher als „Rede über die Würde des Menschen“ bekannt ist, schrieb der italienische Philosoph Pico della Mirandola über den Menschen als Wesen, welches sein eigener Bildhauer und Dichter sei, welches selbst die Form bestimmt, in der es zu leben wünscht. Zu dieses Zeit gab es noch keine Gedankenströmung, die als

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Konstruktivismus bezeichnet wurde. Diese nahm erst einige Jahrhunderte später ihren Anfang. Die Gedanken von Pica della Mirandola können jedoch in ihrer Tendenz als konstruktivistisch bezeichnet werden.

Ernst von Glasersfeld, der Mann, der als Begründer des radikalen Konstruktivismus gilt, lebte fünf Jahrhunderte später. Er sieht, unter anderem, Denker wie Giambattista Vico, Silvio Ceccato und auch Jean Piaget, als erste wahre Konstruktivisten.⁴

Es existiert ein Werk aus dem Jahr 1970, welches bereits viele Motive des konstruktivistischen Denkens in gesammelter Form enthält und somit als

Gründungsdokument angesehen werden kann. Bei diesem Werk handelt sich um „Biology of Cognition“⁵ von dem chilenischen Neurobiologen Humberto Maturana. Der Prozess des Erkennens wird von ihm aus einer biologischen Perspektive heraus betrachtet, womit er den Erkennenden ins Zentrum der Forschung stellt und nicht, wie gemeinhin üblich, die zu erkennende Außenwelt.⁶

Die Fokussierung auf den Beobachter zeigt sich als eine wesentliche Gemeinsamkeit vieler konstruktivistischer Denker. So streiten sich Philosophen anderer Disziplinen seit jeher darüber, was wirklich existiert. Sie waren sich jedoch meist einig darüber, dass es eine allgemeingültige, objektive Wahrheit gibt, die man entdecken kann. Was den

Konstruktivismus von den übrigen philosophischen Richtungen unterscheidet, ist ein gänzlich neuer Zugang zum Wahrheitsbegriff. Konstruktivistische Denker haben die Beobachtung der Konstruktion von Wirklichkeit zum wesentlichen Interessenschwerpunkt. Über die

Auffassung davon, wie bei Menschen ein Verständnis von Wirklichkeit entsteht, sind sie sich im Wesentlichen einig. Konstruktivisten unterscheiden sich voneinander darin, dass sie die Entstehung eines Verständnisses von Wirklichkeit in unterschiedlichen Disziplinen und somit auch mit unterschiedlichen Begriffen untersuchen.

Der Medienwissenschaftler Bernhard Pörksen trennt grob naturalistische und kulturalistische Zugänge zum Konstruktivismus. „Naturalistische Konstruktivisten beschäftigen sich mit der Konstruktion von Wirklichkeit via Wahrnehmung, Gehirn, Bewusstsein oder Kognition, ihre Disziplinen sind die Biologie, die Physik und die Psychologie. Kulturalistische

Konstruktivisten beschäftigen sich mit der Konstruktion von Wirklichkeit via Sprache, Kommunikation, Medien, Kultur und Gesellschaft.“⁷ Bei genauer Betrachtung lassen sich

4 vgl. dazu Glasersfeld, Ernst (1987): Wissen, Sprache und Wirklichkeit, Vieweg. S. 198

5 Maturana, Humberto (1970): Biology of Cognition, University of Illinois. Urbana

6 vgl. dazu Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. VS Verlag. S. 13

7 Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. VS Verlag. S. 15

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innerhalb dieser zwei Kategorien mehrere Stränge unterscheiden. Ein sehr großer und

einflussreicher Kreis an konstruktivistischen Denkern legt ihrem Schwerpunkt primär auf die Sprache und das Kommunikationsverhalten von Menschen. Sie hinterfragen alte

Kommunikationsmuster und suchen nach Formen, die weniger Leid und Konflikte erzeugen.

Biologisch oder neurobiologisch orientierte Entwürfe untersuchen die Codierung von Reizen unseres Gehirns. Der Vorgang des Erkennens wird neurobiologisch untersucht. Er wird nicht als Repräsentation der äußeren Welt, sondern als innere Konstruktion nach individuellen Mustern und Prinzipien gesehen. Des Weiteren gibt es Varianten, die einen

wissenssoziologischen Ansatz verfolgen. Sie erforschen unter anderem, wie innerhalb einer Kultur Wirklichkeiten konstruiert werden und wie kulturelles Lernen funktioniert.⁸

Entscheidend mitgeprägt hat den Konstruktivismus und seine Denker die sogenannte Kybernetik zweiter Ordnung, die auf Heinz von Förster zurückgeht. Diese verknüpft den Beobachter mit dem Beobachteten und analysiert die Probleme, die das Erkennen des Erkennens nach sich zieht. Das maßgebende Prinzip der Kybernetik mit ihrer Idee der zirkulären Kausalität wird übernommen und, auf philosophischer Grundlage, in die Tiefe gedacht. Als zirkuläre Theorie muss die Kybernetik zweiter Ordnung den Anspruch erfüllen, sich selbst zu beschreiben. Für den Konstruktivismus ist diese Theorie so prägend, weil der Begriff der Wahrheit durch die Verknüpfung von Beobachter und Beobachtetem eine neue Bedeutung bekommt. Mit Heinz von Försters Theorie kommt die Verpflichtung ins Spiel, seine individuellen Eigentümlichkeiten sowie blinden Flecke zu reflektieren und sie ganz aufrichtig als eigenes Produkt anzusehen.⁹

Obige Erläuterungen zeigen, dass der Begriff des Konstruktivismus in unterschiedlichsten Disziplinen vorzufinden ist. Das Interesse aller konstruktivistischen Autoren besteht in einem grundlegenden Umdenken. Die Fokussierung soll demnach vermehrt auf den Prozess des Erkennens und weniger auf das, gemäß der konstruktivistischen Grundidee ohnehin nicht zu erfassende Existierende, gelegt werden. Wenn wir versuchen die Welt um uns zu verstehen, empfiehlt es sich, von Was-Fragen auf Wie-Fragen umzustellen; „denn, wenn wir in einer Wirklichkeit leben, die durch unsere kognitiven und sozialen Aktivitäten bestimmt wird, ist es ratsam, von Operationen und deren Bedingungen auszugehen statt von Objekten oder von der

8 vgl. dazu Pörksen, Bernhard (2014): Konstruktivismus. Medienethische Konsequenzen einer Theorie Perspektive. Springer VS. S. 1-3

9 vgl. dazu Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus, VS Verlag. S. 321

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Natur“.¹⁰ Eine existierende Außenwelt wird nicht geleugnet, ihre Erkennbarkeit wird jedoch als Ding der Unmöglichkeit angesehen. Denn die Welt kann niemals beobachterunabhängig erfahren werden. Erkennen ist nur möglich mit einem konstruierenden Beobachter. Im Vordergrund steht daher immer der Erkennende und seine individuelle Sicht. Denn sobald man etwas beobachtet, sieht man viele andere Dinge nicht, die zur selben Zeit passieren.

