Untersuchungen zur Auswirkung eines repetitiven auditiven Inputangebots auf die basale phonologische Verarbeitung bei Vorschulkindern

Medizinische Hochschule Hannover

Klinik für Phoniatrie und Pädaudiologie

Untersuchungen zur Auswirkung eines repetitiven auditiven Inputangebots auf die basale phonologi-

sche Verarbeitung bei Vorschulkindern

INAUGURALDISSERTATION Zur Erlangung des Grades einer Doktorin

der Humanbiologie

- Doctor rerum biologicarum humanarum - (Dr. rer. biol. hum.)

vorgelegt von

Bettina Büssing

aus Braunschweig

Hannover 2016

Angenommen durch den Senat: 01.11.2018

Präsident: Prof. Dr. med. Christopher Baum Wissenschaftliche Betreuung: Prof. Dr. med. Dr. h. c. Martin Ptok Wissenschaftliche Zweitbetreuung: Prof. Dr. med. Burkard Schwab

1. Referent: Prof. Dr. med. Dr. h. c. Martin Ptok 2. Referent: Prof. Dr. med. Burkard Schwab

3. Referent: Prof. Dr.-Ing. Waldo Nogueira Vazquez

Tag der mündlichen Prüfung: 01.11.2018

Prüfungsausschuss

Vorsitz: Prof. Dr. med. Roland Jacobs 1. Prüfer: Prof. Dr. med. Dr. h. c. Martin Ptok 2. Prüfer: Prof. Dr. med. Burkard Schwab

3. Prüfer: Prof. Dr.-Ing. Waldo Nogueira Vazquez

„Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg“

(Deutsches Sprichwort)

Zu Ehren meiner Familie, insbesondere Herrn Dr. med. dent. Henning Mellin (†).

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG ... 5

1.1 Phonologische Informationsverarbeitung ... 5

1.2 Phonologische Bewusstheit ... 6

1.3 Benenngeschwindigkeit ... 7

1.4 Phonologisches Arbeitsgedächtnis ... 9

1.5 Testverfahren zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung ... 11

1.6 In der Studie verwendete Testverfahren ... 13

1.7 Therapiematerial zur Verbesserung der phonologischen Informationsverarbeitung ... 16

1.8 Zielsetzung ... 17

2 MATERIAL UND METHODE ... 18

2.1 Studiendesign ... 18

2.2 Das Trainingsprogramm ... 19

2.3 Methodik ... 23

2.4 Beschreibung des Therapieablaufs ... 24

2.5 Dokumentation ... 25

2.6 Ethikkommission ... 25

3 ERGEBNISSE ... 26

3.1 Stichprobenbeschreibung ... 26

3.2 Befunde ... 26

3.2.1 Häufigkeitsverteilungen vor der Therapie ... 27

3.2.2 Betrachtung der einzelnen Untertests nach der Therapie ... 38

3.3 Deskriptive Lager- und Streumaße ... 58

4 DISKUSSION ... 71

5 ZUSAMMENFASSUNG/ SUMMARY ... 75

7.4 Elterninformation ... 92

7.5 Einverständniserklärung ... 94

7.6 Protokollbögen ... 96

8 LEBENSLAUF ... 106

9 DANKSAGUNG ... 109

10 Erklärung nach § 6 Abs. 2 Nr. 7 der Promotionsordnung ... 110

1 EINLEITUNG

1.1 Phonologische Informationsverarbeitung

Es gibt viele Komponenten, die für den Schriftspracherwerb essentiell sind. Eine wesentliche Voraus- setzung ist eine funktionierende „phonologische Informationsverarbeitung“.¹ Unter phonologischer Informationsverarbeitung wird die Fähigkeit verstanden, die phonologische Struktur (d. h. lautliche Struktur) der Sprache zu nutzen, um Phoneme als Schriftsymbole (Grapheme) und Grapheme und Wörter phonematisch kodieren und dekodieren zu können. Allerdings ist bisher nicht abschließend geklärt, welche Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung für welchen Bereich der Lese-/Rechtschreibkompetenzen prädiktiv sind (Castles und Coltheart 2004).

„Für einen regelrechten Spracherwerb bzw. für den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen müssen akustische Signale mit sprachlichem Inhalt richtig verarbeitet werden können.“¹ Diese Fähigkeit um- fasst sensorische, perzeptive und kognitive Leistungen. Zu den sensorischen und perzeptiven Fähig- keiten gehören die Kodierung und Enkodierung akustischer Signale. Hierunter sind das Hören und die Wahrnehmung akustischer, phonetischer und phonologischer Merkmale der Sprachsignale zu verste- hen. Die Wahrnehmung der phonologischen Merkmale setzt eine entsprechende sprachliche Prägung und eine bereits vorhandene Merkmalsrepräsentation voraus. Modelltheoretisch kann zwischen phono- logischen Verarbeitungsschritten, die überwiegend die sensorische Verarbeitung und Perzeptbildung umfassen und den phonologischen Verarbeitungsschritten, bei denen kognitive/mentale Operationen erforderlich sind, unterschieden werden. Zur basalen phonologischen Verarbeitung gehört z.B. die Fähigkeit, ähnlich klingende Wörter wie „Kanne“ und „Tanne“ oder „Stoff“ und „Stock“ unterschei- den zu können. Die höhere phonologische Verarbeitung beinhaltet die Fertigkeit, nicht nur Phoneme zu analysieren, sondern auch zu manipulieren. Diese Fähigkeit ist normalerweise erst mit zunehmen- dem Schriftsprachwissen möglich.

Nach dem Modell von Wagner und Torgesen (1987) werden drei Modalitäten der basalen phonologi- schen Informationsverarbeitung unterschieden:

1. Der bewusste Umgang mit Sprachlauteinheiten wie Einzellauten oder Silben (phonologische Bewusstheit)

2. Die Geschwindigkeit des phonologischen Rekodierens im lexikalischen Zugriff (Benenngeschwindigkeit)

3. Das phonetische Rekodieren sowie die kurzzeitige Speicherung der phonologischen Informa- tionen

(Phonologisches Arbeitsgedächtnis)

Heute ist bekannt, dass die phonologische Verarbeitung einen entscheidenden Prozess im Lese- Rechtschreiberwerb darstellt.¹

1.2 Phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit ist als ein Teilbereich der phonologischen Informationsverarbeitung zu verstehen. Sie erfordert den bewussten Zugriff auf die Aufmerksamkeit für und die Manipulation von phonologischen Repräsentationen. Der lernende Leser muss verstehen, sich von inhaltlichen As- pekten der Sprache zu lösen und die lautlichen und formalen Aspekte in den Vordergrund zu stellen.

Zuvor muss sich bereits eine Bewusstheit für diese phonologischen Segmente in der gesprochenen Sprache ausgebildet haben. Diese phonologische Bewusstheit erleichtert das Lernen der Graphem- Phonem-Verbindungen und das phonologische Dekodieren von Wörtern (Castles und Coltheart 2004).

„Typischerweise entwickelt sich die phonologische Bewusstheit bei Kindern von größeren zu kleine- ren Einheiten.“² Sie erkennen zunächst, dass ein Kompositum (z.B. <Taschentuch>) aus Einzelwörtern besteht (<Taschen> und <Tuch>). Als nächster Schritt wird verstanden, dass es unterhalb der Einheit

„Wort“ noch die Untereinheit „Silbe“ gibt, dass das Wort <Taschen> die Silben <ta> und <schen>

beinhaltet.²

Im deutschen Sprachbereich werden zwei Arten der phonologischen Bewusstheit unterschieden (Schneider 2006): „Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn und die phonologische Bewusst- heit im engeren Sinn.“¹ Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bezeichnet die Bewusstheit für größere Einheiten der gesprochenen Sprache.¹

Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn beherrschen bereits Vorschulkinder. Mit zunehmender Entwicklung auch der phonologischen Bewusstheit sind Kinder in der Lage, „Unterein- heiten von Silben zu identifizieren, indem sie ein Verständnis dafür entwickeln, ob sich zwei Wörter reimen, dass beispielsweise die beiden Einsilber <Buch> und <Tuch> einen unterschiedlichen Anlaut, aber den gleichen Silbenkern, einschließlich Auslaut, besitzen“¹. Der für das Lesen wichtigere Aspekt ist jedoch die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn, bei der eine Lautfolge gezielt analysiert und in einzelne Phoneme gegliedert werden kann und eine Manipulation dieser Lautfolgen möglich ist.¹ Diese Art der phonologischen Bewusstheit entwickelt sich erst im Verlauf der zunehmenden Le- se- und Rechtschreibkompetenz und wird aufbauend auf der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn erworben.³ Zur phonologischen Bewusstheit sind eine Reihe von Langzeitstudien durchgeführt worden^{4 5}. Es zeigt sich, dass „phonologische Bewusstheit im engeren Sinn aus zwei Komponenten, nämlich der Fähigkeit zur phonologischen Analyse und der Fähigkeit der phonologischen Synthese besteht, und diese getrennt voneinander betrachtet werden müssen“¹. Die phonologische Analyse wird zum Beispiel mit Aufgaben wie Sprachlautauslassung, Identifizierung oder Segmentierung gemessen, die phonologische Synthese hingegen mit Aufgaben zur Wortbildung anhand isoliert vorgegebener Phoneme.¹ Obwohl die Fähigkeiten zur phonologischen Analyse und zur phonologischen Synthese offensichtlich eine hohe Korrelation zueinander aufweisen, beeinflusst die Fähigkeit zur phonologi- schen Analyse eher den Schriftspracherwerb in einem frühen Stadium der Beschulung, wohingegen sich die Fähigkeit zur phonologischen Synthese eher auf die Lesefähigkeiten in einem späteren Stadi- um, ca. ab der zweiten Grundschulklasse, auswirken.¹ Aus den bisherigen wissenschaftlichen Studien ergibt sich, dass die phonologische Bewusstheit eine wesentliche Rolle bei den Wortanalyse- bzw.

