Õpetaja verbaalsed parandusalgatused koolitunnis

Vestlusanalüüsi meetodil on parandusmehhanismi uuritud nii emakeelsete kõnelejatega ainetundides (vt nt Weeks 1985, Mazeland 1987, McHoul 1990, Macbeth 2004, Margutti 2004) kui ka võõrkeeletundides (vt nt Kasper 1985;

42

Koshik 2002; Liebscher, Dailey-O`Cain 2003; Seedhouse 2004). Samuti on käsitletud parandusmehhanismi muudes õpetamissituatsioonides, näiteks füsio-teraapiasessioonidel (Martin 2004; Martin, Sahlström 2010) ja orkestriproo-vides (Weeks 1996). Vestluskaaslase parandusalgatusi käsitlevad uurimused on laias laastus jagatavad kahte suunda. Suur osa töödest võtavad aluseks vestlus-analüütiliste parandusmehhanismi uurimuste tulemused, mis on saadud argi-vestlusi analüüsides, ning kirjeldavad neist lähtudes parandusmehhanismi funkt-sioneerimist koolitunnis (vt nt Kasper 1985; McHoul 1990; Liebscher, Dailey-O`Cain 2003; Seedhouse 2004). Teise suuna esindajad seevastu väidavad, et parandusmehhanism argisuhtluses (conversational repair) ja koolitunni vea parandamise mehhanism (classroom correction) ei ole kõrvutatavad fenomenid, pigem on tegemist erinevate, kuid koostöös funktsioneerivate süsteemidega (vt nt Macbeth 2004; Hall 2007; Martin, Sahlström 2010).

All on eraldi refereeritud kummagi suuna tööde tulemusi ja seisukohti.

Parandusmehhanism argisuhtluses ja koolitunnis kui võrreldavad fenomenid

Esimese suuna esindaja on näiteks McHoul, kes on analüüsinud parandussek-ventse Austraalias videosalvestatud gümnaasiumi geograafiatundides ning läh-tunud seejuures Schegloffi, Jeffersoni ja Sacksi väidetest parandusmehhanismi seaduspärasuste kohta ingliskeelses argivestluses (McHoul 1990). Tema ees-märk oli välja selgitada, mille poolest erineb parandussüsteem koolitunnis parandussüsteemist argivestluses ning missuguste joonte poolest on see mõle-mas situatsioonis samõle-masugune. McHouli analüüsitud koolitundides oli parandus-algatuste tüüpide jaotus nende esinemise sageduse alusel järgmine:

- kõige enam (55%) leidus õpetaja algatatud ja õpilase läbi viidud parandusi;

- vähem (19%) oli õpetaja algatatud ja õpetaja läbi viidud parandusi;

- probleemvooru ajal või potentsiaalses voorusiirdekohas tehtud õpilase ja õpetaja eneseparandused moodustasid kokku 26% juhtudest, kusjuures õpe-taja eneseparandusi leidus materjalis oluliselt rohkem kui õpilase enese-parandusi: õpetaja räägib rohkem kui õpilased (McHoul 1990: 353–355).

McHoul järeldab, et nii nagu argivestlustes, kehtib ka tema analüüsitud kooli-tundides eneseparanduste eelistussüsteem, kuid see väljendub koolikooli-tundides argivestlustest erineval moel. Esiteks, koolitundides leidus küll enam enese-parandusi, kuid suurem osa neist olid vestluskaaslase (s.o õpetaja) algatatud eneseparandused, mitte kõneleja enda algatatud eneseparandused. Teiseks, koolitundides leidus argivestlustega võrreldes rohkem partneri (s.o õpetaja) algatatud ja läbi viidud parandusi. Samas olid õpetaja läbi viidud parandused koolitundide korpuses võrreldes õpilase läbi viidud parandustega vähemuses.

