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Liebe Leserin, lieber Leser

Ist der Lehrberuf eine Profession oder nicht? In einigen Beiträgen unseres Schwer- punktes wird ausgeführt, dass diese Frage je nach Art der Zuschreibungen unter- schiedlich ausfallen kann. Doch wichtiger als terminologische Feinheiten und ausgefeilte Kriterienraster ist die Einigkeit darüber, dass sich jedes Berufsbild in einem verändernden Umfeld weiterentwickeln muss. Grosse Reformprojekte wie die Umsetzung des Volksschulgesetzes verlangen nach einer Anpassung des Berufsauftrags für Lehrpersonen, und man darf gespannt darauf sein, wie die Stimmen zur diesbezüglichen Vernehmlassung der Bildungsdirektion ausfallen.

Was für den ganzen Berufsstand gilt, nämlich stetige Adaptation an neue Her- ausforderungen, trifft natürlich auch für die einzelne Lehrperson zu. So gilt etwa der Eintritt ins Berufsleben als besonders herausforderungsreiche Phase. Chris- tine Bieri und René Meier zeigen in der Rubrik «aktuell» auf, wie Studierende eines praxisbegleiteten Studienganges der Sekundarstufe die Belastungssituatio- nen beim Berufseinstieg erforscht haben.

Als Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule Zürich will ph akzente einer breiten Leserschaft im Schulfeld, in der Lehrer/innenbildung und in der Bildungspolitik Lesestoff bieten. Dementsprechend breit ist der Kreis der Autoren/-innen. So kom- men auch wiederholt Studierende der PHZH zu Wort. In dieser Nummer bringen wir erstmals einen fiktionalen Text einer Studentin. Es handelt sich um eine preisgekrönte Kurzgeschichte, die im Rahmen eines Schreibwettbewerbs für Stu- dierende entstanden ist.

Fakten und Fiktionen kontrastiert Daniel Tröhler im Standpunkt, während Daniel Ammann im Mediensplitter Ihr träges Wissen in Schwingung setzt.

Thomas Hermann

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2 schwerpunkt

2 Einführung in den Schwerpunkt: «Schule und Professionalität»

3 Professionen im gesellschaftlichen Kontext:

Wechselnde Ansprüche an den Lehrberuf 7 Professionalisierung am Arbeitsort

Schule: Gegenwärtige und anstehende Herausforderungen für die Volksschule 10 Der «neue Berufsauftrag»: Transparenz,

Flexibilität und Aufgabenvielfalt im Lehrberuf 16 Ohne Nebengeräusche? Auf dem Weg zur

Professionalität

20 Eine Defizitdebatte? Grenzen der

Professionalisierung im staatlichen Schulwesen

24 standpunkt

Schulsteuerung und Bildungsforschung:

Verheissungen, Enttäuschungen, Perspektiven

26 aktuell

26 Herausforderungen und Belastungen beim Berufseinstieg

30 Atmosphärenbau: Videografisches Coaching im Kunstunterricht

34 rezensionen 36 bildungsforschung

38 phzh

38 Ausbildung von Ausbildner/innen für Kinderrechte in Mazedonien: Ein Erfahrungsbericht

40 Expert/innenschule: Antwort auf die gesell- schaftlichen Herausforderungen

42 Die Forschungsgruppe «Kompetenzentwicklung und Professionalität» am Kongress der DGfE 43 Trickfilm entdecken: Besprechung der

Neuerscheinung von Daniel Ammann und Arnold Fröhlich

44 Kinder begegnen Mathematik: Ein Gespräch mit dem Autorenteam des neuen Lehrmittels für die Grundstufe

46 Schreibwettbewerb des Schreibzentrums

48 mediensplitter

Träges Wissen

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Professionen positionieren sich in der Öffentlichkeit; sie bilden neben Staat und Wirtschaft eine dritte Instanz, welche – zumindest in den heutigen westlichen Ländern – massgebend Einfluss nimmt auf die Gesellschaft und ihre Organisation. Professionen gestalten politische und gesellschaftliche Veränderungen aktiv mit und passen ihr Selbstverständnis den entsprechenden Zeichen der Zeit an. Sie hüten ihren Wissenskorpus und konzipieren die Ausbildungen ihres Nachwuchses mit. Zudem bestimmen sie ihr Verhältnis zu ihren Klienten und die Kontexte, in welchen sie ihren Klienten begegnen.

Kann der Lehrberuf als Profession bezeichnet werden?

Falls ja: wie bewegt sie sich im gesellschaftlichen Kon- text, wo nimmt sie Einfluss, wo setzt sie Zeichen? Wenn nein: wo unterscheidet sich der Lehrberuf von typischen Professionen – mit Blick auf gesellschaftliche Einfluss- nahme, Gestaltungsspielräume oder Position gegenüber Wirtschaft und Staat? Auf dem Hintergrund der laufenden Veränderungen im eigenen Tätigkeitsfeld, im Verständnis des Berufsauftrags sowie im Verhältnis zwischen Lehr- person und ihren Kunden, ist es wichtig zu fragen: Unter welchen Bedingungen können diese Veränderungen zur Professionalisierung von Lehrpersonen beitragen?

Die Forderung nach Professionalisierung des Lehrberufs, welche in den gegenwärtigen Reformen mitschwingt, er- fordert eine Klärung, was denn unter «Profession» oder

«Professionalisierung» zu verstehen ist. In einem ersten Beitrag loten Sabina Larcher Klee und Judith Hollenweger die Spannungsfelder aus, welche sich auftun, wenn das Praxisfeld Schule, die Ausbildungsinstitutionen und die Bildungsverwaltung sich in einem immer komplexer und globaler werdenden Kontext zu professionalisieren haben.

Karl Mäder zeigt in seinem Beitrag auf, dass die Umset- zung des neuen Volksschulgesetzes als eine Professionali- sierungschance gesehen werden kann, wenn Lehrperso- nen diesen Prozess aktiv mitgestalten und für ihre Selbstbefähigung nutzen können. Ob dies insbesondere den Schulleitungen in den kommenden Jahren gelingt oder nicht, wird ein massgeblicher Einfluss auf die Zu- kunft der Schulen und der Profession haben.

Ungewöhnlich für Professionen ist, dass ihr Berufsauftrag von anderen geklärt wird; denn Professionen haben den Anspruch, dies selber zu tun – natürlich im Dialog mit der Öffentlichkeit und oft auch unter Druck der Wirtschaft und des Staates. Mit dem von Thomas Hermann mode- rierten Gespräch zwischen Elisabeth Hardegger, Karl Mä- der und Alois Suter sollen deshalb nicht nur die ver- schiedenen Facetten dieser wichtigen Diskussion ausgelo- tet, sondern auch ein Dialog initiiert werden.

Im Beitrag von Ruedi Isler wird dem Spannungsfeld nachgegangen, das sich zwischen der zunehmenden Standardisierung und Festlegung des professionellen Handlungsrepertoires einerseits und den wirtschaftlichen und schulpolitischen Entwicklungen in Zeiten des Lehrer- mangels andererseits auftut. Es stellt sich die Frage, wie Lehrpersonen zu aktiven Transformatoren gesellschaftli- cher Veränderungen werden können, die zwar Neues auf- nehmen, aber Haltungen von «anything goes» entschie- den entgegentreten.

Die Auseinandersetzung mit Forderungen nach «mehr Professionalisierung» oder «mehr Profession» darf jedoch nicht zu einer Defizitdebatte werden, so argumentiert Bettina Diethelm. Das Arbeitsfeld «Schule» steht in einem ganz anderen Verhältnis zur Öffentlichkeit als dies etwa bei einem Spital oder Gerichtssaal der Fall ist: Staat und Markt sind nicht nur interessiert an einer hohen Qualität der Leistungen der öffentlichen Schule. Sie haben gegen- über der Schule ein ganz anderes Kontrollbedürfnis, weil sowohl die Sicherung des Staates als auch die Sicherung des Marktes direkt vom Outcome der Schulen abhängig ist. Dies soll zur Kenntnis nehmen, wer allfällige Defizite vor allem bei der Profession selber festzumachen ver- sucht.

Judith Hollenweger, Leiterin Departement Forschung und Entwicklung

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E i n f ü h r u n g i n d e n S c hw e r p u n k t : S c h u l e u n d P ro fe s s i o n a l i tä t

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Neben der Wirtschaft und dem Staat sind Pro- fessionen eine dritte gesellschaftliche Steue- rungsinstanz. Der vorliegende Beitrag zeigt auf, welche Funktionen den Professionen zukom- men und in welchen Spannungsfeldern, etwa im Zuge der zunehmenden Globalisierung, sie angesiedelt sind.

Professionen zeichnen sich laut Stichweh (1996) dadurch aus, dass sie spezifische Typen gesellschaftlicher Probleme bearbeiten und der Gesellschaft entsprechende Lösungen in einer organisierten und systematisierten Art und Weise zur Verfügung stellen. Professionen positionieren sich nicht nur gegenüber einer definierten Kundengruppe, sondern auch gegenüber der Gesamtgesellschaft. Sie bearbeiten zentrale Probleme des menschlichen Lebens – wie etwa die Beziehung des Menschen zu Gott (Theologie), zu sich selbst (Medizin) und zu anderen Menschen (Recht) – und hüten die hierzu benötigten Wissenssysteme. Professionen klären also nicht nur Probleme, um ihre eigene berufliche Tätigkeit ausüben zu können, sie haben auch den An- spruch, jene Instanz zu sein, welche primär für spezifische Probleme für die Gesellschaft zuständig ist. Diese Autorität

sichern sie sich durch eine exklusive Beziehung zu einer Leitdisziplin oder einem bestimmten Wissenskorpus sowie durch den Anspruch, gesellschaftliche Funktionssysteme wie etwa das Gesundheitssystem massgeblich mitzudefi- nieren. Zudem sind die Sicherung von politischer und öko- nomischer Unabhängigkeit und die Orientierung an gesell- schaftlichen statt ausschliesslich eigener Interessenslagen wichtige Grundlagen für das Vertrauen der Gesellschaft in die Profession.

