Vestluskaaslase parandusalgatuste multimodaalne uurimine 54

kesken-duvad eelmis(te)s kõnevooru(de)s sisalduvate arusaamis-, kuulmis- vms prob-leeme lahendavatele verbaalsetele konstruktsioonidele (vt nt Jefferson 1972;

Schegloff, Jefferson, Sacks 1977; Drew 1997; Schegloff, 1997; Sidnell 2008, 2009; Egbert, Golato, Robinson 2009).

Vähem leidub uurimusi, mis vaatlevad parandusprotsessi multimodaalselt, võttes lisaks kõnele arvesse kas suhtlejate pilgu, žestid, kehaasendid, ümbrit-seva materiaalse keskkonna ja suhtluse seisukohalt relevantsed esemed koos või ainult osa nimetatud mitteverbaalsetest vahenditest. Paljud niisugused tööd ei keskendu otseselt parandussekventside multimodaalsele analüüsile, info suhtle-jate mitteverbaalse käitumise kohta probleemilahendamise protsessi ajal on esitatud muude tulemuste hulgas (vt nt Tykkyläinen 2005; Haddington, Keisa-nen 2009; Rossano, Brown, Levinson 2009). Uurimusi, mis keskenduvad otse-selt vestluskaaslase algatatud parandussekventside multimodaalsele analüüsile, ei ole siinkirjutaja teada kuigi palju (vt nt Weeks 1996; Martin 2004; Keevallik 2010a; Kääntä 2010; Seo, Koshik 2010). Nimetatud tööde tulemuste seas on muu hulgas oluline esile tõsta järgmist.

Esiteks: probleemallikaks võib olla mitte ainult kõne, st eelpool välja öeldud kõnevoor, vaid ka eelpool sooritatud mitteverbaalne tegevus. Näiteks Pentti Haddington ja Tiina Keisanen on uurinud suhtlust autos, täpsemalt situatsioo-nides, kus autojuhi ja kaaslaste vahel käib arutelu marsruudi valiku üle; võttes analüüsis arvesse nii lingvistilised, mitteverbaalsed kui materiaalsed vahendid, mida suhtlejad kasutavad (Haddington, Keisanen 2009; vt ka Haddington 2010).

Muu hulgas analüüsisid Haddington ja Keisanen näiteid, kus probleemallikaks on autojuhi mitteverbaalne tegevus; näiteks pani autojuht suunatule plinkima kohas, kus tegelikult ei ole vaja pööret teha. Sellele antud liiklussituatsioonis probleemsele tegevusele järgnes kaassõitja parandusalgatus (Haddington, Keisanen 2009: 1952).

Teatud situatsioonides võib potentsiaalseks probleemallikaks olla ainult mit-teverbaalne tegevus; näiteks tantsutundides õppijate tantsusammud, kehaasen-did, liigutused, tantsimise viis jms (Keevallik 2010a).

Hoopis teistsugust situatsiooni, kõneterapeudi ja 5–6 aastaste laste suhtlust uurides, on Tuula Tykkyläinen täheldanud (2005:120), et kõneterapeut võib algatada paranduse lapse mitteverbaalse tegevuse peale, mis reageerib terapeudi küsimusele või direktiivile valesti, näiteks valib laps talle ette antud looma-piltide seast vale pildi.

Teiseks on näidatud, et vestluskaaslane võib paranduse algatada ainult mitte-verbaalselt (Kääntä 2010; Seo, Koshik 2010). Mi-Suk Seo ning Irene Koshik on korealastest täiskasvanud õppijate inglise keele tunde analüüsides jõudnud tule-museni (2010: 2221), et nii õpilased kui õpetaja võivad kasutada avatud tüüpi parandusalgatusena kaht pea abil tehtud žesti. Esimene variant on selline, kus paranduse algataja kallutab ülakeha probleemallika autori suunas ja viib pea

55

pisut ettepoole. Teise žesti puhul pöörab paranduse algataja pea pisut küljele kaldu.