Kolmandaks, erinevalt argivestlusest ei hoidnud õpetaja enamikul juhtudest oma parandusalgatust tagasi: see järgnes probleemvoorule potentsiaalses vooru-siirdekohas või seda ennetades. Meenutagem, et just probleemvoorule järgnev n-ö laiendatud voorusiirdeala oli üks argumente, millega Schegloff, Jefferson ja

43

Sacks (1977) eneseparanduste eelistussüsteemi paikapidavust tõestasid (vt täp-semalt ptk-st 4.2.).

McHoul arutleb, et see, mida õpetaja n-ö tagasi hoiab, on paranduse läbi-viimine. Õpetaja parandusele eelneb sageli pikem probleemilahendamise lõik, mille jooksul õpetaja juhib pärast probleemset vastust õpilasi vihjete (cluing) abil sammude kaupa õige vastuseni. Samamoodi töötab ka vooru suunamine teisele õpilasele pärast õpetajat mitte rahuldanud vastust ning küsimuse ümber-sõnastamine: õpetaja soovib, et just õpilased probleemi parandaksid. Õpetaja viib paranduse ise läbi alles siis, kui korduvad katsed juhtida õpilast enese-paranduseni on ebaõnnestunud. Samal ajal möönab McHoul, et teatud sekvent-siaalses kontekstis viib õpetaja siiski paranduse kohe läbi, ning toob näiteid hääldusvigade parandamisest ja juhtudest, kus õpilane on saanud küsimusest valesti aru (McHoul 1990: 362–366).

Parandusmehhanismi argivestlustega võrreldes erinevast toimimisest õpeta-missituatsioonis annavad teada teisedki uurimused. Argisuhtluses kaldub vest-luskaaslane alustama mittespetsiifilisest (avatud tüüpi) parandusalgatusest ning liikuma vajadusel järk-järgult probleemallikat täpsemalt määratlevate parandus-algatuste suunas (Schegloff, Jefferson, Sacks 1977; Schegloff, 2007: 101). Seda väidet toetavad teisedki tööd (vt nt Clark, Schaefer 1987; Mazeland 1987).

Lisaks on leitud, parandusalgatusi kasutatakse skalaarselt ka sõltuvalt probleemi põhjusest, millele nad osutavad (Pomerantz 1984b; Sacks 1992; Sorjonen 1996;

Mazeland, Zaman-Zadeh 2004; Svennevig 2008). Esmalt kaldutakse kasutama kuulmisprobleemile osutavat algatust ning alles seejärel arusaamis- või eelmise vooru aktsepteerimisprobleemile osutavat algatust.

Grit Liebscheri ja Jennifer Dailey-O`Caini uuritud võõrkeeletundides aga algatas avatud tüüpi algatusega nagu hmm, hä, bitte, wie bitte `mida, kuidas`

paranduse ainult õpetaja. Samuti kasutas just õpetaja paranduse algatamiseks probleemallika kordust ning küsisõna ja korduse kombinatsiooni. Õpilased see-vastu algatasid paranduse sageli kohe probleemi olemust täpselt määratleva konstruktsiooniga, nagu could you repeat that `kas sa saaksid seda korrata` või what does it mean `mida see tähendab`. Samuti võivad õpilased paluda õpetajal raskusi tekitanud kohta defineerida, selgitada või tõlkida. Autorid oletavad, et nimetatud parandust algatavad konstruktsioonid on just koolitunnile omased ning neid kasutades kinnitavad õpilased endale õppija rolli ning omistavad õpetajale juhendaja rolli (Liebscher, Dailey-O`Cain 2003: 376, 379–380).

Veel on leitud, et õpetaja kasutab koolitunnis lisaks probleemi olemasolule osutavatele ja/või probleemallikat lokaliseerivatele parandusalgatustele prob-leemi lahenduseni juhtivaid parandusalgatusi, mis puuduvad tavaliselt argisuht-lusest (Weeks 1985, Mazeland 1987).