Wissenskorpus

Das 20. Jahrhundert gilt als «Jahrhundert der Professionen und der Neukonstituierung von Professionalisierungsent- wicklungen» (Helsper et al. 2000). Dabei war nicht immer eindeutig bestimmbar, welche Berufe aufgrund welcher Kategorien als professionelle (Ärztinnen und Ärzte, Juris- tinnen und Juristen) und welche als semi-professionelle gelten sollten (Lehrpersonen, Sozialarbeiterinnen und Sozi- alarbeiter, Schulleitungen). Laut Klatetzki und Tacke (2005) ist dieses Problem heute nicht mehr gegeben: Der Begriff Profession wird auf alle beruflichen Tätigkeiten ausge- dehnt, die sich um eine kognitive Stilisierung ihres Han- delns bemühen.

Stichweh (1996, 51) schreibt: «Professionen sind dann Berufe eines besonderen Typs. Sie unterscheiden sich da-

P ro fe s s i o n e n i m g e s e l l s c h a f t l i c h e n K o n t ex t ¹ W e c h s e l n d e A n s p r ü c h e a n d e n L e h r b e r u f

Von Sabina Larcher Klee und Judith Hollenweger

Sabina Larcher Klee ist Prorektorin Weiterbildung und Forschung und Judith Hollenweger ist Departementsleiterin Forschung und Entwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich

Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich

durch, dass sie die Berufsidee reflexiv handhaben, also das Wissen und das Ethos eines Berufs bewusst kultivie- ren, kodifizieren, vertexten und damit in die Form einer akademischen Lehrbarkeit überführen». Die Autonomie in der Praxis wird somit kompensiert mit einem gemeinsa- men Wissenskorpus, über den sich eine Profession defi- niert. Die Situation des Lehrberufs nimmt hier eine Son- derrolle ein, weil er zwischen den disziplinären Wissens- systemen der modernen Wissenschaft und der Pädagogik als Handlungslehre steht und somit eine unumgehbare Ambiguität der Orientierungen aufgeprägt bekommt, so Stichweh. Alternative Wissenssysteme zum gleichen Wis- senskorpus bedrohen die professionelle Autorität, wie dies heute etwa in den Auseinandersetzungen zwischen Schul- medizin und alternativen medizinischen Ansätzen beo- bachtet werden kann. Somit könnte die Diversifizierung pädagogischer Ansätze zu einer Deprofessionalisierung führen.

Ausgestaltung von Funktionssystemen

Eine Profession verwaltet nicht nur den Wissenskorpus, sie kontrolliert auch die Definition ihrer Kompetenzen und Zuständigkeitsbereiche. Sie definiert jedoch nicht nur ihre eigenen Rollen, sondern auch diejenigen der ihr subsidiär unterstellten Semiprofessionen und verwandten Berufe und komplementär dazu die Rolle, welche ihre Klientin- nen und Klienten einzunehmen haben. Dadurch werden sie zu so genannten Leitprofessionen, die sich Funktions- systeme schaffen, in denen das Verhältnis von Leistungs- und Komplementärrollen als Professionellen/- und Klien- tenverhältnis institutionalisiert ist (Stichweh, 1996). Sol- che Funktionssysteme sind etwa das Gesundheitssystem, die Religion, das Erziehungssystem oder das Rechtssystem.

Wir werden zu Klienten, indem wir uns in ganz bestimm- te, von den Professionen gestaltete Settings begeben, die eine systematische Differenz zum Alltag aufweisen. Gleich- zeitig nehmen Professionen eine Individualisierung der Problemstellungen vor, mit welchen ihre Klienten sie kon- frontieren: Jede Person wird als Einzelfall betrachtet, ihr kann nicht mit routinierten Arbeitsabläufen begegnet werden. Damit geht gemäss Stichweh (1996) eine gewisse interaktive Dichte und Intimität des Kontakts einher, was in den betreffenden Funktionssystemen zur Folge hat, dass die Interaktionsebene eine besondere Ausprägung er- fährt. Es kommt zu einem Arbeitsbündnis, das von Ver- trauen des Klienten geprägt ist, und ohne diese interaktive Nähe nicht möglich wäre. Allerdings halten die klassi- schen Professionen sich von der konkreten Lebenspraxis der Klienten fern, beschäftigen sich also nicht mit Alltags- problemen, sondern mit spezifischen Problembereichen, auf deren Bearbeitung sie eine Monopolisierung von Auf- gabenbereichen und einen Alleinanspruch auf die erfor- derlichen Lösungskompetenzen erheben – im Sinne einer

«professional purity» (Stichweh 1996). Laut Gildemeister &

Robert (2000) findet sich hier eine Differenz zu anderen Berufen: «Die ‹Semiprofessionen› entstehen mithin als ver- mittelnde und zuarbeitende Berufe und sind darin eben nicht als professionelle, etwa durch die Abstinenz von der Lebenspraxis, eine eindeutige Klärung von Auftrag, Lizenz und Mandat, durch Autonomie des Berufshandelns und die Kompetenz zu Expertise und spezifischer Problemlö- sung gekennzeichnet, sondern gerade durch die Alltagsnä- he und als ‚natürlich’ angesehene kommunikative Fähig- keiten der in ihnen Tätigen».

Es geht den Professionen somit auch um die Akzep- tanz ihres professionellen Handlungsparadigmas und um die Durchsetzung ihrer professionellen Standards (Helsper et al. 2000); hierzu gehören auch Fragen der Kontrolle über den Zugang, die Voraussetzungen und die Durchfüh- rung dieser besonderen Form der Arbeit. Solche Auseinan- dersetzungen um autonome Handlungsspielräume können als Machtkämpfe zwischen unterschiedlichen Teilsyste- men der Gesellschaft begriffen werden: als Auseinander- setzungen zwischen Bürokratie, Bildungs- und Rechtssys- temen. Machtkämpfe finden jedoch auch zwischen Profes- sionen und innerhalb von Professionen statt.

Professionen als Steuerungsinstanzen

Professionen bilden in funktional sich differenzierenden Gesellschaften neben Markt und Staat eine dritte zentrale Steuerungsinstanz. Wo früher Stand und Eigentum die tra- ditionellen Leitformeln sozialer Ordnung waren, kann heute die Professionszugehörigkeit diese bei der Erlangung von sozialem Status substituieren und so gesellschaftli- chen Einfluss sichern (Stichweh, 1996). Professionen kön- nen gewählt werden, sie repräsentieren also keinen mit der Geburt zugeschriebenen sozialen Status, sondern er- möglichen eine ideelle Loslösung von vererbtem Berufs- stand und gesellschaftlichem Rang. Auch wenn heute noch eine hohe Korrelation zwischen Profession und der sozialen Herkunft beobachtet werden kann, haben Profes- sionen sich als eine unabhängige gesellschaftlich relevan- te Gruppe etablieren können.

Professionen gelten seit Talcott Parsons Beitrag «Pro- fessions» als zentrales Strukturmerkmal moderner Organi- sationen (Parson 1968, S. 545) sowie strukturelle Kompo- nente moderner Gesellschaften. Parson hält fest: «(...) the professional complex (...) has already become the most important single component in the structure of modern societies» (ebd.). Professionen, so Parson weiter, hätten die politische Autorität des Staates wie auch die kapitalis- tische Organisation in ihrer zentralen Bedeutung abgelöst und würden nun grundlegende Wertperspektiven treu- händerisch für die Gesellschaft verwalten. Auch wenn dieses Diktum sehr kritisch diskutiert wurde (u.a. Luh- mann 1972) ist unbestritten, dass die Beschreibung mo-

derner Gesellschaften und ihrer Teilsysteme ohne die Kate- gorien Profession und Organisation und der Bestimmung ihres Verhältnisses kaum möglich ist.

Ein erhöhter Steuerungsbedarf und neue Steuerungs- modelle scheinen jedoch gegeben; sie müssen sich im Spannungsfeld zwischen den Steuerungsformen Markt und Bürokratie und Profession etablieren. Während nationale und kantonale Bildungspolitik eine neue, qualitative Be- deutung gewinnt, erfährt sie gleichzeitig einen realen Ge- staltungsverlust. Konkret lassen sich etwa auf der Struktur- ebene nationaler Bildungssysteme Prozesse der Internatio- nalisierung, das heisst der Angleichung, Diffusion und Beeinflussung beobachten. Zu nennen sind etwa der Bo- lognaprozess, damit die Tertiarisierung der Lehrer- und Lehrerinnenbildung bei gleichzeitig stattfindenden kanto- nalen Deregulierungstendenzen bei den Zulassungsbedin- gungen; Paradigmenwechsel von der Inputsteuerung zur Outputsteuerung (HarmoS).