Sobald wir unsere Aufmerksamkeit auf eine Sache richten, blenden wir unweigerlich viele andere Möglichkeiten aus. Es gibt demnach keine wahrnehmbare allgemeingültige Wahrheit, sondern eine unzählige Pluralität an unterschiedlichen Wahrheiten und Wirklichkeiten. Die folgende Grafik von Kersten Reich liefert einen umfassenden Überblick über einige

wesentliche Quellen und Ansätze konstruktivistischen Denkens. Diese haben Einfluss auf gegenwärtige konstruktivistische Ansätze. Somit soll durch die Veranschaulichung ein grundlegenderes Verständnis für die Entwicklung der verschiedenen Zugänge geschaffen werden.

10 Schmidt, Siegfried (2003): Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. konstruktivistische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. LIT Verlag Münster. S. 15

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11 Reich, Kersten (2004): Wahrheits- und Begründungsprobleme konstruktivistischer Didaktik. In:

Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen. Seminar – Lehrerbildung und Schule. S. 36

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2.2 Radikaler Konstruktivismus

Die Denkrichtung des radikalen Konstruktivismus zu beschreiben erweist sich als herausfordernde Aufgabe. Sie fällt aus dem Rahmen – weil sie im Grunde keinen hat.

Die Auseinandersetzung mit dem radikalen Konstruktivismus, im Zuge dieser Arbeit, soll Verständnis für einen grundlegenden, wenn auch, wie der Name schon sagt, radikalen Zugang schaffen. Die charakteristischen Züge des radikalen Konstruktivismus werden vom jetzigen Standpunkt aus beschrieben. In einem Unterkapitel wird darauffolgend auf den Begriff der Viabilität eingegangen, der als Ersatz des herkömmlichen Wahrheitsbegriffes dienen soll.

Gehen wir von Subjekten aus, die auf eine aufrichtige Weise kommunizieren und ihre Gesprächspartner in ihre persönliche Sicht der Dinge - in ihre Welt - einladen möchten.

Kategorisierungen jeglicher Art sollten bei diesem Gedankenspiel außer Acht gelassen werden. Heinz von Förster formulierte es mit folgenden Worten: „Ich will aus der gesamten Diskussion über Wahrheit und Lüge, Subjektivität und Objektivität aussteigen. Diese Kategorien stören die Beziehung von Mensch zu Mensch, sie erzeugen ein Klima, in dem andere überredet, bekehrt und gezwungen werden“.¹²

Dem radikalen Konstruktivismus zu Folge gibt so viele Vorstellungen und Weltanschauungen wie es Menschen auf der Welt gibt. Jede und Jeder macht von Beginn seiner Existenz an individuelle Erfahrungen und baut mit diesen Erfahrungen sein Wissen über die Welt für sich auf. Die Eindrücke, die wir zu einem bestimmten Zeitpunkt wahrnehmen, werden schon im Vorhinein von unserem Vorwissen und unseren vorangehenden Erfahrungen beeinflusst und auch gesteuert. Das soll bedeuten, dass wir vermehrt das wahrnehmen, wovon wir bereits etwas wissen, wo wir Anknüpfungspunkte vorfinden und was daher tendenziell auch auf unser Interesse stößt.

Ernst von Glasersfeld wird als Begründer des radikalen Konstruktivismus angesehen. Er selbst bezeichnet wiederrum Giambattista Vico als „ersten echten Konstruktivist“.¹³ Eine intensive Beschäftigung fand auch mit dem Gedankengut von Jean Piaget statt. Sie prägten Ernst von Glasersfelds Werke. „Piaget war es, der endgültig klargemacht hat, dass viele und vielleicht alle der Bedingungen, die unsere tatsächlichen und unsere möglichen Erfahrungen steuern, unsere eigenen Konstruktionen sind. Jegliche Konstruktion aber, sei diese eine materielle oder eine geistige, ist bestimmten Einschränkungen unterworfen, die sich aus dem

12 Förster, Heinz (1999): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Carl-Auer. S. 22

13 Glasersfeld, Ernst (1987): Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Vieweg. S. 198

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Material ergeben, das der Konstrukteur verwendet“. ¹⁴ Wir können unsere Außenwelt nicht anders als durch unser Gehirn wahrnehmen. Dieses fungiert als geschlossenes System, welches unsere Wirklichkeit konstruiert. Dies führt zu der Einsicht, „dass das Gehirn, anstatt weltoffen zu sein, ein kognitiv in sich abgeschlossenes System ist, das nach eigenentwickelten Kriterien neuronale Signale deutet und bewertet, von deren wahrer Herkunft und Bedeutung es nichts absolut Verlässliches weiß.“¹⁵ Jegliche Vorstellungen und Assoziationen entstehen durch Erfahrung und Reflexion, die Jede und Jeder für sich selber machen muss. Die

Strukturen, die sich im Laufe der Jahre in den Köpfen der Menschen bilden sind daher bei jedem Menschen einmalig. Klar zu stellen ist, dass das nicht bedeutet, dass wir von Außen nicht beeinflussbar wären. Das sind wir sehr wohl. Wir werden von Außen beeinflusst und geprägt, die Wirkungen und Ergebnisse sind jedoch nicht berechenbar, weil sie stark von den individuellen Denkmustern im Gehirn bestimmt werden. Wenn wir anderen Menschen unsere Anschauung einer Sache mitteilen, so werden unsere Gesprächspartner aus den verwendeten Wörtern und Gesten wieder eine eigene, individuelle Vorstellung von dem Gesagten

konstruieren. Sprache kann somit aus konstruktivistischer Perspektive nicht die Aufgabe erfüllen, Begriffe und Wissen von einer Person zu einer anderen zu übermitteln. Wir bauen die Welt, die wir erleben, selbst auf. Meist wissen wir jedoch nicht, wie wir das tun, weil wir unterdessen nicht darauf achten. Die konstruktivistische Erkenntnistheorie behauptet, dass wir die Operationen mit denen wir unsere Erlebenswelt zusammenstellen, weitgehend erschließen können und dass uns dann die Bewusstheit des Operierens helfen kann, es anders und

vielleicht besser zu machen.¹⁶

Der eingangs zitierte Physiker Heinz von Förster wird häufig dem radikalen Konstruktivismus zugeordnet, möchte aber selbst nicht als (radikaler) Konstruktivist bezeichnet werden. Der Grund hierfür liegt nicht in einer Kritik an der Theorie, sondern in der Ansicht, dass jegliche Kategorisierungen menschliches Zuhören und somit die Schaffung eines Verständnisses behindern.

