Die Zielsetzung der OKJA unterscheidet sich von der Zielsetzung anderer Einrichtungen für Kinder und Jugendliche (Schulen, Sportvereine, etc.). Sie verfolgt das primäre Ziel, Eigenverantwortung zu stärken und grenzt sich so von formalbildenden Institutionen mit der Fokussierung auf Arbeitsmarktqualifizierung ab (vgl. BMFSFJ 2017, S.77f.). Um ihre Zielsetzung zu erreichen, weist die OKJA spezifische Strukturcharakteristiken und Prinzipien auf. Im Folgenden werden die Haltung der subjektorientierten Jugendarbeit (1.3.1), die Offenheit und Niederschwelligkeit (1.3.2) und die Partizipation (1.3.3) näher beschrieben.
1.3.1 Die Haltung der subjektorientierten Jugendarbeit
Jugendarbeit soll Heranwachsende darin unterstützen, ihren eigenen Weg im Leben zu finden. Damit dies gelingt, ist Wissen über das eigene Selbst in Einbettung von gesellschaftlichen Kontexten von großer Bedeutung (vgl. Scherr 1997, S.56). Ziel der Jugendarbeit ist es, dass Jugendliche nicht nur zu reinen Funktionsträgern in gesellschaftlichen Teilsystemen erzogen werden, sondern dass sie eine selbstbewusste und selbstständige Handlungsfähigkeit erlangen (vgl. ebd., S.23). Um dieses Ziel zu erreichen bietet die Subjektorientierung eine Grundorientierung für die Haltung von Sozialarbeiter*innen in der OKJA und stellt so ein Grundprinzip dieser dar.
Subjektwerdung bedeutet die Annäherung an ein vollständiges Bewusstsein sich selbst gegenüber mit einhergehender Selbstbestimmung bezogen auf das eigene Handeln (vgl.
ebd., S.47). Jugendliche sollen fähig werden, Entscheidungen zu fällen, sich ein Urteil zu bilden und daraus Handlungen abzuleiten. Diese Fähigkeiten stehen in Interaktion mit einem bewussten Umgang mit inneren und äußeren Begrenzungen (vgl. Scherr 2013, S.297).
Die Grundannahme einer subjektorientierten Haltung ist, dass Jugendliche als Personen fähig zu Selbstbestimmung und Selbstbewusstsein sind (vgl. Scherr 1997, S.19). In dieser Fähigkeit soll die OKJA sie unterstützen und zu Entwicklungsprozessen anregen. Um sich in diesem Sinne weiter zu entwickeln, müssen Jugendliche darin unterstützt werden, selbstbestimmte Entscheidungen zu treffen (vgl. ebd., S.139).
Die Subjektorientierung beinhaltet eine kritisch-emanzipatorische Funktion, die im Kern die Selbstbestimmung und Autonomie ihrer Rezipient*innen sichern soll (vgl. ebd., S.11). Damit grenzt sie sich von einer Sichtweise, die ökonomische Verwertbarkeit der Adressat*innen im Fokus hat, ab (vgl. ebd., S.12f.).
Eine Emanzipation von gesellschaftlichen Normvorstellungen kann nur gelingen, wenn diese im Austauschprozess mit den Jugendlichen in Form eines gemeinsamen Bildungsprozesses entsteht (vgl. ebd., S.15). Der hier genannte Bildungsprozess unterscheidet sich von einem Bildungsverständnis, das den reinen Erwerb von Wissen im Fokus hat. Vielmehr wird im Sinne der subjektorientierten Haltung der Bildungsbegriff als emanzipatorisch und umfassend angelegt und grenzt sich somit von formalbildenden Institutionen mit qualifizierender Zielsetzung ab (vgl. Scherr 2013, S.298f.).
Jugendarbeit sollte sich an moralisch begründeten Normen orientieren und nicht an ökonomischen Vorgaben oder politischen Ideologien (vgl. Scherr 2016, S.34). Erziehung als Reproduktion von Macht- und Herrschaftsverhältnissen muss dementsprechend vermieden werden (vgl. ebd., S.35). Als Ziele pädagogischen Handelns sollen nicht vorgegebene Werte und Normen dienen. Anstelle dessen sollen Autonomie, Selbstbewusstsein, Selbstbestimmung und Mündigkeit der Adressat*innen stehen (vgl. Scherr 1997, S.19).