Globalisierungsdruck auf das Funktionssystem Bildung

Seit den 1970er Jahren sind nun die Funktionssysteme vieler Professionen zunehmend durch eine Dialektik von

«lokal» versus «global» geprägt. Dies ist auch für die Lehr- profession und das Bildungssystem seit den 1980er Jahren verstärkt zu beobachten: In diesem zeitlichen Kontext wurde das schweizerische Bildungssystem zum ersten Mal in der Geschichte einer externen Prüfung – 1989 durch die OECD – unterzogen: Die unter dem Titel «Bildungspolitik in der Schweiz» durch die EDK 1991 publizierten Resultate formulierten denn auch Empfehlungen für Reformvorha- ben auf allen Ebenen des Bildungssystems und regten für die Schweiz an, «europakompatible» bildungspolitische Entscheide zu treffen (Grunder 1993, S. 183). Zwar verwarf der schweizerische Souverän 1992 den Beitritt zum Euro- päischen Wirtschaftsraum (EWR), dennoch konnte sich die Schweiz in Fragen der Kompatibilität und Koordination na- tionaler politischer und ökonomischer Entscheide den eu- ropaweiten Entwicklungen, gerade auch hinsichtlich be- stehender Probleme in der Zertifikatsanerkennung, nicht mehr entziehen (Gonon und Oelkers 1993, S. 8).

Die Bildungspolitik war «im Umbruch» (Giger 1991) und die «Schweizerische Bildungslandschaft» kam im Zuge dieser Entwicklungen in Bewegung. In der Folge konnten sowohl auf Organisations- wie auch auf Professionsebene Angleichungsprozesse an europäische und internationale Standards, Strukturen und Modelle konstatiert werden, die bis heute nicht abgeschlossen und von einer starken Dy- namik getragen sind. So liess die Schweiz Ende der 1980er Jahre erstmals die Durchführung eines OECD-Länderexa- mens im Bildungsbereich zu, hat sich zwischenzeitlich an verschiedenen international vergleichenden Studien be- teiligt, liess unter anderem ihr Hochschulsystem überprü-

fen und nahm zum Beispiel an einer Studie zur Situation der Weiterbildung teil. Sie hat die Bildungsstatistik auf Bil- dungsindikatoren nach internationalen Vorgaben umzu- stellen begonnen, was einen jährlichen Vergleich im Rah- men der OECD-Indikatoren-Auswertung erlaubt, und hat sich an international vergleichenden Literacy- und Schul- leistungsstudien beteiligt.

Betrachtet man dabei die institutionelle Seite – etwa die Hochschulen – wird man nicht umhin kommen, Orga- nisation und Profession als interdependente Grössen zu begreifen: Hochschulen sind Organisationen mit Hand- lungsbereichen, die den Professionen zugeordnet sind:

Lehre und Forschung. Die Hochschulen repräsentieren da- mit als Organisationen das Funktionssystem der «öffentli- chen Bildung» und ihrer Professionen autologisch. Hoch- schulen bringen die drei Aspekte zusammen: Sie hüten und entwickeln den Wissenskorpus, sie definieren, unter- suchen und leisten einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Funktionssysteme und sie sichern sich ihrerseits das Vertrauen der Öffentlichkeit durch eine möglichst grosse politische und ökonomische Unabhängigkeit. Auch im Hochschulbereich sind mit den Mobilitätsprogrammen für Studierende und mit der Umsetzung der Bologna-Erklärung weitreichende Anpassungen vorgenommen worden. Der Zugang zum Lehrberuf wurde mit der Erarbeitung und Ver- abschiedung der Reglemente der EDK für die Lehrberufe gesamtschweizerisch geöffnet und im Kontext der bilatera- len Verträge muss die Äquivalenz ausländischer Diplome geklärt werden. Diesem Globalisierungsdruck stehen die oft sehr lokal definierten Bedürfnisse der Klientel gegenü- ber, welche spezifische Erwartungen an die Professionel- len stellen.

Schulen zwischen Profession, Staat und Markt

Angesichts der heute erwiesenermassen ungleichen Zu- gangsbedingungen und -chancen im Bildungssystem (Co- radi Vellacott et al. 2003) erhöht sich der Druck auf den Staat – vor dem Hintergrund einer Legitimationskrise – als Träger der öffentlichen Bildung, deren Effizienz und Wirk- samkeit auszuweisen. Seit geraumer Zeit sieht sich deshalb die nationale wie auch kantonale Bildungspolitik und Bil- dungsverwaltung im Kontext von Leistungsvergleichsstu- dien (Schaefers 2002, S. 851) weitergehenden und starken Unsicherheitsbedingungen ausgesetzt, die nicht ohne Wei- teres über den Rückgriff auf bislang national bewährte oder in anderen Ländern erfolgreiche Problemlösungsstra- tegien, oder durch die Adaption struktureller sowie insti- tutioneller Konzepte überwunden werden können, son- dern durch Systementwicklung geleistet werden muss (Larcher/Oelkers 2003). Wie sich damit Professionen verän- dern oder ob sich andere Professionsbildungsprozesse er- geben, ist bis anhin weitgehend ungeklärt.

Die Wirtschaft und der Markt generieren wichtige

Rahmenbedingungen, die die heutigen Bildungssysteme auch mit beeinflussen. Die Arbeitsmarktlage wirkt sich nicht nur auf die Studierendenzahlen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus, sondern hat auch für die Ausge- staltung des Übergangs zwischen Schule und Erwerbsleben einen grossen Einfluss. So hat etwa in den vergangenen Jahren das ungünstige Verhältnis zwischen Lehrstellensu- chenden und den zur Verfügung stehenden Lehrstellen dazu geführt, dass zahlreiche innovative Projekte im Über- gang zwischen Schule und Erwerbsleben initiiert wur- den.

Zudem stellen sich Fragen, wie marktförmige Steue- rungsmodelle, Verfahren der Budgetierung, Leistungsmes- sung und Qualitätssicherung die Arbeitsprozesse und Handlungsspielräume von Professionellen in Organisatio- nen verändern. Nicht zuletzt auch die wichtige Frage, ob Steuerung (wieder) bei den Professionellen und ihren In- stitutionen anzusiedeln sei. Letzteres würde eine professi- onelle Selbstkontrolle nach sich ziehen und nicht die Übereignung der Kontrolle an Expertokraten, an eine dritte Instanz, oder scheinbar rational handelnde Akteure, die zum Kunden werden. Soll jedoch Steuerung über die Pro- fession erfolgen, muss diese mit Wirkungswissen ausge- stattet sein und in ihrer fachlichen Autonomie dieses Wir- kungswissen mit den Nutzer/innen teilen.

Anmerkungen

1 Bei diesem Beitrag handelt es sich um einen Nachdruck aus dem Akademischen Bericht 2007 der PHZH. Der ganze Bericht kann als pdf heruntergeladen werden auf www.phzh.ch – Pu- blikationen.

Literatur

Coradi Vellacott, M., Hollenweger, J., Nicolet, M. & Wolter, S. (2003) Soziale Integration und Leistungsförderung. Thematischer Be- richt der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel: Bundesamt für Statis- tik.

Giger, H. (Hrsg.) (1991). Bildungspolitik im Umbruch. Staatsmono-

pol in der Weiterbildung? Zürich: Verlag Neue Zürcher Zeitung.

Gildemeister, R.; Robert, G. (2000). Teilung der Arbeit und Teilung der Geschlechter: Professionalisierung und Substitution in der Sozialen Arbeit und Pädagogik. In: Böllert, K.; Müller, S.; Olk, Th. (Hrsg.). Soziale Dienste. Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans-Uwe Otto, Darmstadt/Neuwied: Luchterhand, S. 315-336.

Gonon, Ph.; Oelkers, J. (1993). Die Zukunft der öffentlichen Bil- dung. Bern: Peter Lang.

Grunder, H.U. (1993): Die Lehrerbildung in der Schweiz und Euro- pa. In: Gonon, Ph. / Oelkers, J. (1993). Die Zukunft der öffentli- chen Bildung. Bern: Peter Lang, S. 181-186.

Helsper, W.; Krüger, H.-H.; Rabe-Kleberg, U. (2000). Professions- theorie, Professions- und Biographieforschung. Einführung in den Themenschwerpunkt. In: Zeitschrift für qualitative Bil- dungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 1, 1, S. 5-19.

Klatetzki, T.; Tacke, V. (Hrsg.) (2005). Organisation und Profession.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Larcher, S. / Oelkers, J. (2003): Die besten Ausbildungssysteme. Be- richt zuhanden der Eidgenössischen Erziehungsdirektoren- konferenz EDK. Bern: EDK.

Luhmann, N. (1972). Rechtssoziologie. Bände 1-2. Reinbek b. Ham- burg: Rowohlt.

Parsons, T. (1968). Professions. In: International Encyclopedia of the Social Siences. Jahrgang 12, S. 536-547.

Poglia, E. (1993). L’Etat et l’éducation – quelques questions actu- elles. In: Gonon, P.; Oelkers, J. (Hrsg.). Die Zukunft der öffentli- chen Bildung. Explorationen – Studien zur Erziehungswissen- schaft. Bern: Peter Lang, S. 11-19.

Schaefers, C. (2002). Der soziologische Neo-Institutionalimus. Eine organisationstheoretische Analyse- und Forschungsperspekti- ve auf schulische Organisationen. Zeitschrift für Pädagogik, 48, 6, S. 835-855.