Dekodierungsfähigkeiten spielt.² Diese Fähigkeiten sind auch bei der Erlernung des „alphabetischen Prinzips“ behilflich. Unter dem „alphabetischen Prinzip“ „versteht man das Verständnis dafür, wie bestimmte Sprachlaute durch orthographische Einheiten (Buchstaben) in der Schriftsprache repräsen- tiert sind“⁵.

Zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit werden in der Praxis bestimmte Testverfahren ein- gesetzt. „Die Lautauslassungsaufgabe von Bruce⁶ zählt zu den ersten Diagnostikverfahren zur phono-

heute das „Bielefelder Screening“ (BISC)⁷, der „Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Recht- schreibschwierigkeiten“⁸, sowie „Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO 1-4)“⁹. Diese Tests sind für Kinder unterschiedlicher Altersstufen normiert. „Seit den ersten Arbeiten zur phonologischen Bewusstheit in den 70er Jahren durch die Arbeitsgruppe von Liberman^{10 11} häufen sich die Hinweise, dass sich mit der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit die spätere Lese-/

Rechtschreibkompetenz vorhersagen lässt^{12 13 1}“, und dass durch entsprechende Interventionen die späteren Schriftsprachkompetenzen positiv beeinflusst werden können^{1415 1}. Zusätzlich konnten viele Untersuchungen überzeugend nachweisen, dass Kinder mit einer Lese-/ Rechtschreibstörung im Ver- gleich zu Gleichaltrigen ohne Lese-/ Rechtschreibstörung eine deutlich schlechtere phonologische Bewusstheit haben.¹⁶¹

„Während die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit dem Lesen lernen bereits in den dreißiger Jahren des letzten Jahrhunderts in der Literatur erwähnt wurde¹⁷ und der Einfluss der phono- logischen Bewusstheit im Besonderen bereits seit den späten 70er Jahren anhand einer Reihe von Stu- dien diskutiert wurde^{18 19 20 21}, blieben die anderen Komponenten der phonologischen Informations- verarbeitung weitestgehend unberücksichtigt.“¹ Mittlerweile ist bekannt, dass nicht nur die eigentliche Operationsfähigkeit mit den Sprachlauten für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb maßgeblich ist, sondern auch andere Faktoren eine Rolle spielen.¹Einer dieser Faktoren ist die sogenannte „Benenn- geschwindigkeit“²²²³²⁴.

1.3 Benenngeschwindigkeit

Als zweites Konstrukt der phonologischen Informationsverarbeitung gilt die Geschwindigkeit des phonologischen Rekodierens während des lexikalischen Zugriffs. Synonym verwendet werden die Begriffe „Geschwindigkeit des phonologischen Rekodierens“, „lexikalischer Abruf“, „automatisierte Benenngeschwindigkeit“, „rapid automized naming“ oder „rapid naming“ (Groschen M, 2012). Bis- lang besteht über die genaue Definition keine Einigkeit. Allgemein handelt es sich um die Fähigkeit des schnellen Benennens, das auf dem automatisierten Zugriff und dem Abruf phonologischer Reprä- sentationen beruht. Die Benenngeschwindigkeit ist ein mehrstufiger Prozess, der durch Präzision, Ver- arbeitungsgeschwindigkeit und Integration hierarchie-niedriger Prozesse bestimmt wird (Groschen M, 2012). Anhand der Benenngeschwindigkeit wird „die Schnelligkeit beim Zugriff auf das sogenannte semantische Lexikon (Speicherplatz für Wortwissen im Langzeitgedächtnis) überprüft“¹. „Eine typi- sche Aufgabe ist beispielsweise die Aufforderung an das Kind, eine Reihe bekannter Objekte (z.B.

Blume, Ball, Haus etc.) so schnell wie möglich zu benennen“¹. „Voraussetzung hierfür ist, dass die zu benennenden Objekte und Qualitäten vorher bekannt sind, da es lediglich darauf ankommt, wie schnell man das bestimmte Objekt benennen kann“¹. „Erforderlich ist es, die entsprechende Repräsentation im semantischen Lexikon zu aktivieren und über weitere Zwischenschritte“¹ die Bezeichnung (das ent- sprechende „Wort“) zu artikulieren.

Das schnelle Benennen („rapid automatized naming“) „erfordert neben dem visuellen Erkennen, der

Wort rekodiert werden muss, entsprechen ihre Leistungen zunächst denen der Altersgenossen.“²„Erst, wenn diese bereits zahlreiche, hochfrequente Wörter (z.B. das Wort „wir“) im orthographischen Lexi- kon abgespeichert haben („orthographischer Sichtwortschatz“) und jetzt nicht mehr buchstabierend (lautierend) gelesen werden muss, fallen Kinder mit einem Defizit der Benenngeschwindigkeit auf“¹, da sie weiterhin jedes Wort durch die mangelhaften automatisierten Leseprozesse mühsam rekodieren müssen.¹ Kinder ohne dieses Defizit sind jedoch zunehmend in der Lage, Wörter als Ganzes zuerken- nen und wortübergreifend lesen, erkennbar an der zunehmenden Lesegeschwindigkeit. „Das Defizit bezieht sich auf das flüssige schnelle Lesen, nicht auf das korrekte Lesen.“¹ Das verlangsamte Lese- tempo kann zu „Verständnisschwierigkeiten beim Lesen von längeren Passagen zur Folge haben“². Darüber hinaus scheint bei einer verringerten Benenngeschwindigkeit nicht nur die Lesegeschwindig- keit und das automatisierte Dekodieren, sondern auch der Erwerb der Rechtschreibregeln (orthografi- sches Schreiben) erschwert, wie Wimmer et al. 2000 für Drittklässler zeigen konnten.²⁶

Zur Analyse des Leseprozesses auf Wortebene eignet sich das „kaskadenartige Zwei-Wege-Model“

(„Dual-Route Cascaded Modell“) von Coltheart, 2001. Dieses kognitive Modell zu der Verarbeitung von Schriftsprache wurde von Coltheart²⁷ zunächst für das Wortlesen und für die lexikalische Ent- scheidungsaufgabe entwickelt. Es handelt sich nicht um ein auf einem Lernalgorithmus basierendes, sondern um ein auf der Grundlage der empirischen Ergebnisse entwickeltes Modell.²⁸ Als „Zwei- Wege-Modell“ sieht das DRC-Modell vor, dass Wörter auf zwei verschiedenen Wegen (dual route) gelesen werden können (Groschen M, 2012). Beide Wege werden zeitgleich aktiviert, wobei sich diese dann „kaskadenartig“ (cascaded) ausbreiten. Auf dem ersten Weg, der nichtlexikalische Route (nonle- xical route), werden vorher noch nicht gelesene Wörter Buchstabe für Buchstabe erlesen, „zusammen- geschliffen“ und schließlich als Wort ausgesprochen (phonologisches Dekodieren). Hierbei benötigt der Leser keine Kenntnis des Wortes hinsichtlich der Schreibweise, Aussprache oder Bedeutung. Es müssen lediglich die Regeln der Phonem-Graphem-Korrespondenz und deren Koartikulation bekannt sein. Die Grapheme werden von links nach rechts in eine Phonemfolge übersetzt. Durch diese nichtle- xikalische Route kann jedes Wort erlesen werden, sie ist allerdings langsamer als die lexikalische Route. Der zweite Weg führt über die lexikalische Route (lexical route). Hier werden häufig gelesene bzw. geläufige Wörter per „Sichtworteintrag“ auf einen Blick „erkannt“ und ohne phonologisches Dekodieren gelesen (Ehri, 1995, 2005). Bei „Sichtwörtern“ handelt es sich um Wörter, die schon viele Male korrekt gelesen wurden und sich so im Langzeitgedächtnis verankern konnten. Dabei wird das mentale Lexikon nach der Schreibweise (Orthografie), Aussprache (Phonologie) und Wortbedeutung (Semantik) des zu lesenden Wortes abgesucht. Ist es gefunden, kann es per Sicht gelesen werden. Die- se lexikalische Route ist demnach sehr schnell, dafür können hier lediglich bekannte und bereits mehrmals vorher gelesene Wörter erkannt werden. Beide Routen werden für das effiziente Lesen ge- braucht (Groschen M, 2012). Beim Leseprozess werden demnach immer beide Wege aktiviert und schließlich wird das Wort über die Route gelesen, die es am schnellsten erkennt (Coltheart et al, 2001). Geübte Leser müssen also nur die Wörter auf der nichtlexikalischen Route dekodieren, die sie nicht kennen und vorher noch nie gelesen haben und lesen somit deutlich schneller.

Abbildung 1: The dual-route cascaded model. From “DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud” by Coltheart et al. (2001), Psychol. Rev. 108, p. 214. Copyright 2001 by the American Psychological Association.