Ernst von Glasersfeld hat sich unter anderem von Denkern wie John Locke, David Hume, George Berkeley, Giambattista Vico, Jeremy Bentham, Immanuel Kant, Karl R. Popper, Paul Feyerabend, Jean Piaget, Humberto Maturana, Francisco J. Varela, Paul Watzlawick und auch

15 Roth, Gerhard (1987): Erkenntnis und Realität. Das reale Gehirn und seine Wirklichkeit. In: Sutter, Tilmann (2009): Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation. VS Verlag. S. 42

16 vgl. dazu Glasersfeld, Ernst (1987): Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Vieweg. S. 198

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Heinz von Förster beeinflussen und beeindrucken lassen.¹⁷ Eines der zentralen Interessensgebiete von Ernst von Glasersfeld war der Mathematikunterricht und die Mathematikdidaktik. Im englischsprachigen Raum wurde der radikale Konstruktivismus sogar als „wichtigste theoretische Perspektive“ dafür gesehen. In seinem Buch „Radical Constructivism“ von 1995, welches er selbst als „definitive theoretische Darstellung des radikalen Konstruktivismus“ bezeichnet, kommen die unterschiedlichen Interessensgebiete zum Vorschein: Probleme der (wissenschaftlichen) Erklärung menschlichen Wissens und Lernens, menschlicher Begriffsbildung und Kommunikation stehen im Mittelpunkt der Lebensarbeit und somit auch des Buches.¹⁸

Ernst von Glasersfeld formulierte die Grundprinzipien des radikalen Konstruktivismus folgendermaßen:

1. (a) Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die Sinnesorgane noch durch Kommunikation.

(b) Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.

2. (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im biologischen Sinne des Wortes, und zielt auf Passung oder Viabilität;

(b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des Subjekts und nicht der

‘Erkenntnis’ einer objektiven ontologischen Realität.¹⁹

Der oben erwähnte Begriff der Viabilität kommt auch häufig im Zuge konstruktivistischer Auseinandersetzungen mit den Themen Lehren und Lernen zur Anwendung. Nachdem Wissen nur anhand der Erfahrungswelt geprüft werden kann, lässt es sich nicht anhand einer objektiven Wahrheit ermitteln. Wissen muss demnach nach seiner Brauchbarkeit bewertet werden. Ernst von Glasersfeld verwendet daher als Ersatz für den Wahrheitsbegriff den der Viabilität, auf den ich im folgenden Abschnitt eingehe.

2.2.1 Der Begriff der Viabilität

„Ich habe immer versucht, ihnen klarzumachen, dass es in der Wissenschaft und auch sonst nicht um absolute Wahrheit geht, sondern darum, Modelle auszudenken, die in dem

17 vgl. dazu Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. VS Verlag. S. 377 – 383

18 vgl. dazu Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke des Konstruktivismus. VS Verlag. S. 377

19 Glasersfeld, Ernst (1996): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. S. 96. In: Pörksen, Bernhard (2011): Schlüsselwerke der Konstruktivismus. VS Verlag. S. 382, 383

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betreffenden Erfahrungsbereich funktionieren. Aber es ist schwer, den Aberglauben von der wahren, endgültigen Erkenntnis zu untergraben.“²⁰ Ernst von Glasersfeld beschäftigte sich intensiv mit der Frage nach der Prüfung und Wertung von Qualität menschlichen Wissens.

Um im Konstruktivismus Realitätskonstruktionen bewerten zu können, verwendet er den Begriff der Viabilität, den er in den 1970er Jahren aus der Biologie entnahm. Der Begriff der Viabilität stellt eine Alternative zum herkömmlichen Wahrheitsbegriff dar. In der

biologischen Evolutionsbiologie gilt ein Organismus so lange als viabel, so lange er den Umweltbedingungen standhält und somit überlebt. So manche Organismen sterben aufgrund der Umweltbedingungen mit der Zeit aus, andere überleben und können sich weiter

fortpflanzen. Ernst von Glasersfeld behauptet, dass das Verhältnis zwischen unserem persönlichen Wissen und der Realität ähnlich ist, wie die Beziehung zwischen einem

Organismus und der Umwelt.²¹ Und nun stellt sich die Frage, wie sich das Überleben oder die Viabilität auf den kognitiven Bereich umsetzen lässt. Dazu schrieb Ernst von Glasersfeld:

„Begriffe, Theorien und kognitive Strukturen im allgemeinen sind viabel bzw. überleben, solange sie die Zwecke erfüllen, denen sie dienen, solange sie uns mehr oder weniger zuverlässig zu dem verhelfen, was wir wollen“.²² Theorien können sich demnach niemals beweisen lassen, sie lassen sich lediglich widerlegen. Denn, auch wenn eine Theorie bis zum heutigen Zeitpunkt ihren Zweck immer erfüllt hat, impliziert das nicht, dass sie das auch in den darauffolgenden Situationen tun wird oder dadurch gar eine wirkliche Welt abbildet.

Zudem können wir nie wissen, wie viele andere Modelle es noch gegeben hätte, die sich ebenso als viabel erwiesen hätten und wie andere Erlebnisse aussehen würden, die wir ebenso als erreichte Ziele betrachtet hätten. Denn solange eine Methode ihren Zweck erfüllt, sich demnach als viabel erweist, verwenden wir sie weiterhin. Für das Verständnis der

Unterscheidung zwischen dem Wahrheitsbegriff und dem der Viabilität weist Ernst von Glasersfeld zusätzlich auf die Verschiedenheit der Wörter „stimmen“ und „passen“ hin. Unser Wissen sollte nicht als Bild der Wirklichkeit verstanden werden, sondern als Schlüssel zu einem von vielen Wegen.²³

20 Glasersfeld, Ernst (2007): Wie wir uns erfinden, eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Carl- Auer. S. 191

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2.3 Interaktionistischer Konstruktivismus

Der kulturell und sozial ausgerichtete Ansatz bietet viele Möglichkeiten einer praktischen Nutzung und einer Adaption für Lehr- und Lernsituationen. Unter anderem ist das der Grund dafür, ihn in dieser Arbeit darzulegen. Grundsätzlich werden zwei Interpretationen eines interaktionistischen Konstruktivismus vorgestellt. Näher wird auf jene von Kersten Reich eingegangen, da diese konkrete Beispiele einer konstruktivistischen Didaktik aufzeigt und somit auch unmittelbarer den weiteren Ausführungen dieser Arbeit dient.

Bei der Literaturrecherche zeigten sich die Ausführungen des Pädagogen Kersten Reich weitaus präsenter. In seinem zweibändigen Werk „Die Ordnung der Blicke“²⁴ mit der Erstauflage im Jahr 1998 begründete er den interaktionistischen Konstruktivismus. Dieser beachtet und analysiert die Bedeutung der kulturellen und lebensweltlichen Interaktionen bei der Re-, De- und Konstruktion von Wirklichkeiten. Im Laufe des Kapitels wird noch einmal zu diesem Ansatz zurückgekehrt und seine Relevanz für die Didaktik dargelegt.

Bei tiefergehender Recherche stößt man zusätzlich noch auf das Werk „Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation“²⁵ von Tilmann Sutter. Die Theorien tragen den gleichen Namen, sie werden jedoch zum Teil unterschiedlich dargelegt. Zentrale Interessensgebiete des Bielefelder Soziologen Tilmann Sutter sind Themen wie

Massenkommunikation, Interaktion, soziales Handeln sowie verschiedene konstruktivistische Denkansätze. Tilmann Sutter versteht den genetischen Strukturalismus Piagets und die soziale Konstitutionstheorie als zwei Versionen des interaktionistischen Strukturalismus.