Stichweh, R. (1996). Professionen in einer funktional differenzier- ten Gesellschaft. In: Combe, A.; Helsper. W. (Hrsg.). Pädagogi- sche Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogi- schen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 49-69.

Stock, M. (2006). Zwischen Organisation und Profession. Das neue Modell der Hochschulsteuerung in soziologischer Perspektive.

Vortrag auf der Konferenz „Neue Governance-Modelle an Hochschulen: Erwartungen, Praxis, Wirkungen.“ Kassel 2006.

Online veröffentlicht unter http://www.uni-kassel.de/incher/

gfhf/stock_%20kassel.pdf (1.3.08).

Von Karl Mäder

Departementsleiter Beratung und Schulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich

P ro fe s s i o n a l i s i e r u n g a m A r b e i t s o r t S c h u l e G e g e n w ä r t i g e u n d a n s t e h e n d e H e r a u s - f o r d e r u n g e n f ü r d i e V o l k s s c h u l e

Im folgenden Beitrag wird das neue Volksschul- gesetz des Kantons Zürich als wichtiger Schritt in Richtung Professionalisierung des Lehrberufs gewertet. Der Autor zeigt auf, in welchen Berei- chen Entwicklungsbedarf besteht und wie dieser im Umsetzungsprozess gedeckt werden kann.

Die Umsetzung des Volksschulgesetzes im Kanton Zürich (vgl. www.volksschulamt.ch) beinhaltet vier wesentliche Aspekte: Zum einen wird mit der Einrichtung von geleite- ten Schulen verbindlich eine Führung vor Ort etabliert.

Schulleitungen haben neben der fachlichen und organisa- torischen Führung neu auch explizit die Verantwortung für Personalführung und Personalentwicklung. Zweitens wird mit der gesetzlichen Verankerung der Partizipation und Mitsprache von Eltern und Schülern ein Demokratisie- rungs- und Öffnungsprozess in der Volksschule initiiert, von dem verstärkte Transparenz und Zusammenarbeit zwischen Lehrer-, Schüler- und Elternschaft erwartet wird.

Drittens wird die separative Förderung von Kindern und Jugendlichen ersetzt durch einen integrativen Ansatz, in- dem die Schülerinnen und Schüler mit spezifischen päda- gogischen Bedürfnissen im Rahmen des Regelunterrichts entsprechend ihrer individuellen Begabungen gefördert werden. Damit rücken die Differenzierung von Unterricht und das Bemühen um Unterrichtsentwicklung gepaart mit neuen Ansprüchen an Teamarbeit und Teamentwicklung in den Fokus der Betrachtung. Regelklassenlehrpersonen und Fachlehrpersonen werden neue Wege des gemeinsa- men pädagogischen Handelns entwickeln müssen. Als vierter wesentlicher Aspekt soll im Rahmen der Volks- schulreform die Schulprogrammarbeit in den Schulen imp- lementiert werden. Schulleitungen und Schulkonferenz planen, steuern und setzen die pädagogische und struktu- relle Entwicklung der Schulen um. Entwicklungsvorhaben werden so zu fachlichen, an Erfahrung und Wissen orien- tierten Reflexionsprozessen.

Die Umsetzung des Volksschulgesetzes im Kanton Zü- rich lässt sich als ein Professionalisierungsprozess inter- pretieren und verstehen. Professionalisiert werden dabei nicht nur die Schulen als Organisationen mit ihren Struk- turen und in ihrer Beziehung zum Kontext. Die Professio- nalisierung betrifft auch die einzelnen Lehrpersonen di- rekt an ihrem Arbeitsort, ihre Führung und ihren Unter- richt. Es kann gefragt werden, welche Bedingungen die

Professionalisierung am Arbeitsort Schule fördern, welche Faktoren für das Gelingen der Entwicklung relevant sind und was die Beiträge der Pädagogischen Hochschule Zürich dabei sein können.

Schulen werden zu geführten Institutionen

Mit der Einführung von geleiteten Schulen wird Führung im Schulalltag etabliert. Dadurch ändert sich auch die Rol- le und Funktion der Schulbehörden. Das Organisationssta- tut regelt und reglementiert die Aufbau- und Ablaufstruk- turen in einer Schule. Im Schulprogramm legen Schullei- tung und Schulkonferenz gemeinsam die Strategie für die pädagogische Entwicklung der Schule fest und es werden Regelprozesse für die Qualitätssicherung und Vorhaben für die Herausbildung der Schulkultur definiert. Organisati- onstheoretisch betrachtet werden Schulen durch diese Ver- änderungsprozesse zu verbindlich geführten Institutionen mit expliziten Strategien sowie festgelegten Strukturen und den damit zusammenhängenden Aufbau- und Ab- laufprozessen (vgl. Scholl, 2004). Die Öffnung der Schule in Richtung Partizipation / Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler und der Elternschaft regelt und formalisiert die Beziehungen zwischen den Schulpartnern neu.

Die laufenden Reformen und Entwicklungen können als institutionelle Professionalisierung der Zürcher Volks- schule gedeutet und verstanden werden. Die Umsetzung der Reformen liegt in der Verantwortung der Schulgemein- den und der lokalen Schulen. In Kooperation mit dem Volksschulamt des Kantons Zürich stellt das Departement Beratung und Schulentwicklung der Pädagogischen Hoch- schule Zürich Unterstützungsangebote zur Startphase gelei- teter Schulen, zur Strukturklärung, zur Planung des ersten Umsetzungsjahres sowie zur Etablierung von Partizipation bereit. Im Sinne der institutionellen Professionalisierung verfolgen diese Unterstützungsleistungen das Ziel, die Schulen fachlich und strukturell mit gezielten Inputs zu ermächtigen, die Umsetzungsschritte selbstverantwortlich und selbstgesteuert zu vollziehen. Stark (2004) spricht in diesem Zusammenhang von Empowerment-orientierter Beratung. Der Empowerment-Ansatz verfolgt die Absicht, die Ressourcen und Kompetenzen der Beteiligten als eige- ne einsetzbare Kraft zu erkennen, um sie dann gezielt für gewünschte Entwicklungsschritte einsetzen zu können.

Dies ist eine grosse Herausforderung und erste Erfahrungen zeigen, dass Schulen hier zum Teil weitergehende prozess- orientierte Beratung oder schulinterne Weiterbildung brau- chen.

Personalentwicklung durch Personalförderung

Erst wenn Schulen sich als geführte Institutionen verste- hen, ist die Voraussetzung gegeben, Lehrpersonen über- haupt als Personal ihrer Schule und Schulgemeinde zu be- trachten. Damit rückt auch die Frage nach Personalent- wicklung in den Fokus (vgl. Böckelmann & Mäder, 2007).

Personalentwicklung muss sich an den gemeinsam festgelegten Zielen der Schule ausrichten und die Bedürf- nisse der einzelnen Lehrpersonen berücksichtigen. Es wird eine der Hauptaufgaben von Schulleitungen sein, durch Personalentwicklung individuelle berufliche Entwick- lungsbedürfnisse der Lehrpersonen mit dem Entwicklungs- bedarf der Schule zu verschränken. Je besser dies gelingt, umso besser lässt sich Personalentwicklung einführen und etablieren. Lehrerinnen und Lehrer werden sich damit auseinander setzen müssen, bei ihrer beruflichen Ent- wicklung neu auch die Ziele ihrer Schule zu berücksichti- gen. Als Personal ihrer Schule erfahren sie Förderung und Unterstützung in ihrer Tätigkeit, wobei diese Personalför- derung genauso bewusst zu steuern ist, wie Unterrichts-, Organisations- oder Teamentwicklungsprozesse.

Im Kontext der grossen Herausforderungen für Lehr- personen und Schulen wird es ausserdem zunehmend notwendiger, vom alten Mythos Abschied zu nehmen dass Alle Alles können und Alle gleich sind. Die Herausforde- rungen können nur bewältigt werden, wenn Lehrperso- nen Verschiedenes zum Wohle des Ganzen tun - Rollendif- ferenzierung ist angesagt. Die Komplexität der Aufgaben am Arbeitsort Schule ist nicht zuletzt auch unter der Pers- pektive der Gesundheit nur zu bewältigen, wenn Lehrper- sonen spezifisch für bestimmte Aufgaben, Tätigkeiten und Funktionen in ihren Kompetenzen durch Massnahmen der Personalentwicklung gefördert werden.

Personalentwicklung muss zur Rollendifferenzierung im Sinne von Fachexpertentum einerseits und andererseits im hierarchischen Sinne (Leitungsfunktionen) beitragen.

Dies wird möglich werden, wenn Lehrerkollegien sich of- fen über fachliche Themen und persönliche Kompetenzen austauschen, wenn Stärken und Schwächen bekannt sein dürfen, wenn sich Konkurrenz, Ansporn und Unterstüt- zung in Bezug auf Wissen und Können unter Lehrpersonen die Waage halten. Dies sind organisationskulturelle The- men, die bei der Gestaltung von Personalentwicklung be- rücksichtigt werden müssen. Weiter ist es im pädagogi- schen Umfeld noch wenig üblich, dass Förderung nicht nur der eigenen Person dient, sondern genauso der Schule und dem Kollegium zugute kommen soll. Lehrpersonen können sich vor diesem Hintergrund durch Massnahmen der Personalentwicklung leicht in ihrem Selbstverständnis der beruflichen Autonomie eingeschränkt fühlen. Da es im Schulbereich eine relativ geringe Personalfluktuation gibt und gleichzeitig nur wenige Möglichkeiten der internen strukturellen Arbeitsfeldveränderungen vorhanden sind,

ist die Förderung der Lehrerinnen und Lehrer innerhalb der Schule besonders bedeutungsvoll, aber auch besonders anspruchsvoll.