1.4 Phonologisches Arbeitsgedächtnis

Die dritte Komponente der phonologischen Informationsverarbeitung ist das Aufrechterhalten sowie eine kurzzeitige Speicherung phonetisch-rekodierter Informationen im verbalen Arbeitsgedächtnis.

Ganz allgemein versteht man unter Gedächtnis die Fähigkeit des Gehirns, „aufgenommene Informati- onen zu kodieren, zu speichern und wieder abzurufen. Die gespeicherten Informationen sind das Er- gebnis von bewussten oder unbewussten Lernprozessen. Die Fähigkeit zur Gedächtnisbildung wird durch die neuronale Plastizität des Gehirns ermöglicht.“²⁸

durale Gedächtnisinhalte werden überwiegend durch implizites Lernen, semantische durch explizites Lernen erworben.“²⁸

Abbildung 2: „Gedächtnis Modell von Thomas G. Graf aus der deutschsprachigen Wikipedia. Lizen- siert unter CC BY-SA 3.0 über Wikipedia Commons

„Das Kurzzeitgedächtnis dient zur Speicherung von Ausgangsinformationen und Zwischenergebnissen und deren Verarbeitung.“¹Daher wird das Kurzzeitgedächtnis auch als „Arbeitsgedächtnis“ bezeichnet („working memory“ nach Baddeley)²⁸. Baddeley geht in seinem Arbeitsgedächtnismodell von unter- schiedlichen Komponenten zur Verarbeitung von sprachlichen und visuell-räumlichen Informationen aus. Dabei wird zunächst zwischen der phonologischen Schleife („phonological loop“) und dem visu- ell-räumlichen Notizblock („Visuo-spatial sketch pad“) unterschieden. Diese beiden Systeme sind für die kognitive Verarbeitung von Informationen zuständig. Die sprachlichen Informationen werden in der phonologischen Schleife verarbeitet, die visuell-räumlichen Informationen im visuell-räumlichen Notizblock. Die zentrale Exekutive („central executive“) kontrolliert diese beiden Subsysteme. An der Verarbeitung von verbalen Informationen sind in der phonologischen Schleife zwei Subkomponenten beteiligt: Der „passive phonologische Speicher“ sowie der „artikulatorische Kontrollprozess“. „Die Informationen gelangen zunächst in den phonologischen Kurzzeitspeicher, der diese ohne Wiederauf- frischen 1-2 Sekunden halten kann.“¹Durch „inneres Nachsprechen“ können die Informationen aller- dings aufrechterhalten werden (wie beispielsweise beim Aufrechterhalten von Satzteilen beim Diktat- schreiben). „Dieser Mechanismus setzt ein, wenn die Anforderung die Gedächtnisdauer des phonolo- gischen Kurzzeitspeichers übersteigt.“¹ „Somit kann die Information wieder aufgefrischt und länger behalten werden. Die Leistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses sind vom Entwicklungsal- ter abhängig.“¹ Hasselhorn²⁹ zeigte, „dass die Geschwindigkeit des inneren Nachsprechens bis in das Jugendalter zunimmt und im letzten Lebensdrittel wieder sinkt. Die wachsenden phonologischen Fä- higkeiten beschleunigen und verbessern das Memorieren im phonologischen Arbeitsgedächtnis. Des- sen Kapazität nimmt als Konsequenz zu. In der Tat wurden Zusammenhänge zwischen dem phonolo- gischen Arbeitsgedächtnis und dem Wortschatzerwerb in der frühen und mittleren Kindheit mehrfach belegt.“³⁰¹ Diese Erkenntnisse haben dazu geführt, dass insbesondere Tests zur Überprüfung der audi- tiven Merkspanne in den USA eine große Akzeptanz erreicht haben.³¹

Mit dem sogenannten „Wortlängeneffekt“ lässt sich untersuchen, ab welchem Alter es zu einer auto- matischen Aktivierung des inneren Nachsprechens kommt.¹ „Der Wortlängeneffekt besagt, dass sich die Gedächtnisspanne für Wörter umso mehr verringert, je länger die Wörter sind, die nachgesprochen werden sollen.“¹ Ein solcher Effekt konnte erst nach dem 6./7. Lebensjahr beobachtet werden, das heißt, dass das innere Nachsprechen erst ab diesem Alter automatisch aktiviert werden kann.³² Diese

schneiden gute Leser deutlich besser ab als schlechte Leser.¹³³ Defizite des phonologischen Arbeits- gedächtnisses können insbesondere das Erlernen neuer Wörter bzw. deren Schreibweise in erhebli- chem Maße beeinträchtigen, da an dieser Stelle die „Buchstabenbilder“ in Sprachlaute umgewandelt werden, was als „Graphem-Phonem-Konversation“ bezeichnet wird.¹„Daher kann die Einschränkung der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses eine defizitäre Speicherung geschriebener Wörter nach sich ziehen.“²

Bisherige Untersuchungen zeigen außerdem Zusammenhänge zwischen dem phonologischen Arbeits- gedächtnis und morpho-syntaktischen Fähigkeiten.² Die Kapazität des phonologischen Arbeitsge- dächtnisses wird typischerweise anhand der Hörmerkspanne für das Nachsprechen von Logatomen (Kunstwörtern) gemessen.² Zuweilen finden aber auch Realwörter oder Ziffernfolgen bei der Testung Anwendung.¹„Das Nachsprechen dieser Items ist jedoch lexikalisch basiert, das heißt, dass die Kinder diese Wörter bereits kennen.“² Das Wiederholen von Kunstwörtern (Logatome, Neologismen, Non- senswörter) stellt für die Messung der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses also eine aussagefähigere Messung dar³⁴, da das Kunstwort keinen Lexikoneintrag hat und ausschließlich auf- grund seiner akustischen, phonetischen und phonologischen Eigenschaft verarbeitet werden muss.¹ Die Verarbeitung von visuell-räumlichen Informationen im visuell-räumlichen Notizblock vollzieht sich ebenfalls über zwei Komponenten. Der visuelle Puffer hält Informationen für eine gewisse Zeit aufrecht. Schließlich können diese visuell-räumlichen Informationen durch die innere Vorstellung als zweite Komponente aktiv gehalten werden. Gesteuert werden diese beiden Systeme durch die zentrale Exekutive, welche primär für die Aufteilung und Fokussierung der Aufmerksamkeit zuständig ist.²⁸ 2003 fügte Baddeley seinem Modell den „episodischen Speicher“ als eine weitere Komponente hinzu.

Dieser stellt eine kapazitätsbeschränkte Komponente dar, die „multicodal“ arbeitet und daher in der Lage ist, Informationen aus beiden Hilfssystemen miteinander zu verbinden. Der Zugriff auf den visu- ell-räumlichen Notizblock und die phonologische Schleife erfolgt über die zentrale Exekutive. Des Weiteren hat der episodische Speicher Zugriff auf Vorwissen, welches im Langzeitgedächtnis abge- speichert wurde. Die Wissensbausteine aus dem visuell-räumlichen Notizblock, der phonologischen Schleife und dem Langzeitgedächtnis werden im episodischen Speicher zu „integrierten Episoden“

zusammengeführt und wieder im Langzeitgedächtnis gespeichert. Durch diesen Integrationsprozess kommt es zur Konstruktion eines Modells, auf das zur späteren Anwendung des Wissens zu Prob- lemlösungsprozessen oder im Bereich der Verhaltensplanung zurückgegriffen werden kann.³⁵

1.5 Testverfahren zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung

Es gibt inzwischen eine Reihe standardisierter Testverfahren zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung:

Der „Münchner Auditiver Screeningtest für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (MAUS)“³⁶

dern mit einer diagnostizierten Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung wird die Sensiti- vität des Münchner Auditiven Screeningtests auf AVWS wegen der geringen Fallzahl auf ca. 96%

geschätzt. Für das Verfahren liegen T-Werte für 6- bis 11-jährige Kinder vor. Die Bearbeitungsdauer inklusive der Auswertung liegt zwischen 15 und 20 Minuten.³⁶

Ein weiteres Diagnostikinstrument zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit von Schulkindern vom ersten bis zum vierten Grundschuljahr ist das Testverfahren „Basiskompetenzen für Lese-/ Recht- schreibleistungen (BAKO 1-4)“⁹, Hrsg. M. Hasselhorn, H. Marx und W. Schneider. In Anwendung ist der Test seit 2003 und im Beltz- Verlag erschienen. Dieses Verfahren besteht aus sieben Untertests mit insgesamt 74 Aufgaben. Durch Auszählen der richtigen Antworten wird ein Rohwert ermittelt, zusätz- lich kann für die erreichten Punktwerte auf Subtestebene ein Leistungsprofil erstellt werden, welches zur Therapieplanung genutzt werden kann. Es bestehen Prozentrangnormen und T-Werte für jede der Klassenstufen eins bis vier (N = 876). Die Bearbeitungsdauer dieses Testverfahrens beträgt ca. 30 Minuten.⁹