Konkret heißt dies, dass Jugendliche befähigt werden sollen, an Entscheidungsprozessen innerhalb und außerhalb der Einrichtung beteiligt zu sein (vgl. Scherr 1997, S.139). Die Beteiligung an den Angeboten wird im Auftrag der OKJA (§11 SGB VIII) benannt. Somit werden Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglicht (vgl. Scherr 1997, S.139). Die sozialen Beziehungen in der OKJA sollen ehrlich und verlässlich gestaltet sein (vgl. ebd., S. 139f.).
Die OKJA soll an den Lebenszusammenhängen Jugendlicher ansetzen, um ihnen in ihren subjektiven Lebenswelten mehr Selbstbestimmung zu ermöglichen (vgl. ebd., S.143f.).
Zusammenfassend lässt sich demnach feststellen, dass es in der OKJA nicht darum geht, Schaden von der Gesellschaft abzuwenden (vgl. Scherr; Sturzenhecker 2014, S.369; Scherr 1997, S.11), gesellschaftlich anerkanntes Verhalten zu reproduzieren (vgl. Scherr 2016, S.
35) oder in erster Linie einem Erziehungs- und Qualifizierungsauftrag, wie er in formellen Bildungseinrichtungen vorherrscht, nachzukommen (vgl. Scherr; Sturzenhecker 2014, S.369f.). Stattdessen soll die OKJA Kinder und Jugendliche dabei unterstützen und dazu befähigen, sich selbst zu verwirklichen und ihr Leben nach eigenen Wünschen zu gestalten (vgl. Scherr, 1997, S.58).
1.3.2 Offenheit und Niederschwelligkeit
Wie unter 1.3.1 dargestellt stellt die Bildung einer subjektiven Identität ein zentrales Ziel der OKJA dar. Soll die OKJA gewährleisten, dass jeder nach eigenen Vorstellungen und Wünschen ein individuelles „Ich“ entwickeln kann – auch und gerade abseits gefestigter Normen, die gesellschaftliche Institutionen vorgeben – muss die OKJA einerseits offene, andererseits niederschwellige Angebote zur Verfügung stellen. Die Offenheit stützt sich dabei auf zwei Dimensionen (Offenheit den Zielgruppen gegenüber und Offenheit in den Inhalten) (vgl. Sturzenhecker 2005, S.341). Die Sozialisation findet weniger in traditionellen Institutionen wie Schule oder Familie statt und zunehmend in selbstgewählten Räumen im Freizeitbereich (vgl. Fromme 2005, S.139). Die Identitätsbildung findet an strukturell offenen Orten statt mit geringer Verbindlichkeit (vgl. ebd.). Gerade für solche Kinder und Jugendliche, die an Orten mit höheren Verbindlichkeiten und Erwartungen zu scheitern drohen oder größere Schwierigkeiten bekommen, muss die OKJA eine Anlaufstelle sein, an der sie unter jeder Voraussetzung angenommen werden und sich entfalten können (vgl.
Oskamp 2013, S.132). Die OKJA muss also auf jedes mögliche „Subjekt“ eingehen (Offenheit) und darf aus diesem Grund nicht die Einstiegshürden aufstellen, die andere Institutionen möglicherweise bieten (Niederschwelligkeit).
Das Charakteristikum der Offenheit zielt darauf ab, dass die OKJA grundsätzlich allen Kindern und Jugendlichen offenstehen soll. Sie hat damit den Anspruch, unabhängig von Alter, sozialem Millieu, Geschlecht, Herkunft etc. für alle Kinder und Jugendlichen zur Verfügung zu stehen. Die Zielgruppen der OKJA sind hierdurch zunächst undefiniert (vgl.
Sturzenhecker 2005, S. 341).