Leila Kääntä on soomekeelse põhikooli inglise keele tunde ja gümnaasiumi inglise keeles peetud ainetunde uurides leidnud (2010: 220), et kui õpetaja ei reageeri õpilase vastusele verbaalselt ning püsib liikumatult küsimussekventsi alguses võetud kehaasendis, vaadates parasjagu kasutatava teksti või klassi suunas, võivad õpilased probleemvooru parandada. Niisugustel juhtudel töötab õpetaja verbaalse reaktsiooni puudumine ning paigalejäämine pärast õpilase vastust parandusalgatusena.

Kolmandaks on seni tehtud uurimused demonstreerinud, et suhtleja võib paranduse algatamisel kasutada verbaalseid ja mitteverbaalseid vahendeid koos-töös. Nii on Haddington ja Keisanen kirjeldanud näiteid, kus vestluskaaslase parandusalgatust saadab seda täpsustav žest, näiteks esitas ühes analüüsitud näidetest autojuht oma tõlgenduse kaaslase pakutud marsruudi kohta, kasutades pronoomeni ja noomeni ühendit see tee `this way` ning osutas samal ajal käega liikumise suunas. Marsruudi kirjeldusega kaasnesid Haddingtoni ja Keisaneni analüüsitud materjalis sageli žestid ka siis, kui parandust ei algatatud. Sellised žestid andsid kõnele lisainformatsiooni: nad peegeldasid visuaalselt valitud marsruuti. Verbaalne ja mitteverbaalne modaalsus andsid lausungi tervikliku tähenduse edasi koostöös (Haddington, Keisanen 2009: 1954).

Ka Leelo Keevallik on Lindy Hopi tunde analüüsides näidanud, et tantsu-õpetaja kasutab õpilaste tantsus leiduvate probleemide parandamiseks verbaal-seid ja mitteverbaalverbaal-seid vahendeid koostöös, seda isegi vooruehitusüksuse tasandil. Õpetaja demonstreeris parandust läbi viies sageli õpilastele nii vigast versiooni õpilase varem tehtud tantsusammudest kui ka õiget varianti. Prob-leemset liigutust imiteerides lokaliseeris tantsuõpetaja probleemallika, muutes selle kogu klassile nähtavaks. Keevallik on õpilaste probleemsete tantsuliigu-tuste imiteerimist nimetanud liigutantsuliigu-tuste refereerimiseks (quote). Ta toob esile, et nii nagu verbaalsete refereeringute puhul, oli kehaliigutuste refereeringu algus verbaalselt tähistatud: refereeringut omistavad sõnad (nt nemad) markeerisid selle alguse, seejärel järgnes verb (nt tegema) ja keelend, mis seob kaks modaal-sust (nt demonstratiivid see, siin). Refereering ise oli tehtud mitteverbaalselt.

Oluline on, et ilma verbaalse tähistamiseta ei toiminuks imiteeritud tantsu-liigutus refereeringuna. Samuti väärib esile tõstmist asjaolu, et niisugustel juh-tudel koosnes õpetaja lausung nii verbaalsest kui mitteverbaalsest kompo-nendist. Kuigi õpetaja jättis alustatud lausungid grammatiliselt ja prosoodiliselt lõpetamata, ei käsitlenud õpilased neid poolikutena. Õpetaja lõpetas verbaalselt alustatud refereeringu mitteverbaalselt. Seejärel tantsis õpetaja õige variandi ette, seda kas selgitades või kommenteerides, ning andis õpilastele võimaluse õiget varianti ise proovida (Keevallik 2010a: 403–413). Lisaks selgub Keev-alliku uurimusest, et probleemse koha mitteverbaalne refereerimine võimaldab probleemi olemust täpsemalt määratleda: õpetaja tõstab refereeritava liigutuse imitatsioonis esile just probleemse aspekti, jättes ülejäänu tagaplaanile. Näiteks võib õpetaja keskenduda tantsusammude sooritamise tehnikale, pööramata tähelepanu sammude täpsele ajastusele (Keevallik 2010a: 417).

56

Ka Tuula Tykkyläineni (2005: 125–129) uuritud kõneteraapiasessioonidel reageeris kõneterapeut lapse valele vastusele nii sõnaliste parandust algatavate konstruktsioonidega, nagu lahendusele vihjavad väited, eespool esitatud direk-tiivi osaline kordus kui ka teraapiamaterjalis probleemi lahendusele osutavate žestidega.