Mit dem „Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET)“³⁷ von M. J. W. Angermaier, adaptiert vom Illinois-Test of Psycholinguistic Abilities, bestehend aus 12 Untertests, kann hier speziell die phonolo- gische Bewusstheit anhand des Untertests 11 („Wörter ergänzen“) und 12 („Laute verbinden“) über- prüft werden. Ursprüngliches Ziel dieses Tests war, musterspezifische Fertigkeiten und Störungen von normalen und lernbehinderten Kindern zu ermitteln. Dieser Test beruht auf dem psycholinguistischen Modell der Kommunikationsprozesse von Osgood (1954). Normwerte gibt es für Kinder zwischen dem dritten und zehnten Lebensjahr, daher ist er sowohl für Vorschulkinder, als auch für Schulkinder einsetzbar. Der Test ist in der zweiten korrigierten Auflage seit 1977 erhältlich.³⁷

Ebenfalls einsetzbar für Vorschulkinder (für die letzten drei Monate des Vorschuljahres) und für Schulkinder (jeweils in den ersten drei Monaten der Klassenstufen eins und zwei) ist der „Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benenngeschwindigkeit (TEPHOBE)“³⁸. Er wurde von A. Mayer entwickelt und ist seit 2013 in aktualisierter Auflage im Reinhardt-Verlag erhältlich. Es handelt sich um ein standardisiertes Verfahren, das neben der phonologischen Bewusstheit auch den Einfluss der Benenngeschwindigkeit auf den Schriftspracherwerb berücksichtigt. Risikokinder können mit diesem Verfahren zuverlässig erfasst werden. Mithilfe der Ergebnisse können im Anschluss ge- zielt spezifische Fördermaßnahmen eingeleitet werden. Die Erfassung der phonologischen Bewusst- heit erfolgt innerhalb einer Unterrichtsstunde, die Überprüfung der Benenngeschwindigkeit bean- sprucht bei diesem Verfahren nicht mehr als 10 Minuten.³⁸

Ein Test zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung nur für Vorschulkinder ist das

„Heidelberger Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE)“³⁹. Dieser Test ist für die Früherkennung von Lese- & Rechtschreibstörungen bei 4- bis 6-jährigen Kindern von H. Schöler und M. Brunner 2008 entwickelt worden und eignet sich bei flächendeckenden Untersuchungen wie bei Einschulungsuntersuchungen oder bei der U9 (Vorsorgeuntersuchung des Kindes zwischen dem 60.

bis 64. Lebensmonat).⁴⁰Das „Heidelberger Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung“ hat das Ziel, Kinder mit Sprach- bzw. Schriftspracherwerbsstörungen aufzufinden. „Es enthält vier theore- tisch und empirisch fundierte Aufgabengruppen. Diese haben sich als reliable und valide Indikatoren für die allgemeine Sprachleistungsfähigkeit sowie für Bereiche der phonologischen Schleife des Ar- beitsgedächtnisses erwiesen, die für die Erkennung von Sprach- und Schriftspracherwerbsstörungen relevant sind.“⁴⁰ Durchführbar ist der Test über CD-Player oder PC mit Soundkarte und Lautspre- chern. Die Auswertung erfolgt manuell auf Auswertbögen oder rechnergeschützt. Die prognostische Validität wurde durch eine Längsschnittstudie, an der 1.000 Kinder vom Vorschulalter bis zum Ende

alter und den Lese- Rechtschreibleistungen bis Ende der 3. Klasse. Kritische Punktwerte sowie Risi- kowerte liegen für 4- bis 6-jährige für jede Aufgabengruppe vor. Zusätzlich wurden Altersnormen (Prozentränge und T-Werte) in Halbjahresschritten angegeben.“⁴⁰ Die Bearbeitungsdauer beträgt ca.

20-25 Minuten inklusive der Auswertung.⁴⁰

Das „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC)“⁴² ist von H. Jansen, G. Mannhaupt, H. Marx und H. Skowronek ebenfalls nur für Vorschulkinder 1999 konzipiert und zu Beginn oder Mitte des letzten Vorschuljahres einsetzbar (zehn und vier Monate vor der Einschulung).⁴¹ Es ermöglicht eine zuverlässige Identifizierung von Vorschulkindern für ein Risi- ko späterer Lese-/ Rechtschreibschwierigkeiten. „Der Test basiert auf der Vermutung, dass eine man- gelhaft ausgebildete phonologische Bewusstheit sowie Gedächtnis- und Aufmerksamkeitsprobleme für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten verantwortlich sind.“⁴¹ Aus den Ergebnissen können unmittelbar Schlüsse für Fördermaßnahmen gezogen werden. Die zweite überarbeitete Aufla- ge wurde 2002 durch eine Reihe von theoretischen und praktischen Zusatzinformationen und Erläute- rungen ergänzt. Die dem Kind vorzuspielenden Items der einzelnen Untertests wurden auf eine CD aufgenommen. „Das Screening wies im Vorschulalter über einen Zeitraum von sechs Monaten eine hohe Retestreliabilität auf und zeigte durchgängig moderate bis hohe Korrelationen mit den Leis- tungskriterien im ersten und zweiten Schuljahr.“⁴¹ Es erlaubt eine gute bis sehr gute individuelle Vor- hersage von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Altersnormwerte (N = 1.120) liegen für die Zeitpunkte zehn und vier Monate vor der Einschulung vor. Die Bearbeitungsdauer beträgt ca. 20-25 Minuten.⁴¹

1.6 In der Studie verwendete Testverfahren

I. Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE)

a. Nachsprechen von Sätzen (NS)

In diesem Untertest soll ein vorgesprochener Satz nachgesprochen werden.

b. Wiedergeben von Zahlenfolgen (WZ)

„Bei dieser Aufgabe wird die auditiv-serielle Fähigkeit durch das Nachsprechen vorgegebener Zahlenfolgen (Hörmerkspanne für Zahlen) erfasst.“³⁹ Diese gilt als valider Indikator für die Ka- pazität der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses.

c. Erkennen von Wortfamilien (EW)

Hier wird die Fähigkeit überprüft, vom „Klang“ „eines Wortes zu abstrahieren und trotz ähnli- cher Klanggestalt nach semantischer Zusammengehörigkeit zu kategorisieren“³⁹. Von drei ähnlich klingenden Wörtern soll das Wort identifiziert werden, welches nicht zur Wortfamilie gehört.

Diese Aufgabe beinhaltet eine hohe Schwierigkeit.

II. Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC)

Als zweites Testverfahren wurde das „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten“ verwendet, da dieser Test in neun Untertests neben der phonologi- schen Bewusstheit und dem phonologischen Arbeitsgedächtnis auch die Benenngeschwindigkeit überprüft und normiert ist⁴².

a. Pseudowörter-Nachsprechen (PWN)

Der Untertest beinhaltet ein kurzfristiges Behalten und Wiedergeben „von unterschiedlich langen Silbenfolgen, die zu einem Pseudowort verbunden sind“⁴². Überprüft werden die Gedächtnisspan- ne und die Artikulationsgenauigkeit.⁴²

b. Reimen (R)

Bei dieser Aufgabe wird die Fähigkeit des Reimens getestet. Voraussetzung dafür ist die Erken- nung zweier Worte, die sich durch ein einziges Phonem unterscheiden und dabei einen unter- schiedlichen Sinn darstellen.

c. Wort-Vergleich-Suchaufgabe (WVS)

Bei dieser Aufgabe „bekommt das Kind jeweils eine Karte vorgelegt, auf der in der Mitte der obe- ren Hälfte ein vierbuchstabiges“ sinnvolles Wort (z.B. „Wein“) „und unten auf der Karte vier sinnvolle Wörter“⁴²(z.B. „Bein“, „Wein“, „Garn“, „Ruin“) zu sehen sind. Das Kind soll das oben stehende Wort mit den unteren vier Wörtern vergleichen, um dann die richtige Alternative zu identifizieren.

d. Laute-Assoziieren (LA)

Hier „wird dem Kind pro Item eine Bildkarte mit vier Abbildungen von Objekten vorgelegt. (z.B.

Zange, Pinsel, Zebra, Schlange). Dann wird ein Wort (hier: „Zange“) getrennt vorgesprochen (/ts/- /ange/). Ein Bild auf der Karte repräsentiert das vorgesprochene Wort (Zange), eines hat nur mit dem ersten Element (Zebra) und ein anderes nur mit dem zweiten Element (Schlange) eine lautli- che Übereinstimmung“⁴². Das vierte Bild hat keine lautliche Übereinstimmung. Aufgabe ist es, das getrennt gesprochene Wort zu identifizieren, es auf der Karte zu zeigen und zu benennen.

e. Schnelles-Benennen-Wissen (SBW) Farbabfrage

„Vor jeder Aufgabe zum Schnellen-Benennen erfolgt eine Farbabfrage.“⁴² f. Schnelles-Benennen-Farben von schwarz/weiß Objekten (SBF 1)

Bei dieser Aufgabe „wird verlangt, bei 24 schwarz/weiß dargestellten Objekten die entsprechende Farbe so schnell wie möglich zu nennen. Dieser Vorgang ähnelt dem Abruf einer bestimmten laut- lichen Einheit“⁴² (z.B. /i:/), wenn das Graphem i gezeigt wird.

g. Schnelles-Benennen farbig inkongruenter Objekte (SBF 2)

Die Kinder sollen die richtige Objektfarbe (z.B. „gelb“ bei der Zitrone) bei 24 farbig-inkongruent dargestellten Objekten (z.B. gelber Salat) nennen. „Diese Aufgabe simuliert den späteren Lese-

formationen“⁴² (z.B. Nachbargrapheme) im Fokus steht. Die „falsche“ Farbe des Objektes (hier:

gelb) dient als Störreiz.