Die Notwendigkeit und Bedeutung von Personalent- wicklung muss im Volksschulwesen zuerst erkannt und sich in den nächsten Jahren als wesentliches Entwick- lungselement der Schulentwicklung im Grundverständnis von Lehrpersonen, Schulleitungen und Behördenmitglie- dern etablieren. Personalentwicklung durch Personalför- derung gelingt, wenn sich Schulleitungen und Lehrperso- nen auf der Basis ihrer spezifisch verschiedenen Funktio- nen sachorientiert und umsichtig an gemeinsamen Zielen ausrichten, offene Aushandlungsprozesse in einem klaren Rollenbewusstsein stattfinden und der Hauptfokus der Be- mühungen auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag ge- genüber den Schülerinnen und Schülern gerichtet bleibt.

Unterrichtsentwicklung als Kristallisations- punkt der Schulentwicklung

Die kantonalen Projekte «Grundstufe» und «9. Schuljahr», die Einführung der integrativen Förderung sowie die päd- agogischen Themenschwerpunkte Sprachförderung und Qualität bei der Umsetzung des Volksschulgesetzes betref- fen unmittelbar den Unterricht und die Unterrichtsent- wicklung. Pädagogisch-didaktische Kernthemen sind die Individualisierung und Differenzierung von Unterricht.

Fragen zur Gestaltung des Unterrichts und die Auseinan- dersetzung mit der Unterrichtsqualität werden in den nächsten Jahren den fachlichen Diskurs von Kollegien zu- nehmend prägen und die primär individuelle Perspektive von Lehrpersonen auf den Unterricht ergänzen. Öffnungs- prozesse sind notwendig und Unterrichtsentwicklung wird zum Kristallisationspunkt der Schulentwicklung.

Die Optimierung der Schulorganisation, die Etablie- rung von Führung sowie die Förderung der Kompetenzen der einzelnen Lehrpersonen und deren gezielte Nutzung stehen in direkter Beziehung zu den aktuellen pädagogi- schen Herausforderungen und Entwicklungen. Guter Un- terricht basiert auf fachlich kompetenten Lehrpersonen, auf unkomplizierten verbindlichen Zusammenarbeitsfor- men im Team, auf geklärten Schulstrukturen und auf päd- agogisch-didaktisch hervorragenden Lehrmitteln. Unter- richtsentwicklung ist daher immer verschränkt mit Perso- nal- Team- und Organisationsentwicklung und ist folglich als integriertes, wesentliches Element der Schulentwick- lung zu verstehen.

Im Unterricht kristallisiert sich die Qualität der Schu- le. Dabei müssen sich Fach- und Beziehungskompetenzen mit der Fähigkeit verbinden, situationsgerechte Lernumge- bungen zu gestalten, so dass Lernmotivation und –leis- tung bei Kindern und Jugendlichen erhalten und erweitert werden. Die Schulen gewinnen an Professionalität, wenn die Lehrpersonen ihr fachliches Wissen und Können den

Kolleginnen und Kollegen zugänglich machen. Die kollegi- ale fachliche Unterstützung, beziehungsweise das Ver- ständnis davon, dass sich Arbeitsteams auch als Lernge- meinschaften verstehen können (vgl. Bonsen & Rolff, 2006), kann zu einem Schlüssel der individuellen und kollektivem Unterrichtsentwicklung werden.

Perspektiven für die Zukunft

Die Herausforderungen durch die Volksschulreform im Kanton Zürich sind für die Schulen, die Lehrpersonen, die Schulleitungen und Behördenmitglieder in den kommen- den Jahren vielfältig und anspruchsvoll, und schon ist gesamtschweizerisch die Umsetzung der Projekte HarmoS und Deutschschweizerischer Lehrplan in Sicht, welche neue Anforderungen stellen werden.

Es wird entscheidend sein, dass die Schulen in der Lage sind, ihre Entwicklungsvorhaben in gut strukturier- ten Etappen umzusetzen. Damit sie sich nicht überfordern, ist der gezielte Einsatz der personellen Ressourcen von entscheidender Bedeutung. Weiter stellt sich die Frage, was die Schulen zukünftig an Unterstützung benötigen.

Um dies herauszufinden, braucht es vertiefte und regel- mässige Gespräche unter den Schulpartnern. Weiter braucht es genügende finanzielle Mittel, um nachhaltige Entwick- lungen in Schulen und bei den Lehrpersonen durch schul- interne Weiterbildung und Beratung zu unterstützen.

Die Einführung von Schulleitungen spielt im Reform- prozess des Kantons Zürich eine entscheidende Rolle. Die Schulleitungen müssen in ihrer Führungsfunktion Aner- kennung finden und von Lehrerschaft und Schulbehörden in ihrer Rolle «ermächtigt» werden, Führung zu überneh- men. Schulleitungen brauchen in ihrer Führungs- und Ma- nagementfunktion gezielte Unterstützung. So werden im laufenden Jahr im Departement Beratung und Schulent- wicklung der Pädagogischen Hochschule Zürich Entwick- lungsarbeiten aufgenommen, um den Leitungsverantwort- lichen der Schulen Angebote zur Personalförderung anzu- bieten. In Planung sind beispielsweise Angebote wie

«Laufbahnorientierte, berufsbiographische Standortbestim-

mungen für Lehrpersonen», «Weiterbildungsplanung an Schulen – eine Verankerung von individuellem und kol- lektivem Wissen und Können», «Beratung bei der konzep- tionellen Implementierung von Personalentwicklung an der eigenen Schule», «Einsatz von Instrumenten zur Perso- nalentwicklung» und ein «Entwicklungsassessment für amtierende Schulleiterinnen und Schulleiter».

Weiter ist die Pädagogische Hochschule Zürich daran, Vernetzungsprojekte zu initiieren, bei denen Schulen ande- re Schulen unterstützen. Bei den heutigen Herausforderun- gen soll den Schulen strukturell ermöglicht werden, sich untereinander zu vernetzen, um voneinander zu profitie- ren. Das gegenseitige Aufzeigen von «best practice» verhilft zu Entlastung in der eigenen Arbeit, weil sie in Beziehung zu Erfahrungen anderer Schulen gesetzt werden kann.

Zur Wirksamkeit von schulinterner Weiterbildung und Beratung existieren bis jetzt kaum Forschungsergebnisse.

Daher müssen die bisherigen Evaluationen zur Kundenzu- friedenheit in Zukunft ergänzt werden durch einen genau- en Blick auf die Wirksamkeit der erbrachten Leistungen im Schulfeld. Dies vor allem auch im Interesse der Entwick- lung der Volksschule und zu Gunsten der Lehrpersonen, Schulleitungen sowie der Schülerinnen und Schüler.

Literatur

Böckelmann, Ch.; Mäder, K. (2007). Fokus Personalentwicklung.

Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich. Zürich:

Verlag Pestalozzianum.

Bonsen, M.; Rolff, H.-G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaf- ten von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2, 167-184.

Scholl, W. (2004). Grundkonzepte der Organisation. In Schuler, H.

(Hrsg.). Lehrbuch Organisationspsychologie. Bern: Huber, 515- 556.

Stark, W. (2004). Beratung und Empowerment – empowerment- orientierte Beratung? In: Nestmann, F.; Engel, F.; Sickendiek, U.

(Hrsg.). Das Handbuch der Beratung. Band 1: Disziplinen und Zugänge. Tübingen: dgvt, 535-546.

Volksschulamt des Kantons Zürich: Umsetzung Volksschulgesetz.

Informationen unter http://www.volksschulamt.ch/site/index_

_gast-d-163-23-163-urlvars-.html

ph akzente im Gespräch mit Karl Mäder, Alois Suter, Elisabeth Hardegger und Claudio Zingg

D e r « n e u e B e r u f sa u f t ra g »

T r a n s p a r e n z , F l e x i b i l i t ä t u n d A u f g a b e n - v i e l f a l t i m L e h r b e r u f

Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich führt im Auftrag des Regierungsrats eine Vernehm- lassung zum Konzept für die Neudefinition des Berufsauftrags von Lehrpersonen durch. ph ak- zente diskutiert den neuen Berufsauftrag mit Karl Mäder (Departementsleiter Beratung und Schulentwicklung), Alois Suter (Departements- leiter Weiterbildung und Nachdiplomstudien), Elisabeth Hardegger (Departementsleiterin Vor- schulstufe) und Claudio Zingg (Abteilungsleiter Entwicklung, Interaktion, Gesundheit). Das Ge- spräch führte Thomas Hermann.

Lehrberuf im Wandel

Die Informationsschrift der Bildungsdirektion begründet die Notwendigkeit eines neu definierten Berufsauftrags für Lehrpersonen damit, dass die Schule «während der Dauer ihres 175jährigen Bestehens» einen starken Wandel voll- zogen habe.

Welches sind die wichtigsten Veränderungen in der Schu- le, die eine Neuformulierung des Berufsauftrags für Lehrer und Lehrerinnen erfordern?