Es stellt sich die Frage, weshalb sich bei diesen zwei Autoren keine kommunizierenden Verbindungen aufweisen lassen. In Kersten Reichs Literaturliste kommt Tilmann Sutter nicht vor und umgekehrt wird auch Kersten Reich von Tilmann Sutter nicht zitiert oder anderweitig erwähnt. Vergleicht man die Literaturverzeichnisse der beiden Bücher so kommt man zu dem Ergebnis, dass es immerhin 38 Autoren gibt, die sowohl von Kersten Reich als auch von Tilmann Sutter rezipiert wurden. Auch inhaltlich lassen sich einige Parallelen zu den beiden Ansätzen des interaktionistischen Konstruktivismus erkennen. Der Symbolische

Interaktionismus spielt für beide eine große Rolle und auch die Bemühung einen

konstruktivistischen Ansatz mit dem des Interaktionismus in Beziehung zu setzten verbindet die beiden Autoren.

24 Reich, Kersten (1998): Die Ordnung der Blicke. Perspektiven des interaktionistischen Konstruktivismus.

Leuchterhand- Verlag.

25 Tilmann Sutter. Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation. VS Verlag

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Im folgenden Abschnitt werden die zwei Interpretationen des interaktionistischen Konstruktivismus kompakt dargelegt und hinsichtlich ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede gegenübergestellt. Danach wird ihre jeweilige Relevanz für die Didaktik dargelegt, wobei hier aufgrund der vorhin genannten Begründungen verstärkt auf die Theorie von Kersten Reich eingegangen wird.

2.3.1 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Tilmann Sutter

In der Arbeit „Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation“²⁶ analysiert Tilmann Sutter die Korrelation zwischen Sozialisation und Subjektbildung von dem Standpunkt eines interaktionistischen Konstruktivismus aus. Grundlegend ist das Bestreben, die Annahme des Konstruktivismus mit der des Interaktionismus in eine sinnvolle Beziehung zueinander zu setzen beziehungsweise ein interaktives Wechselverhältnis zu begründen.

Sutters interaktionistischer Konstruktivismus wird durch die Frage definiert, in welchem Verhältnis Konstruktivismus und Interaktionismus zueinander stehen. Er nennt in diesem Zusammenhang zwei bereits vorhandene Lösungsvorschläge, bei denen einer, ausgehend vom Konstruktivismus, und der andere vom Interaktionismus aus beobachtet. „Die

strukturgenetische Entwicklungstheorie Piagets stellt den Konstruktivismus in den

Vordergrund, indem sie an der Konstruktivität der sich bildenden Subjekte ansetzt, um die Entstehung von subjektiver Innen- und natürlicher und sozialer Außenwelt zu erklären. Im Gegensatz dazu stellt die soziale Konstitutionstheorie den Interaktionismus in den

Vordergrund, indem sie die Strukturen der Subjekte aus den Strukturen der sozialisatorischen Interaktion erklärt.“²⁷ Der interaktionistische Konstruktivismus geht, wie auch der radikale Konstruktivismus, von der Konstruktivität der Subjekte aus. Im Unterschied zum radikalen Konstruktivismus verbindet er diese Konstruktivität jedoch zusätzlich „mit der Annahme einer interaktiven Beziehung zwischen Subjekten und Außenwelt.“²⁸ Subjekte müssen sich zuerst geistig von der Außenwelt lösen, um sie dann für sich konstruieren zu können. Die Beziehung zwischen den Subjekten und der Außenwelt wird durch ein interaktives

Wechselverhältnis bestimmt. Die Relevanz des interaktionistischen Konstruktivismus wird

26 Sutter, Tilmann (2009): Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation. VS Verlag

27 Sutter, Tilmann (2009): Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation. VS Verlag. S. 25

28 Sutter, Tilmann (2009): Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation. VS Verlag. S. 39

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demnach mit der Annahme begründet, dass lediglich der Interaktionismus das Verhältnis zwischen Außenwelt und Subjektentwicklung definieren kann.²⁹

2.3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus nach Kersten Reich

Der Interaktionistische Konstruktivismus nach Kersten Reich wird in zwei Bänden

ausführlich begründet. Sie tragen den Titel „Die Ordnung der Blicke“³⁰ mit direktem Bezug zum Titel „Die Ordnung der Dinge“³¹ von Michel Foucault. Dieser Titel soll als Metapher für die erkenntniskritische Sicht stehen, dass alle Dinge immer einen Beobachter benötigen, der mit seiner Perspektive und seinen Blicken eine innere Ordnung herstellt. Der Begriff des Blickes soll jede erdenkliche Möglichkeit der Wirklichkeitskonstruktion bezeichnen, nicht nur die des realen Blickes einer Person auf eine Sache.

Entscheidend für Reichs interaktionistischen Konstruktivismus ist der Bezug zum

Pragmatismus, von dem er viele Einsichten ableitet. Hier lässt sich eine der Parallelen zu Tilmann Sutter finden, da der von ihm oft herangezogene symbolische Interaktionismus ebenfalls einige Gedanken des Pragmatismus übernimmt. Kersten Reich möchte in seinem Ansatz erkenntnis- und gesellschaftskritische Analysen zu den konstruktivistischen

miteinbeziehen. Er nennt in diesem Zusammenhang Vorbilder wie Foucault, Bourdieu oder Habermas.

Reich führt an, dass es bereits sehr viele konstruktivistische Ansätze gibt. Er kritisiert jedoch, dass sie zu sehr auf Gegensätzlichkeit und Abgrenzung abzielen und zu wenig auf

Übereinstimmung. Ihm ginge es in erster Linie darum, „einen Beitrag zum Anschluss konstruktivistischer Bemühungen an andere Ansätze zu leisten und dabei neue

Gesichtspunkte zu entwickeln, einen eigenen Theorieansatz hierzu einzuführen.“³² Die Rolle des Beobachters ist, wie bei vielen anderen konstruktivistischen Ansätzen, die eines aktiven und gestaltenden Konstrukteurs. Als Beobachter steht dieser jedoch in einer

Wechselbeziehung mit allem Beobachtbaren; seiner Kultur, seines Zeitalters oder seinem sozialen Umfeld. Aus diesem Standpunkt heraus wird die interaktionistische Perspektive für

29 vgl. dazu Sutter, Tilmann (2009): Interaktionistischer Konstruktivismus. Zur Systemtheorie der Sozialisation.

VS Verlag. S. 114

Beltz- Verlag

31 Foucault, Michel, (2003): Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. Suhrkamp

Beltz- Verlag. S. 2

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den Konstruktivismus relevant.³³ Auch diese Erläuterungen erinnern stark an die von Tilmann Sutter genannte Wechselbeziehung zwischen Außenwelt und Subjektbildung.

Kersten Reich versucht mit seiner Theorie drei Defizite der bisherigen konstruktivistischen Ansätze zu überwinden. Als erstes Defizit sieht er „das Fehlen einer konstruktivistisch reflektierten Abgrenzung zu anderen Theorieströmungen der (Post-)Moderne“³⁴, was sich

„am Fehlen einer spezifizierten Beobachtertheorie bemerkbar macht.“³⁵ Wodurch auch, und das ist das dritte Defizit, „die Rolle der Subjektivität unklar“³⁶ ist.