Die Gesellschaft ist von einem stetigen Wandel der politischen, ökonomischen und soziokulturellen Strukturen bestimmt (vgl. Fromme 2005, S. 133f.). Die Jugendarbeit muss sich in ihrer Offenheit auf die sich wandelnden Bedingungen mit fortschreitend pluralisierenden jugendkulturellen Ausdrücken einstellen (vgl. ebd.). Die Angebotsgestaltung setzt demnach eine stetige Analyse von Zielgruppen und Bedarfslagen voraus (vgl. ebd.).
Die Analyse der Bedarfslagen umfasst einerseits die Wahrnehmung von individuellen Ressourcen der Zielgruppe und andererseits die Kenntnis über externe Freizeitangebote im Sozialraum (vgl. ebd, S.138). OKJA konstituiert sich im Spannungsfeld „zwischen informeller und institutionalisierter Freizeit“ (ebd., S.134).
Anders als in anderen Einrichtungen für Kinder und Jugendliche (z.B. Schulen) verfügen die Einrichtungen der OKJA über keinerlei Machtmittel, um Jugendliche zu der Teilnahme an Angeboten zu verpflichten. Die Strukturbedingung der Freiwilligkeit liegt demnach vor (vgl.
Sturzenhecker 2005, S.341). Da OKJA keine Machtmittel besitzt, werden Angebote nur dann
angenommen, wenn sie sich an den Lebenswelten der Zielgruppen orientieren, das heißt, wenn sie die „Bedürfnisse, Interessen und lebensweltlichen Problemlagen der Zielgruppe“
(ebd.) berücksichtigen.
Um dem Anspruch, für alle Kinder und Jugendliche zugänglich zu sein, gerecht zu werden, ist eine konsequente Ausrichtung der Angebote an den Bedürfnissen der Besucher*innen eine grundlegende Bedingung (vgl. Scherr; Sachs 2015, S. 11). Soziale Arbeit muss reflektieren, inwieweit gesellschaftliche Exklusions- und Inklusionszwänge die Autonomie ihrer Adressat*innen begünstigen oder begrenzen (vgl. Scherr 2008, S.85). In der Analyse müssen sowohl Teilnahme- und Ausschlussbedingungen als auch die Folgen derer erkannt und bewertet werden. Inklusionszwänge in der Reproduktion von Normvorstellungen müssen ebenso hinterfragt werden wie Exklusionszwänge in Form von Zugangsbeschränkungen zu sozialen Gruppen (vgl. ebd. S.87). Gefahr von pädagogischen Interventionen ist es, von vorgefertigten Normvorstellungen Ziele für Adressat*innen abzuleiten (vgl. ebd.). Eine Reflexion auf Basis von Gesellschafts- und Sozialtheorien ermöglicht es Fachkräften, ihre Entscheidungen zu hinterfragen (vgl. ebd.). Soziale Arbeit steht vor der Aufgabe, zum einen Exklusionszwänge und ihre Folgen zu bearbeiten und zum anderen Reintegration zu ermöglichen. Sie muss dabei die Lebensumstände ihrer Adressat*innen ebenso im Fokus haben wie gesellschaftliche Rahmenbedingungen (vgl. ebd.).
Fromme (2005) stellt fest, dass die Lebensläufe in der heutigen Gesellschaft zunehmend an Individualisierung gewinnen (vgl. ebd. S. 139). Die Sozialisation findet weniger in traditionellen Institutionen wie Schule oder Familie statt und zunehmend in selbstgewählten Räumen im Freizeitbereich (vgl. ebd.). Die Identitätsbildung findet somit an strukturell offenen Orten mit geringer Verbindlichkeit statt (vgl. ebd.). Es ergibt sich, dass auch für die OKJA von zentraler Bedeutung ist, dass sie das Charakteristikum der Offenheit vorweist.
Klassische erreichbare Ziele bleiben in der OKJA zunächst abstrakt (vgl. Sturzenhecker 2005, S. 341).