Karl Mäder: Es sind einerseits die gesellschaftlichen Ver- änderungen, die sich etwa darin ausdrücken, dass die Er- wartungshaltungen der an der Schule Beteiligten, also der Eltern, der Wirtschaft, aber auch der Lehrpersonen und Schüler/innen heutzutage teilweise divergieren und nicht mehr einheitlich sind. Zum andern zeigt sich, dass auch fächerübergreifende Themen, wie zum Beispiel Gewalt, der Umgang mit Medien oder Fragen zum Thema Gesund- heit aktuell Probleme verursachen und die Schule heraus- fordern. Die Schule ist gefordert, auf viele neue Themen zu reagieren. Dazu kommt die ganze Umsetzung der Volks- schulreform, die drei wesentliche Elemente beinhaltet: (a) die geleitete Schule, (b) eine Umstrukturierung der Füh- rungsstruktur in der Schule und (c) ein sehr einschneiden- des Thema: die Integrative Schulungsform, eine pädagogi- sche Entwicklung, die sehr viel an Veränderung in Bezug auf Unterricht und auf Zusammenarbeit erfordert. Auch das Thema Partizipation, das heisst die Beteiligung der Schüler/innen und der Eltern am Schulgeschehen, hat Aus- wirkungen auf das Berufsbild der Lehrerin/des Lehrers.

Alois Suter: Genau, man könnte das vielleicht unter dem Stichwort «Zunahme der Anspruchsgruppen» zusammen- fassen. Die Zahl der Gruppen, die Schule mitgestalten wol- len, nimmt zu. Man kann, wenn man auf 175 Jahre Volk- schule zurückblickt und dabei auf die Rolle der Lehrperson fokussiert, etwas pointiert sagen, dass Lehrpersonen frü- her Garanten der Stabilität waren, während sie heute als Garantinnen und Garanten des Wandels gefordert sind.

Ein zweiter Punkt ist, dass der Lehrerberuf sich zum Lehre- rinnenberuf gewandelt hat, was an sich nicht einen neu- en Berufsauftrag erfordern würde. Zwei andere Entwick- lungen hingegen sind in Bezug auf ein neues Berufsver- ständnis relevant: Waren Lehrpersonen lange Zeit Einzel- kämpfer/innen, müssen sie heute als Teamplayer funktio- nieren. Und zweitens war die Vorstellung vom Lehrberuf lange Zeit mit der Vorstellung von Generalistinnen verbun- den, die für alles zuständig waren. Heute stellt man fest, dass sich spezielle Funktionen in der Schule entwickeln, die von spezialisierten Kollegen/-innen wahrgenommen werden müssen.

Elisabeth Hardegger: Die Rolle der Lehrperson hat sich in Bezug zur Gesellschaft, zu Schüler/innen und Eltern noch in einem anderen Punkt sehr gewandelt: Lehrer/innen waren früher Respektpersonen. Heute werden sie mit ei- ner Vielfalt von Wertvorstellungen konfrontiert, woraus sich auch Ansprüche auf Mitsprache von verschiedenen Gruppen ergeben. Das hat auch mit dem Wandel der Wert- und Erziehungsvorstellungen zu tun und hat die Anforde- rungen an eine Lehrperson enorm verändert. Diese unter- schiedlichen Anforderungen können nicht mehr von einer einzelnen Lehrperson alleine wahrgenommen werden, sondern müssen, wie bereits erwähnt wurde, im Team be- wältigt werden. Der Schulleitung kommt dabei eine we- sentliche Rolle zu.

Claudio Zingg: Die Entwicklung von der «Schulstube zum Bildungsunternehmen Schule», mit den unterschiedlichen Anspruchspartnern ist wirklich eine grosse Herausforde- rung an die Schule. Da brauchen Lehrpersonen ein Pla- nungsinstrument, das ihnen bei der Umsetzung ihrer Auf- gaben dient. Und der neue Berufsauftrag ist so ein Instru- ment, das ihnen unter anderem dazu dienen kann, sich auch abzugrenzen. Im Zuge der Ökonomisierung des Bil- dungssystems besteht neben pädagogischen Ansprüchen an die Schule auch ein Anspruch auf Transparenz der Leis- tungserbringung. Lehrpersonen leisten ja schon heute ne- ben dem Kerngeschäft Unterricht andere Arbeiten im Dienst

der Schule. Da ist es sicher gut, wenn man die anfallenden Aufgaben aufteilen und unterschiedliche Rollen definieren kann.

Klare Erwartungen und Schutz vor Überlastung

Mit dem neuen Berufsauftrag soll mehr Transparenz ge- schaffen werden: Einerseits sollen die Erwartungen an Lehrpersonen klar definiert werden, anderseits sollen die- se vor Überlastungen geschützt werden. Lassen sich diese beiden Ziele mit dem vorliegenden Konzept realisieren, oder besteht die Gefahr eines gewissen Widerspruchs zwi- schen einer zunehmenden Regulierung und einem damit verbundenen Autonomieverlust, die man dann unter dem

«Deckmantel» des Schutzes verkauft?

Claudio Zingg: Die Studie von Charles Landert zur Arbeits- belastung von Lehrpersonen aus dem Jahre 2006 hat ge- zeigt, dass Volkschullehrkräfte pro Jahr im Schnitt wirklich soviel arbeiten, wie das mit dem neuen Berufsauftrag vor- gesehen ist, nämlich etwa 1950 Stunden. Das Problem ist die Ungleichverteilung zwischen Unterrichtszeit und un- terrichtsfreier Zeit. Ich bin überzeugt, dass vermehrte Transparenz den Lehrpersonen helfen wird, sich darüber im Klaren zu werden, was sie wirklich leisten, und es geht nun darum, diese Leistung sichtbar zu machen.

Karl Mäder: Genau das leistet der Berufsauftrag. Er unter- stützt damit auch das Selbstbild der Lehrpersonen und hilft den Schulen, sich auf das auszurichten, was heute Realität ist. Die Ausweitung des Aufgabenbereichs wird im Berufsauftrag widerspiegelt. Bezüglich der Erwartungen und dem Schutzfaktor, der ja im Konzept mehrmals er- wähnt wird, ist entscheidend, dass Arbeitszeit und Ar- beitsinhalte verhandelbar werden. Man kommt über den Berufsauftrag dazu, dass Lehrpersonen mit Schulleitungen über Arbeitszeit und Arbeitsinhalte und die Verteilung von Arbeit reden müssen. Den Schutzfaktor sehe ich primär im quantitativen Bereich. Es wird umschrieben, was durch- schnittlich Staatsangestellte arbeiten. Das finde ich gut, wobei man auch sehen muss, dass Überbelastung und

Stressfaktoren nur zum Teil durch zu hohen Arbeitsauf- wand verursacht werden. Daneben gibt es andere Elemen- te wie die Persönlichkeitsstruktur, divergierende Erwar- tungshaltungen, punktuelle Überbelastung oder schwieri- ge Klassen.

Elisabeth Hardegger: Das Stichwort «Arbeitsteilung»

scheint mir wichtig. Der neue Berufsauftrag funktioniert dann, wenn man sich innerhalb eines Schulhauses über- legt, wo die Ressourcen bei den einzelnen Lehrpersonen sind, damit nicht alle alles und das gleiche machen müs- sen. Es wird Aufgabe der Schulleitung sein, zu sehen, dass die Aufgaben klar definiert und sinnvoll aufgeteilt wer- den. Dafür braucht es ein Instrument, um die Arbeitszeit zu erfassen. So kann Überlastung sichtbar werden. Diese Instrumente müssen aber noch entwickelt werden.

Alois Suter: Ich sehe vor allem das Anliegen der Transpa- renz. Meiner Meinung nach wird der Lehrberuf in der Öf- fentlichkeit noch nicht so wahrgenommen, wie er heute in der Realität ist. Da wird der neue Berufsauftrag zeigen, wie vielfältig die Aufgaben der Lehrpersonen sind. In der öf- fentlichen Wahrnehmung steht immer noch das Kernge- schäft Unterricht im Vordergrund, und damit sind dann sofort auch Ferien ein Thema. Jetzt zeigt sich, wie breit das Aufgabenfeld der Lehrpersonen ist. Interessant ist, dass in Deutschland und Dänemark die Gewerkschaften einen neuen Berufsauftrag verfasst haben, während in der Schweiz die Initiative von den Bildungsdirektionen aus- geht.

Vom «Ferientechniker» zur «Erbsenzählerin»

Der Berufsauftrag soll der Öffentlichkeit vor allem die Viel- falt des Lehrberufs sichtbar machen. In der Presse wurde, was das Konzept betrifft, vor allem auf die Jahresarbeitszeit bzw. die «42-Stunden-Woche für die Lehrpersonen» hinge- wiesen (Tages-Anzeiger). Der Tages-Anzeiger brachte gar einen Cartoon, der einen Lehrer in der Hängematte zeigt.

Da er seine 1950 Stunden schon geleistet habe, sei von ihm jetzt nichts mehr zu wollen. Kann der neue Berufsauftrag dem Image des Lehrberufs nicht auch Schaden zufügen?

Elisabeth Hardegger: Teilweise existiert immer noch ein Bild der Lehrperson, die ihren Beruf aus Berufung ergreift, was auch impliziert, dass man über die Erwartungen und Anforderungen hinaus arbeiten soll. Die erwähnte Karika- tur ist ein Bild dafür, dass man den Beruf nun als Dienst- leistung betrachtet kann: Man ist angestellt, bekommt ei- nen Lohn, doch ist es nicht mehr ein «Herzensberuf», wie das von Seiten der Gesellschaft immer noch erwartet wird.