h. Silben-Segmentieren (SS)

Bei diesem Teil des Tests wird eine Produktionsleistung gefordert: Die von einem Tonträger dar- gebotenen Wörter sollen von dem jeweiligen Kind in Silben zerlegt und dabei geklatscht werden.

i. Laut-zu-Wort (LZW)

In diesem Untertest geht es um die phonologische Bewusstheit. Es wird überprüft, ob das Kind ei- nem Wort einen bestimmten Laut zuordnen kann: „Hörst du ein /au/ in Auto?“⁴²

III. Coloured Progressive Matrices (CPM)

Zur Einschätzung der nicht-sprachlichen Intelligenz wurden die „Coloured Progressive Matrices (CPM)“⁴³ eingesetzt. Diese wurden 1998 von J. C. Raven, S. Bulheller und H. O. Häcker zur sprachfreien Erfassung des allgemeinen Intelligenzpotentials bei Kindern zwischen 3;9 bis 11;8 entwickelt. Er eignet sich auch für Kinder, die die deutsche Sprache weder ausreichend sprechen oder verstehen und ist außerdem orientierend einsetzbar bei geistig behinderten Menschen und bei Aphasie. Die CPM bestehen aus drei Sets (Set A, Set Ab, Set B) mit jeweils zwölf Items, mit denen die Vervollständigung eines geometrischen Musters durch Identität und Gestaltschließung sowie das abstrakte Denken in Analogien untersucht werden kann. Unter jeder Aufgabe sind sechs mit Nummern versehene Antwortalternativen („multiple choice“) vorgegeben. „Sie sind so angeordnet, dass die wichtigsten kognitiven Prozesse, die Kinder im Alter unter elf Jahren im Allgemeinen be- herrschen, gemessen werden können.“⁴⁴ Der Test beinhaltet 36 Items und „wurde für eine mög- lichst genaue Leistungsbeurteilung der kognitiven Entwicklung bis zum Stadium voll entwickelter intellektueller Fähigkeiten konstruiert.“⁴⁴ Es gibt ihn klassisch als Testheft, oder als „Board-Form“, eine Version, die das Einfügen der Antwortmöglichkeiten in Form eines Puzzles erlaubt. Diese Form ermöglicht unabhängig ethnischer Zugehörigkeit und Sprache eine verständliche Demonstra- tion der Aufgaben. Darüber hinaus ist er einer der wenigen Tests, der mit zufriedenstellenden Er- gebnissen bei Personen mit Taubheit, Teillähmungen oder Sprachstörungen angewendet werden kann.⁴⁴ Eine 1998 publizierte Parallelform entspricht in der Struktur und in den Anforderungen der klassischen Form, ermöglicht allerdings eine Testwiederholung, ohne dass das Ergebnis durch Er- innerungseffekte beeinflusst wird. Es gibt Prozentränge für die Altersgruppen 4 bis 11 Jahre in Halbjahresabständen (N = 1.218), die Bearbeitungsdauer beträgt ca. 20-30 Minuten.⁴⁴

IV. Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder (AWST-R)

rungen der Sprache hinsichtlich der Dimension „expressiver Wortschatz“.⁴⁶ Als Material dienen Bildvorlagen mit zeitgemäßen fotografischen Darstellungen (51 Substantive und 24 Verben). Die Auswertung erfolgt quantitativ und qualitativ, denn mit der Fähigkeit zur Bildbenennung wird indi- rekt auch semantisches Wissen geprüft. Es gibt Prozentränge und T-Werte in Halbjahresstufen (N

= 551 Kinder).⁴⁶ Die Bearbeitungsdauer liegt bei 15 Minuten.

Für die Untersuchungen wurde der Test lediglich quantitativ und nicht qualitativ ausgewertet, da die qualitative Auswertung einen zu großen Zeitaufwand in Anspruch genommen hätte und eine quantita- tive Auswertung zur Beurteilung des expressiven Wortschatzumfangs ausgereicht hat.

1.7 Therapiematerial zur Verbesserung der phonologischen Informationsverarbeitung

Es ist inzwischen eine große Anzahl an Therapiematerial erhältlich, welches die phonologische Infor- mationsverarbeitung verbessern soll, von denen einzelne nachfolgend kurz genannt werden.

Die vorhandenen Therapieverfahren u. a. zur phonologischen Bewusstheit, wie z.B. das „Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache“⁴⁷ von Küspert/ Schneider, erschienen im Vandenhoeck & Ruprecht Verlag oder „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ von Forster/ Martschinke, Auer Verlag, beinhalten viele Übungen und Sprachspiele, die den Vorschulkindern zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache dienen sollen.¹Das „Würz- burger Trainingsprogramm“ wird bundesweit in vielen Kindergärten, aber nicht flächendeckend ein- gesetzt. Dieses Trainingsprogramm wird typischerweise in Kleingruppen, bestehend aus Vorschulkin- dern, meist von Erzieherinnen oder Erziehern über 20 Wochen an fünf Tagen in der Woche für ca. 10- 15 Minuten pro Übungseinheit durchgeführt. Das Material enthält viele Übungen und Sprachspiele zur phonologischen Bewusstheit. Es ist allerdings kritisch zu sehen, dass Kindern, die Probleme bei be- stimmten Spielen bzw. Aufgaben haben, keine Möglichkeit gegeben wird, bestehende Defizite aufzu- arbeiten, weil dieses Programm für Kleingruppen konzipiert wurde und ein genauer Ablaufplan vor- gegeben wird. Hier sollten Erzieherinnen und Erzieher noch besser geschult werden, Defizite des Kin- des bei bestimmten Aufgaben zu erkennen, um diese Information dann an die Eltern weiter zu geben, damit diese mit dem Kind weiterüben können.

Das Computerprogramm „Audiolog 4“ der Firma Flexoft umfasst Übungen auf Geräusch-, Laut-, Sil- ben- und Wortebene. Folgende Teilleistungen der zentralen Hörverarbeitung können mit diesem The- rapieprogramm trainiert werden: Identifikation, Selektion, Merkfähigkeit, dichotisches Gehör, Tren- nung von Nutz- und Störschall, Verarbeitung akustischer Sequenzen, phonematische Diskrimination sowie die Silben- bzw. Wortanalyse und -synthese. Die Bedienung dieses Programms ist sehr benut- zerfreundlich. Es bedarf allerdings vorab einer umfassenden Diagnostik, damit mit diesem Verfahren auch effektiv gearbeitet werden kann, um Verbesserungen erzielen zu können.

Ebenfalls in der Praxis sehr gut einsetzbar sind die Übungsmaterialien „Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsleistungen bei Vorschulkindern“ von J. Burger-Gartner und D. Heber, 2003 das erste Mal im Verlag Modernes Lernen Dortmund erschienen.⁴⁸ Es beinhaltet einen Theorie- und einen Pra- xisteil. Der Praxisteil beinhaltet eine umfangreiche „Materialsammlung zu den Bereichen auditive Aufmerksamkeit, Differenzierung, Analyse im weiteren und engeren Sinn, Synthese sowie zur Merkfähigkeit. Genaue Anleitungen zur Durchführung des vorliegenden Programms und viele Ko- piervorlagen ermöglichen, Spiel und Training auditiver Funktionen in der Einzel- oder Gruppenstunde

“

Wahrnehmungsstörungen bei Schulkindern“ erschien ebenfalls im Verlag Modernes Lernen Dort- mund.⁴⁹ Für Kinder ab der zweiten Klasse eignet sich „MALI: Modellorientierte Aufgabensammlung zur Leistungssteigerung in der phonologischen Informationsverarbeitung“ von J. Zaps, K. Berendes, S.

Gottal, B. Grabherr, M. Wittler und M. Ptok. Erschienen 2011 im Prolog Verlag, beinhaltet das Mate- rial ein Therapiekonzept für Kinder, die massive Schwierigkeiten beim Erwerb schriftsprachlicher Fähigkeiten aufweisen.⁵⁰ Folgende Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung stehen in dieser Übungssammlung im Mittelpunkt: Phonologische Bewusstheit, phonologisches Arbeitsge- dächtnis sowie schnelles Benennen und Rekodieren. Jeweils 25 Aufgaben sind zu einem Übungsblock zusammengefasst und können in neun verschiedene und flexibel einsetzbare Spielformen umgesetzt werden. Es ist noch einmal anzumerken, dass die Nutzung des Therapiematerials erst nach einer fun- dierten vorab stattgefundenen Diagnostik erfolgen sollte, um ein in der Vergangenheit oft beobachte- tes „Dahintherapieren“ zu vermeiden. Der Therapeut, der mit AVWS-diagnostizierten Kindern arbei- tet, sollte auch dementsprechend ausgebildet sein, um die nicht altersgemäß entwickelte Teilleistung erkennen und therapieren zu können.

Die genannten Materialien sind ansprechend, aber auch sehr umfangreich. Bei entsprechender Ver- wendung sollte vorab geklärt sein, welche spezifische Teilleistung mit welchem Material am besten trainiert werden kann.