Im Zuge wissenschaftlicher Vorgehensweisen wird immer wieder versucht menschliche Beobachtungen zu verobjektivieren. Es gibt jedoch einige Unklarheiten, die diese Vorgänge begleiten. Kersten Reich nennt sie „Kränkungsbewegungen“³⁷ und nimmt sich ihrer in einem Kapitel seiner Arbeit an. Die Kränkungen auf die im Buch näher eingegangen wird ergeben sich aus dem Verhältnis zwischen absolut und relativ, des Selbst und des Anderen und zwischen unbewusst und bewusst. Konstruktivistische Ansätze liefern eine Möglichkeit des Umgangs mit der Relation zwischen absolut und relativ. Für die zwischen dem Selbst und dem Anderen ist der interaktionistische Konstruktivismus zuständig und bezieht hier auch die erste Kränkung mit ein. Die Beziehung zwischen unbewusst und bewusst wird in der

Psychoanalyse Freuds thematisiert. Wobei hier auch die zwei vorhergehenden Kränkungen mitgedacht werden.³⁸ Des Weiteren unterscheidet Kersten Reich zwei Arten der Beobachtung.

Es gibt einerseits die verobjektivierende, wissenschaftliche Beobachtungswelt und andererseits die von Inhalts- und Beziehungsseiten. Diese würden durch ihre großen Differenzen auch andere Bedingungen von Beobachtungen erzwingen.³⁹

33 vgl. dazu Reich, Kersten (2009): Die Ordnung der Blicke. Perspektiven des interaktionistischen Konstruktivismus. Band 1. Beltz- Verlag. S. 4

34 Reich, Kersten (2009): Die Ordnung der Blicke. Perspektiven des interaktionistischen Konstruktivismus. Band 1. Beltz- Verlag. S. 5

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An den bisher genannten kritischen Punkten setzt Kersten Reich mit seinem

interaktionistischen Konstruktivismus an. Anhand der Sichtbarmachung und Reflexion dieser Herausforderungen soll seine Theorie definiert und begründet werden. Die Komplexität des Themas würde zudem keinen Anspruch auf Vollständigkeit erlauben. Kersten Reich sieht auch Kategorien wie Anfang und Ende als problematisch. Seine Argumentationsweise soll

„gewisse Kerne der Begründung, Denkfigurationen und Gedankenreisen herauspräparieren“⁴⁰ Zusätzlich stellt Kersten Reich einen häufigen Praxisbezug her, durch den ein besseres Verständnis erreicht werden soll. Der Leser wird zu jeder Zeit ermutigt, sich seine eigene Stellung als Konstrukteur bewusst zu machen und seine eigenen Einschränkungen und Perspektiven immer wieder aufs Neue zu reflektieren.

2.3.3 Der Begriff des Lernens und die konstruktivistische Didaktik

Mit Bedacht auf die Forschungsfrage wird noch auf den Begriff des Lernens, wie er in Kersten Reichs Arbeit dargestellt wird, eingegangen.

Kersten Reich bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die Interaktionstheorie von George Herbert Mead. Demzufolge kann ein Lernprozess nicht allein durch Nachahmung vollzogen werden. Kinder eignen sich eine Welt aktiv an und übernehmen bereits vorhandene

gesellschaftliche und kulturelle Errungenschaften und Gewohnheiten. Sinn für das Leben wird durch die Interaktion erschaffen.⁴¹ Interaktion ist nie nur symbolisch sondern immer auch imaginär. Die imaginäre und symbolische Sicht werden gegenübergestellt. Kersten Reich beschreibt die Lernprozesse in Schulen als sehr rationalisiert und auf kognitives und intellektuelles Verständigen reduziert. Diese symbolische Interaktion läuft überwiegend theoretisch ab, was wiederrum die Schule von der Lebenswelt isoliert. Das Imaginäre hingegen bestimmt ungeplante Bevorzugungen und Abneigungen oder Lust und Unlust. Für John Dewey, der durchaus als Inspirationsquelle von Kersten Reich angeführt werden kann, ist das Imaginäre die Voraussetzung für das Symbolische. Denn ihm zu Folge ist der

Ausgangspunkt zum Lernen eine emotionale Reaktion im Leben durch die wir uns überhaupt erst motiviert fühlen den Lernprozess weiter zu verfolgen. Kersten Reich schließt sich

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Deweys Theorie an und sieht sowohl das Imaginäre als auch das Symbolische als unabdingbar für einen Lernprozess.⁴²

Bei organisierten Lernprozessen in Schulen wird kritisiert, dass diese kein Scheitern zulassen.

Der genannte Grund ist sehr häufig ein Fehlen von Zeit. Dieser Verzicht auf die Erfahrung des Scheiterns entfernt die Kinder jedoch ein weiteres Stück von dem was ihnen im realen Leben begegnet. Wünschenswert wäre eine experimentelle Einstellung zum Lernen, bei der Kinder auch die Erfahrung des Scheiterns machen dürfen. Kersten Reich empfindet diese Erfahrung sogar als „das Kostbarste was man hat.“⁴³ Kritisiert wird von Reich auch die Denkweise, die sich aus solchen Lernprozessen ergibt. Sie sei oberflächlich und kann nicht nach Gründen des Scheiterns suchen. Als Gegenentwurf zu dieser Entwicklung bezieht er sich erneut auf John Dewey, der die Erziehung immer im Kontext seiner Zeit und Kultur situiert sieht. Demokratische Erziehung kann demnach gelingen, wenn sie durch authentische Handlungen vollzogen wird die „tatsächlich partizipativ, öffnend, demokratisch, wachstumsorientiert usw. sind.“⁴⁴

Konstruktivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass das Wissen im Lerner selbst existiert.

In ihrem Prozess darf die Lerntheorie nie nur auf eine Blickrichtung fokussiert sein. Sie sollte immer eine Vielzahl an Blicken für Lernende, sowie auch für Lehrende eröffnen. Die

Herausforderung bei einem Lernprozess dieser Art ist die, dass sich kein festgelegter Sinn definieren lässt, der für alle Kinder Gültigkeit beanspruchen kann.⁴⁵ Lernen wird in der konstruktivistischen Didaktik nicht als isolierter kognitiver Vorgang verstanden, sondern ist stets eingebettet in emotionale und soziale Situationen. Speziell die Rolle der Emotionen wird sehr häufig unterschätzt. Kinder bevorzugen tendenziell die Fächer, in denen sie Sympathien der Lehrkraft gegenüber empfinden. Speziell dort, wo sich aufgrund emotionaler Gründe Lernhindernisse aufgebaut haben ist es wichtig, diese zu hinterfragen. Gegenüber unserer

42 vgl. dazu Reich, Kersten (2009): Die Ordnung der Blicke. Perspektiven des interaktionistischen Konstruktivismus. Band 2. Beltz- Verlag. S. 154 - 157

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eigenen Motive für Vorlieben, sowie auch für unsere Abneigungen sind wir jedoch leider meist blind.⁴⁶

Konstruktivistische Lernansätze orientieren sich stark an Kommunikations- und Interaktionstheorien. „Eine entscheidende Bedeutung kommt dabei systemischen Erklärungsmodellen zu. Darunter versteht man Theorien, die die komplexen

Geschehensabläufe z.B. innerhalb einer Familie oder einer Schulklasse als Ausdruck eines Systems von Beziehungen interpretieren, das sich in seinen Interaktionen selbst reguliert.“⁴⁷ Systemische Erklärungsmodelle unterscheiden zwischen einer Inhalts- und Beziehungsseite.