Alois Suter: Ich würde da sogar noch etwas weiter gehen.

Für mich beschwört die Karikatur vom Lehrer in der Hän- gematte das Bild des Lehrers als Beamten herauf, der sei- nen Dienst nach den geforderten Stunden quittiert. Nun ist die Realität des Lehrberufs so gestaltet, dass der Lehrer nicht zum Beamten werden darf – eine derartige Entwick- lung würde der Professionalisierung des Berufsstandes stark entgegenwirken.

Claudio Zingg: Der Lehrberuf ist ein exponierter Beruf und war immer wieder Ziel humoristischer Darstellungen. Der Kulturwandel findet nicht von heute auf morgen statt.

Dort, wo Lehrer/innen heute schon ihre Arbeit transparent machen, bekommen sie auch die Anerkennung der Eltern.

Daran wird man arbeiten müssen.

Karl Mäder: Hier geht es tatsächlich um Fragen des Images und der Berufsidentität. Die Karikatur lenkt ja von den Inhalten und Aufgaben ab und nimmt alleine das Stun- denzählen aufs Korn. Meiner Ansicht nach sind jetzt die Berufsverbände gefordert. Wenn diese den neuen Berufs- auftrag positiv aufnehmen, können sie das zur Imagepfle- ge und zur Professionalisierung des Lehrberufs nutzen. Es wird also in der Vernehmlassung darum gehen, neben Verbesserungsmöglichkeiten vor allem das Potential zu würdigen, nämlich das breit gefasste Berufsbild der Lehre- rin/des Lehrers, das daraus hervorgeht.

Fünf Aufgabenbereiche

Die Tätigkeit von Lehrpersonen wird in fünf Aufgabenbe- reiche mit Minimalzeitpensen aufgeteilt (Unterricht: min- destens 20 WL, Klassenführung: pauschal 50 h, Schulent- wicklung: mindestens 60 h, Elternarbeit: mindestens 50 h, Weiterbildung: mindestens 40 h). Ist diese Aufteilung inhaltlich sinnvoll und sind die entsprechenden Pensen realistisch hochgerechnet?

Karl Mäder: Ich persönlich finde es eine sinnvolle, hand- habbare und arbeitsnahe Aufteilung. Die Beurteilung der Schüler/innen wird vom Unterricht mit Vor- und Nachbe- reitung entkoppelt und den Elternkontakten zugeordnet.

Das finde ich soweit sinnvoll. Was mir besonders gefällt ist, dass eine Flexibilisierung möglich wird, auch wenn der Spielraum nicht wahnsinnig gross ist. Es müssen also nicht mehr alle Lehrpersonen gleich viele Lektionen leis- ten, sondern es sind im Verlaufe einer Berufsbiografie ver-

schiedene Entwicklungen möglich. Mir ist noch nicht ganz klar, wie das mit der Weiterbildung gemeint ist. Was da alles über die minimal 40 Stunden abgerechnet werden muss, ist noch zu wenig deutlich erklärt.

Claudio Zingg: Immerhin ist die Weiterbildung explizit ausgeschildert, das ist ein Fortschritt. Weiterbildung im Umfang von mindestens einer Woche pro Jahr erscheint mir sinnvoll. Was ich etwas unglücklich finde, ist der Aus- druck der «Klassenführung», wo es um die Aufgaben als Klassenlehrperson geht. Aber generell ist die Aufteilung nachvollziehbar. Die Frage ist vielmehr, ob die Stundendo- tationen, mit denen die einzelnen Aufgaben versehen sind, realistisch sind. Es ist fraglich, ob man diesen Zeit- aufwand für alle Klassen über einen Leist schlagen kann.

Elisabeth Hardegger: Bei der Umsetzung des Berufsauf- trags wird man Erfahrungen machen und kann dann auch Anpassungen vornehmen. Ich kann mir vorstellen, dass es noch Verschiebungen geben wird. Das sind jetzt einfach einmal Annahmen, die man getroffen hat.

Alois Suter: Grundsätzlich finde ich die Aufteilung als Startaufstellung in Ordnung, und es freut mich, dass die Weiterbildung ausgewiesen wird. Die Frage ist wirklich, wie das gehandhabt wird, inwieweit es Obligatorien ge- ben wird oder ob auch freiwillige Weiterbildungen darun- ter abgebucht werden können. Das wird man im Detail noch anschauen müssen, und es muss auch geprüft wer- den, wie die Dotationen die Praxis effektiv abbilden be- ziehungsweise, ob sie ihr gerecht werden. Ich frage mich, ob man eine Restkategorie einführen müsste. Die Aufzäh- lung wirkt jetzt relativ abgeschlossen, und vielleicht müsste man für Aufgaben, die man auch als Schulleitung noch erteilen könnte, noch eine offene Kategorie einfüh- ren.

Führungsinstrument für die Schulleitung und Entlastung für die Schulbehörde

Der neue Berufsauftrag soll den Schulleitungen als gutes Führungsinstrument dienen. Wie muss man sich das kon- kret vorstellen?

Elisabeth Hardegger: Wie Karl Mäder gesagt hat, sind die Arbeitsaufträge verhandelbar, man diskutiert darüber. Das ist für Schulleitungen eine Möglichkeit, mit dem Team zu klären, wie die Aufgaben verteilt werden. Die Schulleitun- gen werden dadurch in ihren Personalführungsaufgaben gestützt. Ich stelle mir vor, dass man Anfang Jahr mit je- dem Mitglied des Teams eine individuelle Leistungsverein- barung macht und vereinbart, was im kommenden Jahr geleistet werden soll. Das finde ich eine gute Entwick- lung.

Karl Mäder: Für mich gibt es verschiedene Aspekte. Ich sehe diesen neuen Berufsauftrag klar im Kontext der Um- setzung des neuen Volksschulgesetzes. Die Schulen müs-

sen in Zukunft Schulprogramme erstellen, in denen sie ihre Vorhaben für die nächsten zwei bis drei Jahre planen und ihre Prozesse steuern. Da hilft nun der Berufsauftrag festzulegen, wer welche Arbeiten übernimmt. Deshalb un- terstütze ich die Funktion des neuen Berufsauftrags als Führungsinstrument. Die Führungsfunktion der Schullei- tungen, die im Kanton Zürich neu ist, ist für die Umset- zung des Gesetzes zentral. Schulleitungen sind zuständig für Personalentwicklung und -förderung ihres Teams, was bedeutet, dass sie ermächtigt werden müssen, Führung zu übernehmen. Es stimmt mich ein wenig nachdenklich, wenn ich im ZLV-Magazin lese, dass man sich aufgrund von möglichen Konflikten zwischen Schulleitungen und Lehrpersonen überlegt, ob eine paritätische Schlichtungs- stelle geschaffen werden müsse. Es ist klar, dass Personal- förderung immer eine gemeinsame Angelegenheit ist. Da braucht es aber auch die Bereitschaft von Lehrpersonen, sich führen zu lassen und gemeinsam mit der Schulleitung auf solche Fragen einzutreten.

Alois Suter: Ich würde das sehr unterstützen und zwar weil die Lehrpersonen 175 Jahre lang einerseits Generalis- ten/innen waren und andererseits egalitär organisiert wa- ren, das heisst, alle hatten die gleichen Rechte. Die Lehr- person im Schulzimmer war ohne Vorgesetze, wenn man von den Schulbehörden einmal absieht. Der Kulturwan- del, der mit den geleiteten Schulen kommt, wird nicht ohne Konflikte abgehen, und ich bin froh, dass die Schul- leitungen mit dem Berufsauftrag gestärkt werden, aber es wird nicht von heute auf morgen gehen, bis sich das alles eingespielt hat, weil das Selbstbild der Egalität teilweise noch tief sitzt – da findet ein Paradigmenwechsel statt.

Die Tatsache, dass eine Lehrperson auch im Schulhaus ei- ne/n Vorgesetzte/n hat, ist neu.

Claudio Zingg: Der Lehrberuf leidet ja unter anderem dar- an, dass man fast keine Karriere machen kann. Jetzt gibt es die Chance, eine Art Karriere im Kleinen zu machen, indem man über eine bestimmte Zeit eine Sonderaufgabe wahrnehmen kann. Dadurch ergibt sich eine Vielfalt im Berufsalltag. Es geht jetzt darum, sie für die vielen neuen Aufgaben nicht nur zu ermächtigen, sondern auch zu be- fähigen. Und da ist die Pädagogische Hochschule auch ge- fordert, entsprechende Weiterbildungs- und Beratungsan- gebote bereitzustellen, die den Schulleitungen die nötige Unterstützung anbieten.

Elisabeth Hardegger: Auch in der Ausbildung verläuft die Berufssozialisation so, dass unsere Abgänger/innen vorbe- reitet sind, in geleiteten Schulen zu arbeiten. Da kommt eine neue Generation von Lehrer/innen, die die Rolle der Einzelkämpfer gar nicht selber erlebt haben. Da kann die Ausbildung einen Beitrag in Richtung Teamarbeit und Ak- zeptanz von hierarchischen Strukturen leisten. Bereits im ersten Studienjahr sind die Studierenden in Kooperations- schulen tätig und lernen dort das ganze System Schule

kennen. Sie sehen auch, mit welchen Fachpersonen die Lehrpersonen zusammenarbeiten und sie erleben, wie Schulleitungen funktionieren.