1.8 Zielsetzung

Das Ziel dieser Arbeit war es, mithilfe eines adäquaten Therapiematerials den Einfluss eines hochfre- quent-repetitiven Inputs auf die basale phonologische Verarbeitung bei Vorschulkindern zu untersu- chen. Es musste einerseits anspruchsvolles Material enthalten, welches die basale phonologische Ver- arbeitung trainiert und sollte andererseits so gestaltet sein, dass die Kinder keine Konzentrationseinbu- ßen hatten. Um die Wirksamkeit des Materials zu überprüfen, wurde folgende Fragestellung formu- liert:

Kann eine hochfrequent-repetitive Darbietung von akustischen Signalen mit linguistischen Informati- onen, bestehend aus Minimalpaarwörtern in Form von Realwort-Duplets bzw. -Triplets sowie Loga- tom-Duplets bzw. -Triplets, Vorschulkindern als Trainingsprogramm über zehn Wochen angeboten, Einfluss auf die basale phonologische Verarbeitungskompetenz nehmen? Hierzu sollten folgende Hy- pothesen überprüft werden:

- H1 0: Eine Intervention mit hochfrequent-repetitiver Darbietung von Minimalpaaren hat keine positiven Auswirkungen auf die mit einem normierten Testmaterial überprüfte basale phono- logische Verarbeitung.

Alternativhypothese:

- H1 A: Die Intervention mit hochfrequent-repetitiver Darbietung von Minimalpaaren hat posi-

2 MATERIAL UND METHODE

2.1 Studiendesign

Es handelt sich um eine prospektive, nicht-randomisierte Studie, bei der der Einfluss eines hochfre- quenten Inputs auf die basale phonologische Verarbeitung bei Vorschulkindern im Alter von 5;0 – 5;11 untersucht wurde. Im Zeitraum September (Beginn 01.09.) 2013 bis April (Ende 30.04.) 2014 wurden insgesamt 53 Vorschulkinder voruntersucht.

Um an der Studie teilnehmen zu können, mussten folgende Kriterien eingeschlossen sein:

1. Eine nicht-altersgemäße basale phonologische Verarbeitung

2. Die Kinder sollten im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung sein

3. Ausschließlich monolinguale deutsche Erziehung bei muttersprachlich deutschen Eltern 4. Anamnestisch Ausschluss einer Schwerhörigkeit

5. Schriftliche Einverständniserklärung der Eltern für die Teilnahme der Kinder an der Studie 6. Anamnestische Abklärung bezüglich einer Entwicklungsverzögerung und/oder einer Sprach-

erwerbsstörung

Bei 30 der 53 Kinder bestanden Auffälligkeiten in der basalen phonologischen Verarbeitung. In die Studie wurden diese 30 Kinder einbezogen, die anderen 23 Kinder wurden für diese Studie nicht be- rücksichtigt. Alle Kinder kamen aus dem Landkreis Peine, besuchten zum Therapiezeitpunkt den evangelischen Kindergarten in Wendeburg oder waren Patienten der eigenen Praxis. Der Altersmedian lag bei 5;6. Die Geschlechterverteilung entsprach der Normalverteilung, 50% Mädchen (15) und 50%

Jungen (15). Im Verlauf der nächsten zehn Wochen wurde das Trainingsprogramm durchgeführt. Be- gonnen wurde mit 30 Vorschulkindern (N=30; 100%).

Abbildung 3: Zahl der Studienteilnehmer während des Studienverlaufs

Das Balkendiagramm zeigt die Zahl der Studienteilnehmer zu Beginn (Woche 1), im Verlauf und am Ende der Studie (Woche 10). In der Woche 2 beendeten zwei Kinder (N=2; 6,6%) die Studie, in Wo- che 3 ein Kind. In der Woche 4 waren von den ursprünglich 30 Teilnehmern noch 24 Kinder (N=24;

80%) inkludiert. Nach Abschluss der 10. Woche hatten schließlich 19 Vorschulkinder (N=19; 63,3%) das Trainingsprogramm vollständig absolviert. Ein Studienteilnehmer erschien im April 2014 nicht zur Re-Testung, so dass nach Abschluss aller Studienuntersuchungen die Ergebnisse von 18 Kindern für die Auswertung verwendet werden konnten. Die Geschlechterverteilung lag bei den 18 Probanden bei neun Jungen (50%) und neun Mädchen (50%). Das Durchschnittsalter der Kinder war 5;8 Jahre (Jun- gen: Durchschnittsalter 5;9 Jahre, Mädchen: Durchschnittsalter 5;7 Jahre).

2.2 Das Trainingsprogramm

Das hier verwendete Trainingsmaterial besteht aus 190 zwei (Duplets) oder drei (Triplets) Minimal- paarwörtern von Realwörtern oder Logatomen, aus denen 50, nach Schwierigkeit ansteigende, jeweils zehn Duplets/Triplets enthaltene Übungseinheiten zusammengestellt wurden. Als Grundlage diente die Zusammenstellung von Minimalpaaren, die in einer vorherigen umfassenden Untersuchung von C.

Lichte zur Entwicklung eines psychoakustischen Testmaterials zur Lautdiskriminationsfähigkeit von Kindern im Vorschulalter, basierend u. a. auf dem „Orientierungswortschatz“ von Naumann (1999), zusammengefasst wurden. Dieser „Orientierungswortschatz“ diente auf Basis von ca. 2000 häufigen

0 5 10 15 20 25 30 35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Anzahl der Studienteilnehmer

Woche

Die Häufigkeit eines Wortes ist ein Aspekt seiner Wichtigkeit oder Bedeutsamkeit, bezogen auf den Lebenskreis einer Person (Naumann 1999). Für die Zusammenstellung der Wörter zu der gesproche- nen Kindersprache wurden empirische Quellen herangezogen, d. h. Wörterlisten, die auf Zählungen mehrerer Autoren beruhen (Augst 1984, Wagner 1975, Pregel/Rickheit 1987). Da es sich um einen Test für Vorschulkinder handelte, wurden die Items seinerseits aus dem aktiven Kinderwortschatz kurz vor der Einschulung verwendet. Weiterhin wurden Oberklassenmerkmale und Unterklassen- merkmale (Artikulationsort, -organ, -art, Stimmhaftigkeit) in den Phonemkontrasten berücksichtigt.⁵¹ Die Klassifizierung von Lauten ist wichtig, da in den unterschiedlichen menschlichen Sprachen be- stimmte Klassen von Lauten immer wieder in regelmäßigen lautlichen Vorgängen eine Rolle spielen (Grewendorf et al. 1996). Die Oberklassenmerkmale („Major class features“) dienen dazu, die in einer bestimmten Sprache vorkommenden phonetischen Segmente in Hauptklassen einzuteilen. Sie definie- ren Unterschiede zwischen Obstruenten und Sonoranten, Vokalen und Konsonanten, Gleitlauten (Halbvokalen) und Konsonanten. Die Oberklassenmerkmale sind im Wesentlichen für die syntagmati- sche Lautstruktur (lineare Abfolge) relevant und werden auf der Basis der Alternanz zwischen offenen und geschlossenen Phasen der Glottis aufgestellt (Grewendorf et al. 1996). Dem Konzept der Ober- klassenmerkmale liegt ein auf phonetischen Merkmalen basierender Beschreibungsrahmen zu Grunde, der von Chomsky und Halle für alle Sprachen entwickelt und in der Monographie „Sound Pattern of English“ dargestellt wurde (Chomsky und Halle, 1968). Oberklassenmerkmale sind jeweils durch ein bis zwei Merkmale charakterisiert:

 Silbisch: Laute, die einen Nucleus (Silbengipfel) bilden können Beispiel: Vokale

 Sonorant: Hiermit sind stimmhafte Laute gemeint, bei denen die Engebildung im Artikulati- onstrakt einen bestimmten Wert des ungehinderten Ausströmens der Luft nicht überschreitet Beispiel: Vokale, Gleitlaute (Halbvokale), Nasale, Liquide

 Konsonantisch: Laute, bei deren Bildung im Artikulationstrakt eine Enge gebildet wird Beispiel: Liquide, Nasale, Frikative, Plosive

Als Unterklassenmerkmale („Minor class features“) sind die Artikulationsort- und Artikulationsart- merkmale gemeint, bei der die unterschiedliche Stellung des Zungenrückens eine wichtige Rolle spielt („hoch“, „tief“ oder „hinten“). Die Merkmale „koronal“ und „anterior“ beschreiben die Position der Zunge und charakterisieren damit die dentalen, alveolaren und palatoalveolaren Laute (Grassegger 2001).

Das in der Studie verwendete Therapiematerial enthält vier Gruppen:

1. Realwort-Duplets 2. Realwort-Triplets 3. Logatom-Duplets 4. Logatom-Triplets

Die Realwort-Duplets und -Triplets bestehen aus ein- bis zweisilbigen sinnhaften Wörtern, die sich jeweils nur durch ein Phonem voneinander unterscheiden. Der Schwierigkeitsgrad wird durch den Wechsel von Realwort-Duplets zu den Realwort-Triplets erhöht, da sich die Kinder dann nicht nur

Trainingsprogramm besteht durch die Verwendung von Logatom-Duplets und -Triplets, die sich aus ein- bis dreisilbigen sinnleeren (zumindest die deutsche Sprache betreffend) Wörtern zusammensetzen und sich ebenfalls nur durch ein Phonem unterscheiden. Auch hier ist wieder ein ansteigender Schwie- rigkeitsgrad durch den Wechsel von Duplets hin zu Triplets berücksichtigt worden. Dies erfordert wiederum eine höhere Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (nicht lexikalisch basie- rend).