Õpilast probleemi lahenduseni juhtivate parandusalgatuste kasutamine kooli-tunnis tuleneb otseselt asjaolust, et õpetaja esitab õpilastele küsimusi, millele ta ise vastust teab (Sinclair, Coulthard 1975; Mehan 1979). Saanud õpilaselt sobi-matu vastuse, hakkab õpetaja õpilast erinevate verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega sobiva vastuseni tüürima (McHoul 1990: 355, vt ka Margutti 2004:

158–165).

44

Nii jagab Harrie Mazeland (1987: 6–8) õpetaja veale osutavad parandus-algatused nelja rühma, millest kahte viimast Schegloffi, Jeffersoni ja Sacksi (1977) argivestlustel põhinevas parandusalgatuste tüpoloogias ei leidu:

- vea olemasolule osutamine (error indication), nt there was a mistake `siin oli viga`;

- vea lokaliseerimine (error location), nt you said in the Oxfordstreet. `sa ütlesid (artikkel) Oxfordi tänaval`;

- vea põhjusele osutamine (error method), nt you are mixing it up now `sa ajad selle segamini`;

- vea parandamiseni juhtimine (repair method), nt you just have to multiply them by eightteen simply `sa pead lihtsalt need kaheksateistkümnega kor-rutama`.

Veale osutavad, viga lokaliseerivad ja vea põhjusele osutavad vahendid näita-vad õpilasele, et midagi eelpool öeldus on valesti, kus viga on või mis on vea põhjus. Niisugused algatused on tahapoole suunatud (retroactive repair initia-tion): nad ütlevad midagi selle kohta, mida õpilane eespool tegi või ütles. Soo-vitud lahenduseni juhtivaid (repair method) parandusalgatusi on Mazeland nimetanud ettepoole suunatud parandusalgatusteks (prospective repair initia-tion): nad annavad õpilasele vihjeid, kuidas jõuda sobiva paranduseni.

Peter A. D. Weeks on analoogiliselt jaotanud õpetaja parandusalgatused alg-kooli lugemistundides õpilase parandust esile kutsuvateks (teacher-invited corrections) ning õpilase paranduseni juhtivateks (teacher-guided corrections);

nentides, et argivestlustega sarnane on ainult esimene rühm, kuhu kuuluvad parandusalgatused, mis osutavad probleemi olemasolule seda määratlemata või lokaliseerivad probleemi. Lisaks eristab ta rühma õpetaja läbi viidud paran-dused (teacher-completed corrections), kus õpetaja ütleb ise soovitud variandi välja (Weeks 1985: 208). Orkestriproovides kasutas dirigent ainult sobiva lahenduseni juhtivaid parandusi või pakkus ise sobiva esituse muusikapalast välja (Weeks 1996: 278).

Lisaks toob Weeks esile, et tema uuritud algkooli lugemistundides ei olnud õpetaja parandusalgatuse positsioon seotud vooruehitusüksuse piiridega. Õpe-taja võis katkestada teksti ette lugeva õpilase vooru mis tahes punktis pärast vea esinemist, kas kohe pärast probleemallikat või mõni sõna hiljem. Seetõttu esines pealerääkimisi, kuid õpilane peatas ettelugemise. Sama väide kehtib ka Weeksi uuritud kooriproovide kohta: dirigent katkestas valdavalt muusika mängimise kohe pärast probleemset kohta (Weeks 1985: 225, 1996: 254). See tulemus eris-tub põhimõtteliselt Schegloffi, Jeffersoni ja Sacksi inglise argisuhtluse põhjal sõnastatud seaduspärast, et vestluskaaslase paranduse algatamise positsioon on probleemvoorule järgnevas voorus (Schegloff, Jefferson, Sacks 1977). Eelne-vast tulenevalt rõhutab Weeks vajadust arvestada parandusmehhanismi uuri-misel analüüsitava situatsioonitüübiga, tegevusega (näiteks õpetamine) ning suhtlejate sotsiaalsete rollidega; mis mõjutavad olulistelt parandusmehhanismi funktsioneerimist (Weeks 1985: 231).