Karl Mäder: Das kann auf der anderen Seite auch die Situ- ation in den Schulen verschärfen, wie wir das aus Bera- tungssituationen kennen. Die Vorstellungen darüber, was Schule heute ist und wie sie funktioniert, können inner- halb eines Lehrergremiums sehr auseinander gehen. Auch in diesem Konflikt ist die Schulleitung gefordert, mit den unterschiedlichen Erwartungen und Tempi umzugehen.

Besteht nicht die Gefahr, dass der administrative Aufwand an Schulen ansteigt, beispielsweise im Bereich des Abrech- nens von nicht pauschalisierten Leistungen?

Claudio Zingg: Die Frage nach dem administrativen Over- kill hängt stark damit zusammen, wie die Schulleitungen mit der Planung und Kontrolle umgehen und was für In- strumente ihnen dafür zur Verfügung stehen. Wenn die Schulleiterin zur Erbsenzählerin wird, dann kann das ganz schwierig werden. Dieser Gefahr muss man vorbeugen.

Karl Mäder: Es ist ja zu wünschen, dass der Berufsauftrag dazu genutzt wird, um gemeinsam die Entwicklungen, aber auch den Alltagsbetrieb bewusst zu steuern und zu vereinfachen. Das wird sicher nicht einfach.

Inwiefern wird der neue Berufsauftrag die Schulbehörden entlasten, wie das im Konzeptpapier versprochen wird?

Karl Mäder: Ich verstehe das so, dass durch den Berufsauf- trag die Rolle der Schulleitung gestärkt wird, und dass ins- gesamt mehr Verantwortung bei den Schuleinheiten liegt, was eine Entlastung für die Schulbehörden bedeuten müsste.

Alois Suter: Genau, im Moment müssen beispielsweise Weiterbildungen häufig durch die Schulbehörden bewilligt werden. Wenn das im Rahmen des neuen Berufsauftrags über die Schulleitungen läuft, dann würden die Behörden davon entlastet.

Claudio Zingg: Es muss einfach klar sein, was in den Ent- scheidungsbereich der Schulleitungen gehört. Die Schulbe- hörden müssen in gewissen operativen Belangen, für die sie lange Zeit zuständig waren, loslassen und sich mehr auf ihre strategischen Funktionen konzentrieren können.

Differenzierungen nach Schulstufen und Beschäftigungsgraden

Der neue Berufsauftrag sieht unterschiedliche Pensen für Lehrpersonen der verschiedenen Schulstufen vor, und er differenziert die Pensen für die verschiedenen Arbeitsge- biete auch nach Beschäftigungsgraden. Kommen da alle gerecht weg oder ist mit gewissen Benachteiligungen zu rechnen?

Elisabeth Hardegger: Im jetzigen Konzept sind der Kinder- garten und die Unterstufe zusammengenommen. Es gab

einen Bundesgerichtsentscheid, der besagt, dass die 23 Wochenstunden der Kindergärtnerinnen einem 87%-Pen- sum einer Primarlehrperson entspricht. Wenn man jetzt die beiden Stufen zusammennimmt, dann gibt das eine Lohnungleichheit, die korrigiert werden müsste. Ich gehe davon aus, dass man hier schon an die Grund- und Basis- stufe gedacht hat. Dort käme es dann zu einer Gleichset- zung. Ich bin sicher, dass der Kindergartenverband auf die Lohnungleichheit hinweisen und eine entsprechende An- passung fordern wird.

Claudio Zingg: Durch die Parallelisierung auf der Unterstu- fe rechnet man mit weniger Vorbereitungszeit, was eine der Überlegungen dahinter ist. Wie sehr das zutrifft, ist zu überprüfen. Es ist auch so, dass der Aufwand für verschie- dene Klassen ungleich gross ist. So ist zum Beispiel bei einer ersten Primarklasse der Aufwand an Elternarbeit et- wa doppelt so hoch wie bei einer zweiten Klasse. Dies trifft auch für die sechste Primarklasse zu. Ich frage mich, ob es für die Übergangsstufen nicht eine weitere Differen- zierung braucht. Auch die Frage nach der Klassengrösse muss berücksichtigt werden. Untersuchungen zeigen, dass bei Klassen mit über 25 Schüler/innen der Arbeitsaufwand aus dem Ruder läuft. Damit da eine gewisse Kostenrealität entsteht, müsste man sagen, dass einer Lehrperson etwa ab dem/der 25. Schüler/innen für jedes weitere Kind bei- spielsweise 30 Stunden pauschal gutgeschrieben würden.

Die Frage ist, ob man das auf der obersten Ebene regeln muss, oder ob man das den Schulleitungen überlässt.

Karl Mäder: Mir scheinen da zwei Überlegungen wichtig zu sein: Erstens muss man auch Erfahrungen sammeln, und es muss möglich sein, nach einer ersten Phase allfäl- lige Anpassungen zu machen. Und zweitens habe ich das Modell so verstanden, dass es sich um Minimalstunden handelt, dass also auch ein gewisser Spielraum noch oben besteht. Wenn wir also das Beispiel der ersten oder sechs- ten Primarklasse nehmen, dann müsste es möglich sein, solche Anpassungen über die Schulleitungen tatsächlich vorzunehmen. Ich vermute, dass solche Fragen bei der Vernehmlassung relativ intensiv diskutiert werden. Es ist wichtig, dass man das aufnimmt, was Lehrpersonen und Verbände hier einbringen.

Gewisse Probleme sehe ich auch bei den Teilzeitangestell- ten. Meist geht man von der 100%-Anstellung aus, was in der Realität immer weniger häufig vorkommt. Die vorge- schlagene Differenzierung bei den Teilzeitangestellten müsste noch genauer definiert werden. Es sollte auch möglich sein, dass Teilzeitangestellte bei gewissen Aktivi- täten nicht mitmachen müssen.

Claudio Zingg: Gerechtigkeit ist noch nie über eine Ar- beitszeitabrechnung erreicht worden. Es geht um eine An- näherung an eine Gerechtigkeit. Die Schwierigkeit bei den Teilzeitangestellten ist, dass sie mehr investieren im Ver- hältnis zu dem, was sie verdienen. Es soll deshalb klar

sein, wovon man entlastet ist. Es sollte nicht der Appell im Raum stehen, dass man als Teilzeitangestellte immer und für alles verfügbar sein muss.

Elisabeht Hardegger: Es wird sich aber auch zeigen, dass Schulentwicklungen ein Mindestpensum verlangen. Gera- de wenn das jetzt so transparent wird, dann wird man mit einem Kernteam von Kollegen/-innen arbeiten, die über ein relativ hohes Pensum verfügen …

Claudio Zingg: … und die auch bestimmte Rollen einneh- men. Das können sogar Teilzeitangestellte sein, die zur Kernbelegschaft gehören, die aber eigens für solche Pro- zesse eingesetzt werden.

Karl Mäder: Es wird wahrscheinlich zunehmend gefordert, dass man mit Projekten arbeitet, bei denen der Zeitauf- wand klar definiert ist.

Spezialisierungen sind möglich

Gemäss dem neuen Berufsauftrag ist eine flexiblere Hand- habung der Unterrichtsverpflichtung möglich. Es heisst:

«Lehrpersonen können je nach Interessen und Fähigkeiten vermehrt im Unterricht, in der Unterrichtsentwicklung oder für die Erledigung von für die Schule relevanter Auf- gaben eingesetzt werden.» Wie muss man sich so etwas konkret vorstellen? Und ist so eine Spezialisierung möglich und wünschbar? Soll jemand mit ausgesprochen adminis- trativem Flair, der/die aber nicht gerne unterrichtet, über- haupt Lehrer/in werden?

Alois Suter: Viele Weiterbildungen etwa zu Betriebswirt- schaft, Marketing oder Öffentlichkeitsarbeit sind auf Ar- beitsteilung im Schulfeld ausgerichtet. Daneben gibt es die fachlichen Weiterbildungen, etwa für Experten/-innen für die Einführung neuer Mathematiklehrmittel, aber auch für die Fragen von Qualität, Multikulturalität, Gesundheit, Ge- walt und Medien. Es gibt ganz viele Aufgabenfelder in der Schule, die Spezialisten/-innen in Schuleinheiten erfor- dern, und entsprechend gibt es auch Weiterbildungsange- bote. Interessanterweise bekommen wir von Absolven- ten/-innen von Masterstudienlehrgängen immer wieder zu hören, dass sie dann an der Schule gar keine entsprechen- de Funktion übernehmen können. Bisher gibt es nur die Funktion der Schulleitung, die man direkt nach einer Wei- terbildung einnehmen kann. Für die anderen Funktionen bietet sich wohl erst mit dem neuen Berufsauftrag die Möglichkeit, entsprechend qualifizierte Kollegen/-innen gezielt einzusetzen. Man muss auch daran denken, dass nach der Umsetzung des Volksschulgesetzes das Projekt

«HarmoS» als nächstes die Schulen beschäftigen wird, und ich kann mir nicht vorstellen, dass sich das ohne qualifi- zierte Ansprechpersonen in den Schuleinheiten umsetzen lassen wird.

Elisabeth Hardegger: Was die Ausbildung betrifft, so wer- den wir im Zusammenhang mit der anstehenden Ausbil-