Beispiele des verwendeten Materials:

Realwort – Duplets:

 Affe - alle

 Mund - rund Realwort – Triplets:

 Spur - Schnur - Schnur

 rennen - rennen - kennen Logatom – Duplets:

 rema - rima

 hipako - hipato Logatom – Triplets:

 kubi - kubi - kumi

 kebatu - kegatu - kegatu

Im Folgenden werden zwei Beispiele aus dem verwendeten Material zur Charakterisierung (Merk- malsmatrizen) der zu differenzierenden Phoneme veranschaulicht. Die Merkmale lassen sich zunächst in drei Hauptgruppen unterteilen:

 Oberklassenmerkmale

 Artikulationsortmerkmale

 Artikulationsartmerkmale

So ergeben sich für die Änderung eines Phonems drei Möglichkeiten, durch die unterschiedliche Schwierigkeitsgrade entstehen. Bei den Phonemen „b“ versus „p“ (stimmhaft- stimmlos, Änderung der Artikulationsart) ist eine Diskrimination wesentlich schwieriger als bei den Phonemen „l“ versus

Tab. 1: Beispiel 1

Kriterien/ Beispiel TELLER (t) KELLER (k)

Oberklassenmerkmal Konsonantisch

Nicht-sonorant (obstruent)

Konsonantisch

Nicht-sonorant (obstruent) Zungenmerkmal (Ort und For-

mung der Zunge)

Anterior Koronal

Posterior Hoch

Modus (Art) Stimmlos, Plosiv Stimmlos, Plosiv

Stelle (Ort) Dental Velar

Tab. 2: Beispiel 2

Kriterien/ Beispiel TOKU (k) TOPU (p)

Oberklassenmerkmal Konsonantisch

Nicht-sonorant (obstruent)

Konsonantisch

Nicht-sonorant (obstruent)

Zungenmerkmal Hoch

Posterior Anterior

Modus (Art) Stimmlos, Plosiv Stimmlos, Plosiv

Stelle (Ort) Velar Bilabial

Als Voraussetzung für vergleichbare Testbedingungen musste das Therapiematerial von einer CD präsentiert werden. Die CD-Aufnahme erfolgte im August 2013 in einem professionellen Tonstudio.

Bei der Aufnahme wurde auf eine gleichbleibende Geschwindigkeit und Betonung geachtet. Die Spre- cherin war eine Berufssprecherin mit abgeschlossener Ausbildung zur Atem-, Sprech- & Stimmlehre- rin. Vorgabe war, innerhalb der Wortreihen mit wenig Prosodie und geringen Schwankungen in der Melodie zu sprechen. Zum Schluss jeder Reihe wurde die Stimme wie zum Satzende hin gesenkt. Der Abstand zwischen den Duplets bzw. Triplets betrug zwei Sekunden. Die Wortduplets und -triplets der CD entsprechen denen des für jede Woche konzipierten Teil des Protokollbogens (insgesamt zehn Abschnitte für zehn Wochen). Jede Übungseinheit wurde dreimal hintereinander aufgenommen, damit das Kind die angebotenen Items dreimal hintereinander hören konnte. Die aufgenommenen Minimal- paare auf CD sollten dem Kind an fünf Tagen in der Woche einmal pro Tag über Kopfhörer mit dem jeweiligen Tagesabschnitt angeboten werden. Während der Übungseinheit durfte das Kind die Laut- stärke frei wählen. Empfohlen wurde, dass die Eltern das Kind während des Trainings unterstützen sollten, in dem sie anwesend waren und das Kind durch Augenkontakt motivierten, aufmerksam zu bleiben.

Inhalt der CD, chronologisch beschrieben:

Woche 1

Tag 1-5: Zehn Minimalpaare in Zweierkombination (erst fünf Realwort-Duplets, dann fünf Logatom- Duplets)

Woche 2-4

Tag 1-5: Zehn Minimalpaare in Zweierkombination (erst fünf Realwort-Duplets, dann fünf Logatom- Duplets), wobei sich der Schwierigkeitsgrad der zu differenzierenden Phoneme stetig erhöht

ab Woche 5

Tag 1-5: Zehn Minimalpaare in Dreierkombination (erst fünf Realwort-Triplets, dann fünf Logatom- Triplets), ebenfalls mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad.

2.3 Methodik

Die an der Studie teilnehmenden Kinder, wohnhaft im Landkreis Peine, besuchten zum Therapiezeit- punkt den evangelischen Kindergarten in Wendeburg oder waren Patienten der eigenen Praxis. Den Eltern der Kinder wurde vorab ein Elterninformationsblatt ausgehändigt, in dem sie über den Sinn und Zweck der Studie aufgeklärt wurden. Waren die Eltern mit der Teilnahme ihres Kindes an der Studie einverstanden, folgten die Einverständniserklärung zur Studienteilnahme und ein Fragebogen. Beide Dokumente sollten bei Einwilligung ausgefüllt und unterschrieben zurückgegeben werden. Die Eltern oder Kinder konnten jederzeit die Teilnahme sowie die Dokumentation der Ergebnisse ablehnen. Mit Hilfe des Fragebogens war es möglich, Kinder mit akuter Mittelohrentzündung und/oder bilingualer Erziehung zu identifizieren und von der Studie auszuschließen. 58 Eltern gaben die Zustimmung für ihre Kinder, davon wurden drei Kinder wegen einer bilingualen Erziehung, sowie zwei aufgrund einer akuten Otitis media ausgeschlossen. Bei den 53 Vorschulkindern wurden zu zwei aufeinander folgen- den Terminen im Abstand von sieben bis zehn Tagen vor Therapiebeginn in vorab festgelegter Rei- henfolge vier standardisierte Testverfahren durchgeführt, um Basiswerte zu erhalten, die anschließend nach der therapeutischen Intervention mit den erhobenen Daten der Re-Testung verglichen werden sollten. Die vier ausgewählten Tests wurden verwendet, um einerseits die Fertigkeiten bezüglich der basalen phonologischen Verarbeitung zu untersuchen und andererseits eine intellektuelle Einschrän- kung im nicht-sprachlichen Bereich zu dokumentieren. Die Reihenfolge der Testverfahren wurde fol- gendermaßen festgelegt:

Treffen 1 vor Beginn des Trainingsprogramms:

Treffen 2 vor Beginn des Trainingsprogramms:

3. Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC) 4. Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder (AWST-R)

2.4 Beschreibung des Therapieablaufs

Die 30 Kinder wurden mit ihren Eltern einzeln im November 2013 zu einem weiteren Termin einbe- stellt, um sie nun über den genauen Studienablauf zu informieren. Während dieses Termins wurden die CD1 (Woche 1-5), Protokollbögen, der Bonuspass, sowie zehn Aufkleber ausgehändigt. Das Trai- ningsprogramm sollte an fünf aufeinanderfolgenden Werktagen einmal am Tag für ca. acht Minuten durchgeführt werden. Am Wochenende wurde pausiert. Die Eltern/Erziehungsberechtigten wurden angewiesen, ausreichend Zeit für das Training einzurichten und das Kind am Ende der Übungseinheit ausdrücklich zu loben, um eine positive Einstellung zu diesen Übungen aufzubauen. Um für alle Kin- der möglichst ähnliche Therapiebedingungen zu schaffen, wurden die Eltern gebeten, ihrem Kind die Items von einem CD-Player über einen Kopfhörer zu präsentieren, um Nebengeräusche minimieren zu können. Es gab bei der Wahl des Kopfhörers keine Vorgabe, die Eltern konnten das Modell verwen- den, welches sie zu Hause besaßen. Die Eltern konnten nach eigenem Ermessen wählen, zu welcher Tageszeit das Training durchgeführt werden sollte, bei der die Konzentration des Kindes am besten gewährleistet war, damit der Übungseinheit noch aktiv zugehört werden konnte. Während des Abspie- lens sollte das Kind nach Möglichkeit bei einem Elternteil auf dem Schoss sitzen und in das Gesicht des Elternteils schauen. Die zweite Variante bestand darin, dass sich Elternteil und Kind direkt auf zwei Stühlen gegenüber saßen, ebenfalls die Gesichter zugewandt, damit das Kind ausreichend zuhö- ren konnte. Während der gesamten zehn Wochen war es dem Kind freigestellt, die Items mit zu spre- chen oder nicht. Am Ende jeder Übungseinheit sollte das Kind wegen des guten Zuhörens gelobt wer- den. Anhand des Protokollbogens war es den Eltern möglich, die Items der CD nachzulesen. Sie konn- ten dadurch aufschreiben, bei welchen Duplets und/oder Triplets Probleme auftraten, da das Test- durchführungsprotokoll eine Wiederholung der für das Kind schwierigen Items erlaubte. Am Ende jeder Woche durfte sich das Kind einen von zehn kleinen Aufklebern („Motivationssticker für den Unterricht“, Klett-Verlag) aussuchen und in ein Bonusheft („Bonuspass“) kleben, um Fortschritte vi- sualisieren zu können. Das Bonusheft diente als Motivationshilfe.