45

Parandusmehhanism argisuhtluses versus koolitunni vea parandamise mehhanism

Ülal refereeritud uurijad käsitlesid parandusmehhanismi argivestluses ja kooli-tunnis võrreldavana, sama nähtusena, mis erinevates suhtlussituatsioonides funktsioneerib konkreetsele situatsioonile spetsiifilisel moel.

Teisalt leidub uurijaid, kelle arvates ei ole parandusmehhanism argisuhtluses (conversational repair) ja koolitunni vea parandamise mehhanism (classroom correction) kõrvutatavad fenomenid, pigem on tegemist erinevate, kuid koos-töös funktsioneerivate süsteemidega (vt nt Macbeth 2004; Hall 2007; Martin, Sahlström 2010).

Meenutagem, et vestlusanalüüs vaatleb parandusmehhanismi kui süsteemi, mille abil suhtlejad lahendavad rääkimisel, kõne kuulamisel ja sellest arusaa-misel tekkinud probleeme. Probleemid ei pea olema tingimata seotud otsese veaga eelmises voorus. Pigem on otsese veaga seotud probleemid argisuhtluses vähemuses. Põhimõtteliselt võib probleemallikaks olla mis tahes osa eelpool öeldud tekstist. Vestlusanalüüsis kasutatakse parandusmehhanismist kui süstee-mist rääkides terminit parandamine (repair) ning konkreetselt vigade paran-damist tähistatakse terminiga vea parandamine (correction). Seejuures nähakse vigade parandamist kui ühte tegevust, mis mahub üldisema süsteemi, parandus-mehhanismi sisse (Schegloff, Jefferson, Sacks 1977: 361–363).

Koolitundides on olukord võrreldes argivestlusega teistsugune. Siin tuleb mängu mitu asjaolu. Esiteks, õpetaja ja õpilase rollijaotus ning sellest johtuvalt tekkiv kolmiksekvents õpetaja algatus-õpilase vastus-õpetaja reaktsioon.

Kohad, kus õpetaja parandusalgatused tüüpiliselt esinevad, on kolmiku kolman-das voorus, pärast õpilaselt saadud vastust oma küsimuse, direktiivi või muus vormis esitatud algatusele. Lisaks on oluline asjaolu, et koolitunnis, erinevalt argivestlusest, esitab õpetaja sageli küsimusi, millele ta vastust teab. Kui õpilase vastus on vale, ebapiisav või ei vasta mõnel muul põhjusel õpetaja ootustele, siis algatab õpetaja kolmiku kolmandas voorus paranduse. Argisuhtluses on otsese veaga seotud probleemid vähemuses, koolitunnis aga on olukord vastu-pidine: vigadega seotud parandamine on sage.

Douglas Macbethi sõnul on vea parandamine (correction) osa õpetamis-protsessist, mida kasutatakse üldisemalt mis tahes õpetamisega seotud situat-sioonides, mitte ainult koolitunnis (Macbeth 2004: 705–710, 724). Vigade pa-randamisega tegelevad sekventsid on üks võimalusi, mille abil suhtlejad muudavad avalikuks ja tunnevad ära, et parasjagu käimas olev tegevus on õpe-tamine (Macbeth 2004: 729). Macbeth väidab, et vigade parandamise mehha-nism koolitunnis on seotud õpetaja eesmärgiga jõuda õigete vastusteni, paran-dusmehhanism argivestluses – ja ka koolitunnis – on aga seotud suhtlejate praktilise eesmärgiga jõuda parasjagu käimasolevast tegevusest ühise arusaa-miseni (common understanding), et toota sobiv, asjakohane järgmine voor.