Herkömmliche Lerntheorien orientieren sich meist überwiegend an Lerninhalten und weniger an Beziehungen. Konstruktivistische hingegen gehen davon aus, dass Lernprozesse stark von Beziehungsprozessen beeinflusst werden. Lernende sollten sich selbst als Konstrukteure ihres Lernens, nicht nur in Bezug auf ihre Lerninhalte z.B. Wissensfortschritte, sondern immer auch hinsichtlich der Beziehungen, in denen sie lernen, reflektieren.⁴⁸ Nachdem

Beziehungsseite und Inhaltsseite nicht getrennt voneinander betrachtet werden sollen, ist es Aufgabe des Lehrenden darauf zu achten, eine günstige Lernatmosphäre zu schaffen, bei der auch Unsicherheiten und Meinungsverschiedenheiten zugelassen werden. „Lernfortschritte sind dann erreicht, wenn ein Lerner sich in seinen sozialen und kulturellen Kontexten bewusst beobachten und reflektieren kann, um nicht blind alles zu lernen, was er vorfindet, sondern gezielt jenes auszusuchen und zu bevorzugen in der Lage ist, was für seine Lebensweise viabel ist.“⁴⁹

Kersten Reich sieht konstruktive Lernprozesse im Zusammenspiel von Konstruktionen, Rekonstruktionen und Dekonstruktionen. Eine genauere Erläuterung dieser drei

Beobachterperspektiven erscheint mir wichtig, da sie sich auch sehr gut als Inspirationsquelle für die Vermittlung von Medienkompetenz eignen. Konstruktion bezeichnet, in diesem Zusammenhang, den Prozess, wenn wir als Lerner etwas erfinden. Im Zuge von Interaktionen mit anderen Menschen konstruiert jeder eigene Zugänge und Ansichten von der Welt, die für ihn viabel erscheinen. Dieser Bereich hat den höchsten Stellenwert in konstruktivistischen

46 vgl. dazu Neubert, Stefan/ Reich, Kersten/ Voß, Reinhard: Lernen als konstruktiver Prozess. In: Hug, Theo (2001): Die Wissenschaft und ihr Wissen. Band 1. Baltmannsweiler. S. 256

47 Neubert, Stefan/ Reich, Kersten/ Voß, Reinhard: Lernen als konstruktiver Prozess. In: Hug, Theo (2001): Die Wissenschaft und ihr Wissen. Band 1. Baltmannsweiler. S. 257

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Lerntheorien. Für ihn sollten demnach Lehrende auch am meisten Zeit einplanen. Ziel dabei ist es, dass der Lernende selbstständig und selbstbestimmt sein eigenes Lernen gestaltet.

Rekonstruktion bezeichnet hier die Tätigkeiten, bei denen wir bereits Bekanntes entdecken.

Hier ist durchaus auch der Erwerb von vorhandenem Wissen wichtig. Es sollte jedoch in konstruktive Lernprozesse integriert sein und nicht isoliert stattfinden. Wissen hat somit keinen allgemeingültigen Wert mehr, sondern ist immer in Hinblick des Lernenden und seines Kontextes zu betrachten. Rekonstruktion sollte nie nur um ihrer selbst Willen stattfinden. In Verbindung mit der Konstruktion kommt es im Idealfall zu einem Prozess des Entdeckens und Erfindens. Es spielt dabei keine Rolle, ob das Erfundene schon von vielen anderen erfunden wurde. John Dewey formulierte es folgendermaßen: "Ein Individuum ist nicht nur dann originell, wenn es der Welt eine Entdeckung schenkt, die nie zuvor gemacht worden ist.

Jedes Mal, wenn es wirklich eine Entdeckung macht, ist es originell, auch wenn tausende von Personen bereits ähnliche Entdeckungen gemacht haben. Der Wert einer Entdeckung im geistigen Leben eines Individuums ist der Beitrag, den sie zu einem kreativen, aktiven Geist macht; er hängt nicht davon ab, dass niemand jemals zuvor an dieselbe Idee gedacht hat."⁵⁰ Die dritte Beobachterperspektive von Kersten Reich ist die der Dekonstruktion. Sie

bezeichnet Prozesse in denen wir etwas kritisieren oder verfremden. Immer wieder lassen wir uns im Zuge von Lernprozessen unbewusst durch übernommene Sichtweisen und

Vorannahmen einschränken. „Das Lernen als Dekonstruktion betont die Notwendigkeit, solche Gefangenschaften und Voreingenommenheiten einer kulturellen Sicht im eigenen Leben immer wieder zu enttarnen und zu relativieren.“⁵¹ Durch das Aufdecken neuer Perspektiven sollen eingespielte Wirklichkeitskonstruktionen bei sich und bei Anderen hinterfragt werden. Wichtig ist dafür eine Bereitschaft sich auf neue Sichtweisen und

Konstruktionen einzulassen und Lernen stets als unabgeschlossenen Prozess zu begreifen. Die Dekonstruktion wird als „unendliche Aufgabe der Kritik und Selbstkritik“⁵² beschrieben.

50 Dewey, John (1925-1953): Construction and Criticism. In: The Later Works of John Dewey. Volume 5.

Southern Illinois University. S. 128

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2.4 Exkurs: Poststrukturalismus und seine Vorgeschichte

Zusätzlich zu den Varianten der Konstruktivismen gab es auch viele weitere Theorien, die sich von seinen Gedanken beeinflussen ließen. Als einer der neueren Ansätze wird im folgenden Kapitel auf den Poststrukturalismus eingegangen. Seine Grundlage bildet der (Sozial) Konstruktivismus. Poststrukturalistische Ansätze knüpfen an die Thesen des Strukturalismus an. Für ein tieferes Verständnis wird daher auch die strukturalistische Methode kurz dargelegt. Die Relevanz für den Inhalt dieser Arbeit erklärt sich einerseits durch die Nähe zum Konstruktivismus und anderseits zu den Cultural Studies. Die Cultural Studies leisteten wiederrum einen bedeutenden Beitrag zur Medienwissenschaft.