Nach fünf Wochen wurden die Familien ein weiteres Mal in dieselben Praxisräume einbestellt, um ein Feedback über den Verlauf der ersten fünf Wochen geben zu können. Nach den ersten fünf Wochen hatten acht Studienteilnehmer die Untersuchung aus verschiedenen Gründen abgebrochen: Zwei der Kinder waren für längere Zeit erkrankt, die anderen sechs Kinder brachen das Trainingsprogramm ab, weil es für deren Eltern zu viel Zeit in Anspruch nahm, das Training kontinuierlich durchführen zu können. Den 22 noch teilnehmenden Familien wurde zu diesem Termin die zweite Übungs-CD für die Wochen 6-10 ausgehändigt. Bei der erneuten Testung nach den zehn Wochen hatten drei weitere Kin- der das Training abgebrochen. Der Grund war wieder, dass die regelmäßige Durchführung des Trai- ningsprogramms für die Familien einen zu hohen Zeitaufwand bedeutete. Während dieses Abschluss- termins wurden die beiden Testverfahren „Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsun- tersuchung“ (HASE) und „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibstörun- gen“ (BISC) erneut durchgeführt. Da ein Studienteilnehmer nicht zur Re-Testung erschien, standen am Ende der Untersuchungen 18 vollständige Datensätze zur Auswertung zu Verfügung. Die Resultate der ersten Testung wurden nun mit denen der Re-Testung verglichen und statistisch ausgewertet. In einem anschließenden Gespräch wurde sich bei den Eltern für Ihre Mühe bedankt und den Kindern ein

2.5 Dokumentation

Sämtliche Daten wurden unmittelbar und vollständig nach der Untersuchung aufgezeichnet. Sie unter- liegen dem Datenschutz und wurden nicht an unbefugte Dritte weitergegeben. Alle Ergebnisse der Untersuchungen wurden ausschließlich anonymisiert veröffentlicht. Die durchgeführte Studie orien- tierte sich bezüglich des Datenschutzes an den rechtlichen Grundsätzen und Empfehlungen, die von dem Berliner Datenschutzbeauftragten für den Bereich „Bildung und Wissen“, insbesondere empi- risch-medizinische Sozialforschung und epidemiologische Studien im universitären Bereich, ausgear- beitet wurden ( www.datenschutz-berlin, s. aktuelle Fassung: „DatenSchutzWebIndex“ ).

Die Grundsätze, namentlich die authentische und wahrheitsgemäße Information von „Probanden“

respektive deren Erziehungsberechtigten über zu leistenden Datenschutz (Anonymisierung von Belan- gen der Individualsphäre), sowie die Einhaltung dieser Versicherungen, entsprechen dem Grundrecht auf Datenschutz in der Europäischen Union, welches in deren Charta per 07.12.2000 verbindlich auf- genommen wurde.

2.6 Ethikkommission

Die Durchführung dieser Studie wurde bei der Ethikkommission der Medizinischen Hochschule bean- tragt (Nr. 6476) und am 14.08.2013 genehmigt.

3 ERGEBNISSE

Das Ziel dieser Studie war es, zu untersuchen, ob eine hochfrequent-repetitive Darbietung von akusti- schen Signalen mit linguistischen Informationen positive Auswirkungen auf die basale phonologische Verarbeitungskompetenz von Vorschulkindern hat. Zu dieser Fragestellung wurden zunächst die Stichprobenmerkmale dargestellt.

3.1 Stichprobenbeschreibung

Im Zeitraum September (Beginn 01.09.) 2013 bis April (Ende 30.04.) 2014 wurden insgesamt 53 Vor- schulkinder voruntersucht. Bei 30 der 53 Kinder wurde eine nicht altersgemäße basale phonologische Verarbeitung festgestellt. In die Untersuchungen wurden diese 30 Kinder einbezogen, die anderen 23 Kinder wurden für diese Studie nicht berücksichtigt. Alle Kinder kamen aus dem Landkreis Peine, besuchten zum Therapiezeitpunkt den evangelischen Kindergarten in Wendeburg oder waren Patien- ten der eigenen Praxis. Der Altersmedian lag bei 5;6. Die Geschlechterverteilung entsprach der Nor- malverteilung 50% Mädchen (15) und 50% Jungen (15). Im Verlauf der nächsten zehn Wochen wurde das Trainingsprogramm durchgeführt. Begonnen wurde mit 30 Vorschulkindern (N=30; 100%). In- nerhalb dieser zehn Wochen brachen 11 Probanden das Trainingsprogramm ab, so dass sich die Teil- nehmerzahl auf 19 Vorschulkinder minimierte (N=19; 63,3%). Ein Studienteilnehmer erschien nicht zur Re-Testung, so dass am Ende der Untersuchungen komplette Datensätze von 18 Vorschulkindern (N=18; 59,9%) vorlagen. Die Geschlechterverteilung lag bei den 18 Probanden wieder zufällig bei neun Jungen (50%) und neun Mädchen (50%). Das Durchschnittsalter der Jungen war 5;9, das der Mädchen 5;7. Im Durchschnitt waren die Kinder 5;8 Jahre alt.

3.2 Befunde

53 Kinder wurden einzeln zu zwei aufeinander folgenden Terminen im Abstand von sieben bis zehn Tagen in die eigene Praxis einbestellt. Bei allen wurden an diesen beiden Terminen in vorab definier- ter Reihenfolge vier standardisierte Testverfahren („Heidelberger Auditives Screening in der Einschu- lungsuntersuchung“, „Coloured Progressive Matrices“, „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“, „Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige“) durchgeführt. Die hierbei gewonnenen Daten dienten als Basiswerte, die im Anschluss der therapeutischen Intervention mit den erhobenen Daten der Re-Testung verglichen werden sollten. Von den untersuchten 53 Kindern zeigten 30 Auffälligkeiten, weil ihnen durch standardisierte Testverfahren eine nicht altersgemäße basale phonologische Verarbeitungskompetenz nachgewiesen werden konnte.

3.2.1 Häufigkeitsverteilungen vor der Therapie

Von dem Testverfahren „Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung“ (HA- SE) wurden die Ergebnisse folgender Untertests betrachtet:

1. „Nachsprechen von Sätzen“ (NS) 2. „Wiedergeben von Zahlenfolgen“ (WZ) 3. „Erkennen von Wortfamilien“ (EW) 4. „Nachsprechen von Kunstwörtern“ (NK)

Die Tabellen 3-6 beschreiben die Häufigkeitsverteilungen der Untertests „Nachsprechen von Sätzen“,

„Wiedergeben von Zahlenfolgen“, „Erkennen von Wortfamilien“ sowie „Nachsprechen von Kunst- wörtern“.

Tab. 3: „Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung“; Untertest: „Nachspre- chen von Sätzen“ (NS)

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente

Gültig

2,00 2 11,2 11,2 11,2

3,00 4 22,4 22,4 33,6

4,00 11 61,6 61,6 95,2

5,00 1 5,6 5,6 100,0

Gesamt 18 100,0 100,0

Anhand Tabelle 3 ist erkennbar, dass im Untertest „Nachsprechen von Sätzen“ des Testmaterials

„Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung“ der Maximalwert 10 von kei- nem der Kinder erreicht wurde. Zwei Kinder (N=2; 11,2%) erzielten zwei Punkte, vier Kinder (N=4;

22,4%) erreichten drei, elf der Kinder (N=11; 61,6%) erzielten vier Punkte und ein Kind (N=1; 5,6%) erreichte den höchsten Rohwert von 5. Demnach wurde der Wert 4 mit 61,6% am häufigsten erreicht.

Der Mittelwert lag bei 3.5.

Tab. 4: „Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung“; Untertest: „Wiederge- ben von Zahlenfolgen“ (WZ)

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente

Gültig

2,00 1 5,6 5,6 5,6

3,00 6 33,6 33,6 39,2

4,00 3 16,7 16,7 55,9

5,00 6 33,6 33,6 89,5

6,00 2 11,2 11,2 100,0

Gesamt 18 100,0 100,0

Die Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse des Untertests „Wiedergeben von Zahlenfolgen“. Als Mittelwert wurde 4 ermittelt. Jeweils sechs Kinder erzielten die Ergebnisse 3 und 5 Punkte(N=6; 33,6% + N=6;

33,6%). Zwei der Vorschulkinder erreichten sechs der zehn vorgegebenen Zahlenfolgen. Ein Kind erreichte den Wert von 1(N=1; 5,6%) sowie drei Probanden 4 Punkte (N=3; 16,7%).

Tab. 5: „Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung“; Untertest: „Erkennen von Wortfamilien“ (EW)

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente

Gültig

1,00 2 11,2 11,2 11,2

2,00 2 11,2 11,2 22,4

3,00 6 33,6 33,6 56,0

4,00 7 39,2 39,2 95,2

5,00 1 5,6 5,6 100,0

Gesamt 18 100,0 100,0

Im Untertest „Erkennen von Wortfamilien“ (Tabelle 5) war der höchste zu erreichende Punktwert 8.

Diesen Wert erreichte keines der Kinder. Der Höchstwert lag bei 5, erzielt jedoch von nur einem Kind (N=1; 5,6%). Der Hauptteil erzielte vier Punkte (N=7; 39,2%), gefolgt von sechs Kindern mit jeweils drei Rohpunkten (N=6; 33,6%). Sowohl einen, als auch zwei Punkte erzielten jeweils zwei der Vor- schulkinder (N=2; 11,2% + N=2; 11,2%). Als Median wurde der Wert von 3 errechnet.