Samamoodi on Rootsi füsioteraapiasessioonide multimodaalne analüüs näi-danud, et parandusprotsess viiakse läbi verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlus-vahendite koostöös. Füsioteraapiasessioonidel on kesksel kohal patsiendi keha-asend, täpselt ja õigesti sooritatud harjutused. Selles situatsioonis kasutatakse probleemilahendamise protsessi jooksul koos nii verbaalseid kui mittever-baalseid vahendeid. Näiteks sobib situatsioon, kus probleemallikaks oli siendi liialt üles tõstetud õlg harjutuse sooritamisel. Füsioterapeut puudutab pat-siendi õlga. See liigutus projitseerib verbaalse parandusalgatuse, direktiivi, mis taotleb, et patsient harjutuse sooritamise ajal õlga allapoole suruks (Martin 2004: 129; Martin, Sahlström 2010: 683–684). Lisaks demonstreeris Martini uurimus (2004: 109–113, 137), et paranduse algatamise tüüp peegeldab õppi-misprotsessi: salvestustes füsioteraapia kuuri algusest, kui patsient ei olnud omandanud sooritatavate harjutuste nüansse, ei parandanud ta vales asendis sooritatud liigutusi ise, ei algatanud eneseparandusi. Siis algatas paranduse ena-masti füsioterapeut. Patsiendi oskus märgata iseenda vigu harjutuste soori-tamisel kasvas füsioteraapiakuuri edenedes, see väljendus suurenevas enese-paranduste ja vähenevas terapeudi algatatud enese-paranduste hulgas.

Leila Kääntä on soome põhikooli inglise keele tunde ja soome gümnaasiumi inglise õppekeelega ainetunde uurides demonstreerinud (2010: 210–211), kui-das õpetaja kasutab paranduse algatamisel nii sõnu, žeste, kehaasendit kui suht-lussituatsiooni seisukohalt olulisi esemeid. Seejuures võib õpetaja mittever-baalne käitumine projitseerida verbaalse parandusalgatuse alguse. Orienteerudes parasjagu kasutatavatele õppevahenditele, nagu tahvlile kuvatud tekst inglise keele ülesande õigete vastustega, andis õpetaja juba probleemvooru ajal sig-naali, et ta ei jäänud vastusega rahule. Sellisel juhul ei liigutanud õpetaja katet õige vastuse kohalt.

Neljandaks on näidatud, et mitteverbaalne modaalsus ei pruugi olla kaasatud parandusalgatuse vormistamisse, kuid võib probleemilahendamise protsessi seisukohalt siiski tähenduslik olla. Nii on Frederico Rossano, Penelope Browni ja Stephen Levinsoni (2009: 213–216) uurimusest pilgu kasutamise kohta küsimussekventside ajal kolmes eri keelekogukonnas: Lõuna-Mehhikos kõnel-davas tseltali keeles, Paapua Uus-Guineal kõnelkõnel-davas yélî dnye keeles ning itaalia keeles muu hulgas selgunud, et kõneleja kaldus parandust algatavate ja täpsustavate küsimuste esitamise ajal enam kuulaja suunas vaatama kui info-küsimuste ajal. Autorid seletavad kõneleja pilgu hoidmist kuulajal parandus-algatuste ja täpsustavate küsimuste ajal kahe asjaoluga. Esiteks oletavad nad, et pilgu liikumist mõjutavad suuremad üksused kui kõnevoor (sekventsid ja tegevuse kulg üldisemalt): enamik pilgu suuna muutustest leiavad aset just suuremate struktuuride piiridel, kui välja arvata eneseparandused ja raskused teksti planeerimisel. Teiseks, paranduse algataja võib pilku probleemallika

57

autoril hoides väljendada eriti aktiivse ja tähelepaneliku kuulaja staatust seniks, kuni probleem saab lahendatud. Kui kuulajale suunatud pilk avaldab survet, et kuulaja küsimusele vastaks, on vastuse ootus parandusalgatuste puhul eriti tugev. Paranduse algatamine on nii kõneleja kui kuulaja seisukohalt proble-maatiline, kuna see peatab parasjagu käimasoleva tegevuse. Just see võib olla põhjus, miks just parandusalgatuste ajal nii kõneleja kui kuulaja enam üksteise suunas vaatavad.