Macbethi sõnul on vigade parandamise mehhanism (correction) ja paran-dusmehhanism (repair) sellisena nagu vestlusanalüüs seda näeb kaks erinevat süsteemi, mis töötavad koostöös ning mis võivad olla kasutusel koguni samal ajal, samas sekventsis. Nii kaldutakse esmalt lahendama arusaamisprobleeme

46

ning alles seejärel tegelema vigade parandamisega. Ühise arusaamiseni jõud-mise heaks töötava parandusalgatuse (repair initiation) ülesanne on sellisel juhul leida vea parandamise süsteemi objekt (Macbeth 2004: 729, vt ka Hall 2007: 522–523).

Näiteks on Cathrin Martin ja Fritjof Sahlström (2010) demonstreerinud, kui-das lokaalsete arusaamisprobleemidega tegelev parandusmehhanism (repair) ning vigade parandamise mehhanism (correction) toimivad füsioteraapia-sessioonidel. Füsioterapeut algatab paranduse (repair), et tuvastada täpset kohta, kus patsiendi lihased harjutust sooritades pingulduvad. Alles seejärel algatab ta vea paranduse (correction), mis ütleb patsiendile väitlause vormis, et tema õla asend on harjutuse sooritamise ajal vale.

Macbethiga samal seisukohal on ka Joan Kelly Hall (2007), kes kritiseerib mitut vestlusanalüütilist uurimust parandusmehhanismist võõrkeeletundides.

Hall väidab, et sageli ei ole õpetaja parandusalgatustena analüüsitud voorud tegelikult parandusalgatused (repair) vestlusanalüüsi mõttes, kuna tegemist ei ole eelmise vooru kuulmisraskusest tingitud ega eelmise vooru mittemõist-misega seotud probleemi lahendamittemõist-misega, et jõuda parasjagu käimasolevast tege-vusest ühise arusaamiseni. Halli meelest on tegemist hoopis klassikalise kooli-tunni kolmiksekventsiga, mille kolmandas voorus reageerib õpetaja valele vastusele, kasutades õpetamissituatsioonile omast vea parandamise algatust (instructional correction).

Lisaks toob Hall esile, et erinevalt argivestlusest ei algata õpilase valele vastusele reageeriv õpetaja öeldud vea paranduse algatus suhtluses ärapöör-dumist põhitegevuse juurest, kuna õige vastuseni jõudmine ongi koolitunni kol-miku põhitegevus (Hall 2007: 519–522).

Mina ei ole käesolevas töös tõmmanud ranget piiri vea parandamise mehha-nismi (correction) ja kõikvõimalike probleemidega tegeleva parandusmehha-nismi vahele. Pigem käsitlen ma Schegloffi, Jeffersoni ja Sacksi eeskujul vea parandamist üldise parandusmehhanismi osana. Probleemallikas võib olla põhi-mõtteliselt mis tahes osa eelpool öeldud voorust, piisab sellest, et vähemalt üks suhtlejaist osutab sellele kui probleemile. Viga eelmises voorus on lihtsalt üks võimalikke paranduse algatamise põhjuseid (Schegloff, Jefferson, Sacks 1977:

363). Samas möönan ma, et vea parandamine võib olla muudest probleemidest (näiteks arusaamis- või kuulmisprobleemidest) erinevalt vormistatud, seda nii õpetamissituatsioonis kui mujal. Koolitundides leidub vea parandamist lihtsalt enam. Pigem olen ma lähtunud seisukohast, et institutsionaalses situatsioonis võtab vooruvahetus, sekventside ülesehitus ja parandusmehhanism argivest-lusega võrreldes teise vormi, ning see vormimuutus on seotud konkreetse situat-siooni institutsionaalse eesmärgiga. Just nende eripärade järgimine ja kasuta-mine suhtlejate poolt konkreetses situatsioonis muudab selle institutsionaalseks (Drew, Heritage 1992). Näiteks Paul Seedhouse (2004, 2007: 531) tõstab esile, et võõrkeeletundides on kogu parandusmehhanismi kasutamine kohandatud keeleõppimise situatsiooniga ja parasjagu aktuaalse pedagoogilise fookusega.

47