2.4.1 Die Vorgeschichte: Idee und Methode des Strukturalismus

„Die Bewegung des Strukturalismus folgt dem sogenannten „linguistic turn“, der philosophischen Hauptidee des 20. Jahrhunderts, alles auf Sprache zurückzuführen. Die Grundüberlegung dabei ist einfach: Weil alle unsere Erkenntnisse in Sprache ausgedrückt werden müssen, wird die Sprache zur Voraussetzung von allem, was sich in ihr ausdrücken lässt“.⁵³

Als Gründungsvater des Strukturalismus gilt Ferdinand de Saussure. Seine Idee und sein Vokabular wurden in späteren Jahren auch zur Voraussetzung für die Entstehung des Poststrukturalismus. Den Anstoß gaben seine Vorlesungen über die Grundlagen der Sprachwissenschaft, die er von 1906 bis 1911 an der Universität in Genf hielt. Zwei seiner Hörer, Charles Bally und Albert Sechehaye rekonstruierten ihre Mitschriften der Vorlesung und schufen somit die wichtigste Quelle der darauffolgenden Entwicklungen des

Strukturalismus: den „Cours de linguistique generale“ (dt. Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft). Ziel der Arbeit war die Frage zu beantworten, wie eine einzelne Sprache strukturiert ist, wie sie sich beschreiben lässt und wie wechselseitiges Verstehen ermöglicht wird.⁵⁴ In diesem Zusammenhang erweist sich die Abgrenzung zur Sprachgeschichte hilfreich für das Verständnis. Die Sprachgeschichte hat die Geschichte der Sprache zum

Untersuchungsgegenstand, während der Strukturalismus dessen System erforscht.⁵⁵

53 Münker, Stefan/ Roesler, Alexander (2012): Poststrukturalismus. Verlag J.B. Metzler Stuttgart. S. 19

54 vgl. dazu Münker, Stefan/ Roesler, Alexander (2012): Poststrukturalismus. Verlag J.B. Metzler Stuttgart. S. 1- 2

55 vgl. dazu Fietz, Lothar (1998): Strukturalismus. Eine Einführung. Gunter Narr Verlag Tübingen. S.19

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Im ersten Schritt unterscheidet Saussure die drei Kategorien „langage“, „langue“ und

„parole“. Langage bezeichnet so etwas wie die grundsätzliche Fähigkeit zu sprechen. Langue bezeichnet eine Sprache wie beispielsweise Französisch oder Deutsch und dessen

strukturiertes System von Zeichen. Die „parole“ steht für die individuelle Sprachverwendung und Sprachkompetenz.⁵⁶ „Indem man die Sprache vom Sprechen scheidet, scheidet man zugleich: 1. Das Soziale vom Individuellen; 2. Das Wesentliche vom Akzessorischen und mehr oder weniger Zufälligen.“⁵⁷

Systeme und Strukturen im strukturalistischen Denken behandeln nie das Individuelle oder Einmalige, sondern immer Prinzipien von Regelmäßigkeiten, von Gesetzlichkeiten und Ordnung. Individuelle Äußerungen werden jedoch davon gesteuert. Das Interesse liegt in der

„Wiederholbarkeit im Sinne von Wiederkehr des Selben in verschiedenen Individuen, kurz in dem Überindividuellen im Sinne von Gesellschaft, Kollektiv, menschlicher Natur“.⁵⁸

Saussure führt zusätzlich die Begriffe Signifikat, für die Vorstellung, das Bezeichnete und Signifikant, für das Lautbild, das Bezeichnende ein. Signifikat und Signifikant sind

untrennbar miteinander verbunden, ihr Verhältnis kann jedoch zufällig und beliebig sein. „Die Kritik der Idee einer natürlichen Beziehung von Signifikat und Signifikant führt Saussure zu der wichtigsten Einsicht der konventionellen Konstitution sprachlichen Sinns. Ein Zeichen sinnvoll zu verwenden, heißt einer konventionellen Regel zu folgen“.⁵⁹ Sprachlicher Sinn wird nicht auf die Referenz eines Zeichens, also auf ihren Bezug auf etwas Außersprachliches konstituiert, sondern durch die Differenz der Zeichen zueinander.⁶⁰ Der Sinn eines Begriffes wird demnach mit den Relationen zu anderen Begriffen erfasst. Isoliert betrachtet haben die Begriffe keine Bedeutung. Sie erschließt sich erst durch die Verhältnisse zu anderen Zeichen.

Beispiele hierfür wären Tag – Nacht, Warm – Kalt oder unten – oben. In der Praxis wirken diese Relationen zwischen sehr vielen Wörtern und Bedeutungen. Die Wörter beziehen sich auf Vorstellungen in den Köpfen der Menschen die sie verwenden und die sie zu hören bekommen. Zudem hat auch die Art der Verwendung eines Wortes Auswirkungen auf ihre Bedeutung. Der Kontext, die Akzentuierung, die Tonlage und viele weitere Faktoren haben Einfluss darauf, wie ein Wort aufgenommen und verstanden wird. Verwenden können wir jedoch nur jene Wörter, die uns in der jeweiligen Sprache zur Verfügung stehen. Wir sind

56 vgl. dazu Münker, Stefan/ Roesler, Alexander (2012): Poststrukturalismus. Verlag J.B. Metzler Stuttgart. S. 2

57 de Saussure, Ferdinand (1967): Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Walter de Gruyter. S. 16

58 Fietz, Lothar (1998): Strukturalismus. Eine Einführung. Gunter Narr Verlag Tübingen. S.22

59 Münker Stefan/ Roesler, Alexander (2012): Poststrukturalismus. Verlag J.B. Metzler Stuttgart. S. 3-4

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somit immer auch eingeschränkt durch das in sich geschlossene und geordnete System der jeweiligen Sprache. Daher begrenzt uns die Sprache, ermöglicht uns aber zugleich auch all die Dinge, die wir durch sie ausdrücken und mit ihr machen können. Des Weiteren

differenziert Saussure zusätzlich zwischen diachronischen und synchronischen

Beschreibungen der Sprache. Sie muss einerseits die historische Entwicklung der Sprache beschreiben und anderseits das ganze Beziehungsgeflecht einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt analysieren.⁶¹ Für Saussure ist vorrangig der synchrone Charakter der Sprache Gegenstand der Sprachwissenschaft.

Saussures Grundgedanken ließen sich so gut abstrahieren, dass sie weit über den Horizont der Sprachwissenschaft hinaus wirkten. Claude Lévi-Strauss führte seine Gedanken auf dem Feld der Ethnologie, Jaques Lacan auf dem Gebiet der Psychoanalyse und Michel Foucault in seiner Archäologie aus. Der Kulturkritiker Roland Barthes erschuf eine allgemeine Semiologie auf strukturalistischer Grundlage.⁶²

Ferdinand de Saussures Methode zu Folge kann man sich immer erst im Nachhinein ein Bild von der Struktur eines Systems machen. Das Bild bezeichnet das Modell eines Systems. Auf diesem Modell lag das Hauptaugenmerk von Ferdinand de Saussure. Weitere Strukturalisten gingen vermehrt der Frage nach, mit welchen Operationen man zu diesem Bild gelangt. Diese Operationen wurden als „strukturalistische Tätigkeit“ bezeichnet, welche als das gemeinsame Band der verschiedenen Strukturalismen in Betracht zu ziehen ist.⁶³ „Das was man

strukturalistische Tätigkeit nennt, lässt sich so grundsätzlich als ein Verfahren des

Segmentierens, Vergleichens, Klassifizierens und Relationierens der Klassen charakterisieren.