Kokkuvõtvalt: senistest vestluskaaslase algatatud paranduste multimodaal-setest uurimustest on selgunud järgnev.

- Üksikud tööd on käsitlenud juhte, kus vestluskaaslane algatab kooli-tundides paranduse ainult mitteverbaalselt (vt nt Kääntä 2010; Seo, Koshik 2010). Omaette küsimus on, mil määral on niisugused parandusalgatused situatsiooni- ja kultuuriülesed. Kas samasuguseid mitteverbaalseid parandus-algatusi kasutatakse ka teistes situatsioonides ja kultuurides? Näiteks võib oletada, et parasjagu kasutatavale õppematerjalile suunatud õpetaja pilk pärast õpilase vastust töötab parandusalgatusena siin ja praegu, just antud kontekstis.

Samas avatud tüüpi parandusalgatusena töötav peažest võib vähemalt teoreeti-liselt olla kasutusel mis tahes situatsioonis. Et neile küsimustele vastata, oleks vaja uurida, kas ainult mitteverbaalset modaalsust kasutatakse paranduse alga-tamiseks ka teistes situatsioonides ja kultuurides, muu hulgas eesti algkooli-tundides; ning kui jah, siis mil moel.

- Vestluskaaslane võib paranduse algatamisel kasutada verbaalset ja mitte-verbaalset modaalsust koos. Seejuures ei pruugi mitteverbaalne modaalsus otse-selt parandusalgatuse vormistamisse kaasatud olla, kuid võib sellest hoolimata olla paranduse algatamise seisukohalt tähenduslik. Näiteks võib paranduse algatamise kui tegevuse seisukohalt olla kõnekas kõneleja ja kuulaja pilgu suund (Rossano, Brown, Levinson 2009). Omaette küsimus on, kas paranduse algataja pilgu suund on tähenduslik ka eesti kultuuriruumis. Samuti võib ole-tada, et lisaks pilgule võib probleemilahendamise protsessi seisukohalt olla tähenduslik ka suhtlejate muu mitteverbaalne käitumine.

Ülal refereeritud uurimused annavad teavet mitteverbaalse modaalsuse rollist paranduse algatamisel või vahetult verbaalse parandusalgatuse eel. Seevastu ei ole mulle teada uurimusi, mis analüüsiks mitteverbaalse modaalsuse kasutamist kogu vestluskaaslase algatatud probleemilahendamise protsessi jooksul, alates probleemallika väljaütlemistest kuni paranduse vormistamiseni ja selle võima-liku hindamiseni.

Käesoleva väitekirja eesmärk on eesti algkooliõpetajate algatatud parandus-sekventse uurides täpsustada ja täiendada vestluskaaslase parandusalgatuste multimodaalsest analüüsist juba saadud teadmisi.

58

6. ÕPETAJA PARANDUSALGATUSE JA PARANDUSE LÄBIVIIMISE VAHENDID

Silmast-silma suhtlus on multimodaalne, suhtlejad kasutavad samal ajal nii sõnu kui žeste, näoilmeid, kehaasendit jms. Mis tahes tegevuse sooritamiseks, ka paranduse algatamiseks, on suhtlejatel võimalik kasutada nii verbaalset kui mitteverbaalset modaalsust kas eraldi või neid teineteisega põimides.

Käesoleva peatüki eesmärk on anda ülevaade nii verbaalsetest kui mitte-verbaalsetest vahenditest, mida õpetaja uuritud eesti algkoolitundide materjalis paranduse algatamiseks ja parandamiseks kasutas. Alapeatükis 6.1 on kesken-dutud parandust algatavatele ja läbi viivatele verbaalsetele konstruktsioonidele.

Mitteverbaalse modaalsuse roll verbaalse parandusalgatuse ütlemise ajal on selles peatükis esialgu tähelepanu alt väljas. Alapeatükis 6.2 on käsitletud parandussekventse, kus õpetaja algatas paranduse ainult mitteverbaalselt. Ala-peatükis 6.3 on analüüsitud sekventse, kus õpetaja kasutab samas sekventsis koos nii verbaalseid kui mitteverbaalseid parandusalgatusi.