Für Roland Barthes ist der Strukturalismus ein durch die genannten Grundbegriffe gesteuertes Operationsverfahren“.⁶⁴ Objekte werden demnach so rekonstruiert, dass man dabei erkennt, nach welchen Regeln sie funktionieren und was ihre Funktionen darstellt. Ziel dabei ist es, Ordnungen durchschaubar und die Schöpfung der Welt verständlicher zu machen.

Im strukturalistischen Denken erkennt man ein Streben nach einer Durchschaubarkeit und Beherrschbarkeit der Welt. Diese Sehnsucht nach Ordnung hat dem Strukturalismus die Kritik der Beschränktheit eingebracht. Dem Zufälligen und Unkalkulierbarem würde kein

angemessener Problemraum eingeräumt werden. Auch das Individuum selbst würde dadurch

62 vgl. dazu Münker, Stefan/ Roesler, Alexander (2012): Poststrukturalismus. Verlag J.B. Metzler Stuttgart. S. 7 – 18

63 vgl. dazu Fietz, Lothar (1998): Strukturalismus. Eine Einführung. Gunter Narr Verlag Tübingen. S.26

64 Fietz, Lothar (1998): Strukturalismus. Eine Einführung. Gunter Narr Verlag Tübingen. S. 27

(30)

vernachlässigt werden. Eine weitere Kritik, welcher sich der Strukturalismus häufig

ausgesetzt sah, war die der Geringschätzung oder Ausblendung der Geschichte. Diese Kritik rührt aus dem Verständnis heraus, dass ein abgeschlossenes, kontrollierbares System keine historischen Entwicklungen einkalkulieren kann.

Die oben umschriebene strukturalistische Methode und dessen Ziel führten zu einer

Ausdehnung in unterschiedlichste Disziplinen. Eine davon ist der Poststrukturalismus auf den im folgenden Abschnitt eingegangen wird.

2.4.2 Poststrukturalismus

„Poststrukturalistisches Arbeiten ist zunächst Diskursanalyse und Diskurskritik; revolutionäre Möglichkeiten sehen Poststrukturalisten vor allem in der Revolution des Diskurses, im

subversiven Sprechen und schreiben“.⁶⁵ Poststrukturalisten knüpfen kritisch an die Diskursanalyse von Foucault und die Gedanken des Strukturalismus an. Kritik am

Strukturalismus gab es von Außen und von den eigenen Vertretern. Sie stießen im Zuge ihrer Analysen selbst an die Grenzen dieser Systeme.⁶⁶

Im Poststrukturalismus verlagert sich das Interesse stärker auf die Historisierung und Kontextualisierung von Theorien. Das Interesse lag in der Strukturierungsleistung und der Sinnproduktion des Menschen während des Lesens eines Textes. Diese

Interessensverschiebung und der Versuch diesen Grenzen der Systeme zu entgehen kann als Übergang vom Strukturalismus zum Poststrukturalismus angesehen werden. Diese Bewegung verläuft fließend, weil sie mit der Entwicklung der einzelnen Denker und ihren mehr oder weniger kritischen Überzeugungen einhergeht.

Der Strukturalismus entwarf eine wissenschaftliche Methode, mit der sich der

Poststrukturalismus kritisch auseinandersetzte. Der Poststrukturalismus lässt sich aufgrund seiner Vorgehensweise und Tätigkeitsfelder als eine Philosophie bezeichnen. Die Autoren des Poststrukturalismus bezogen sehr unterschiedliche und zum Teil auch widersprüchliche Positionen. Die kritische Auseinandersetzung der Poststrukturalisten mit der Methode des Strukturalismus äußert sich in einem zwiespältigen Verhältnis, welches sowohl durch Kontroversen sowie durch Gemeinsamkeiten gekennzeichnet ist. Eine Bezeichnung als Antistrukturalismus wäre somit in jedem Fall zu kurz gegriffen. „Die These wonach Sinn immer ein Effekt, ein Resultat sprachlicher Strukturen ist, bildet die gemeinsame

Überzeugung aller Poststrukturalisten. Das aber bedeutet auch, dass die Einsicht der

65 Schiwy, Günther (1985): Poststrukturalismus und „neue Philosophen“. Rowohlts Enzyklopädie. S. 17

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prinzipiellen Unhintergehbarkeit der Sprache und ihrer Struktur tatsächlich eine von Strukturalisten und Poststrukturalisten geteilte Überzeugung darstellt“.⁶⁷

Poststrukturalistische Autoren führen zunächst die Gedanken der Strukturalisten weiter.

„Alles, so lautet die radikalisierte Version, ist Struktur – und nirgends hat sie ein Zentrum oder eine Grenze“.⁶⁸ Strukturalisten zufolge handelt es sich bei der Sprache um ein geschlossenes System mit einem klaren Zentrum und geordneten Elementen. Ein offenes System würde keine exakt definierte Zuordnung der einzelnen Elemente ermöglichen. An diesem Punkt kommt es zu einer der wichtigsten kritischen Auseinandersetzung der Poststrukturalisten, die im Wesentlichen zwei Probleme erkennt. Das Erste beinhaltet die Überlegung, dass sich bei der Anwendung von Wörtern unendlich viele Differenzierungen und somit auch Sinnzusammenhänge ermöglichen. Dadurch, und das ist das zweite Problem, wird es unmöglich Sprachen als geschlossene und abgeschlossene Systeme zu definieren.⁶⁹ Poststrukturalisten vertreten die Ansicht, dass die Sprache nicht so stabil sein kann, wie bisher von den Strukturalisten angenommen wurde. „Während die Strukturalisten durch die Brille ihres Verständnisses der Strukturen auf die Welt schauen, richtet sich der kritische Blick der Poststrukturalisten auf die Brille selbst“.⁷⁰ Poststrukturalistische Autoren übernehmen somit die Idee der Strukturen, bezweifeln jedoch, dass diese beherrschbar wären. Sie gehen davon aus, dass sprachliche Strukturen offen und unabgeschlossen sind. Sie vertreten aber auch weiterhin die Ansicht, dass jede andere Struktur wie die sprachliche gebildet ist. In einem offenen System sind somit unendlich viele Verbindungen und Bedeutungen möglich, was auch den Faktor der Unkontrollierbarkeit mit sich zieht. Diese Eigenschaften der Sprache sind essentiell, um eine Weiterentwicklung in der Sprache und eine sinnvolle Kommunikation zu ermöglichen. Die Struktur der Sprache ist nie abgeschlossen und theoretisch auch nie

einzuholen. Beim Strukturalismus wird häufig die unhistorische Betrachtungsweise kritisiert.

Von den Denkern des Poststrukturalismus wird sie damit erklärt, dass eine abgeschlossene, objektive Interpretation nur bei einer Stilllegung dieser Bewegung stattfinden kann.

Im Zentrum des Interesses stehen ebenso Fragen zu den Herrschaftsverhältnissen. Untersucht wurde wie Machtverhältnisse sprachliche Strukturen prägen und umgekehrt, wie sprachliche Strukturen Machtverhältnisse aufrechterhalten.