Das Arbeitsfeld setzt sich von anderen Orten der Freizeitgestaltung durch seine pädagogische Zielsetzung ab (vgl. Fromme 2005, S.142). Der Raum ist so konzipiert, dass Jugendliche in Austauschprozesse mit Gleichaltrigen unter der Begleitung durch erwachsene Fachkräfte treten können (vgl. ebd.). Somit konstituiert sich ein Raum, der offen für Individualität, Selbstinszenierung und Selbstorganisation ist und gleichzeitig eine kritische, reflektierende Begleitung durch Pädagog*innen gewährleistet (vgl. ebd.). Der Bildungsauftrag der OKJA ergibt sich aus diesen non-formalen7 und informellen
7 Non- formale Bildung: „Unter nicht- formeller Bildung ist jede Form organisierter Bildung und Erziehung zu verstehen die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat.“ (Bundesjugendkuratorium 2001, S. 5)
Bildungsgelegenheiten (vgl. ebd.). Die Angebote sollen dabei unspezifisch organisiert sein (vgl. Sturzenhecker 2005, Z.341).
Neben der Frage, „wie“ Angebote gestaltet werden, muss auch das „wann“ an den Zielgruppen orientiert sein (vgl. Sturzenhecker 2013, S.341). Im Vergleich zu anderen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit gibt es wenige gesetzliche Rahmenbedingungen, die die Spezifität oder den Zugang zu Angeboten definieren (vgl. ebd.). Durch den offenen Charakter werden die Jugendlichen zu „Co-Produzierenden“ (Schulz 2013, S.54) der Jugendarbeit. Die Offenheit bietet den Raum für jugendliche Selbstinszenierung jenseits von formalisierten Angeboten (vgl. ebd., S.55).
Aus dem dargestellten unspezifischen Vorgehen Offener Kinder- und Jugendarbeit lässt sich die Bedingung konstatieren, dass OKJA sich inhaltlich und zeitlich flexibel ausrichten muss.
Durch die Orientierung an der Lebenswelt der Adressat*innen und der Freiwilligkeit der Angebote ergibt sich ein niederschwelliger Zugang zu den Einrichtungen. Dieser ermöglicht es, Beratungen alltagsnah in unspezifischen Settings durchzuführen (vgl. Holstein-Brinkmann; Knab 2016, S.1). Gelegenheitsstrukturen ermöglichen es, niederschwellig bei der Problembewältigung Unterstützung anzubieten (vgl. ebd., S.2). „Partizipation, Niederschwelligkeit und Entspezialisierung“ (ebd., S.3) als strukturelle Charaktereigenschaften begründen die kritisch-emanzipative Funktion der OKJA. Durch den distanzregulierenden Charakter offener, unspezifischer Angebote werden Zugangsbarrieren abgebaut und die Gelegenheit für Partizipation am Prozess gegeben (vgl. ebd., S.7).
1.3.3 Partizipation
Um die subjektorientierte Jugendarbeit praktisch umzusetzen, ist Partizipation von zentraler Bedeutung. Die Partizipation ist im Auftrag an die OKJA durch die formulierte
„Mitbestimmung“ und die „Mitgestaltung“ (§11 Abs.1 SGB VIII) bei den Angeboten des Arbeitsfeldes verankert. Gelingende Partizipation von Subjekten setzt Raum für Partizipationserfahrungen voraus (vgl. Deinet et al. 2017, S.163). Das bedeutet, dass Jugendarbeit Räume für Selbstwirksamkeitserfahrungen schaffen muss (vgl. Deinet et al.
2017, S.163).
Das Erleben von Partizipation hilft Jugendlichen, zu mündigen Bürgern heranzuwachsen.
Dies ergibt sich dadurch, dass eine Folge von Partizipation die Beteiligungsfähigkeit an gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen ist (vgl. Sturzenhecker 2013, S. 326). Die Jugendphase bestimmt sich als die Zeit, in der Heranwachsende durch Aushandlungsprozesse ihren Platz innerhalb der Gesellschaft finden (vgl. Schröder 2013, S.112).
Sturzenhecker beschreibt neun Aspekte der Prozessqualität von Partizipation als Strukturqualität. Durch „Anerkennung, Achtung und symmetrische Kommunikation“
(Sturzenhecker 2006, S.3) werden Machtgefälle zwischen den Beteiligten minimiert. Die
„Gleichheit in Differenz“ (ebd.) beinhaltet den Abbau von Machtpositionen und die Förderung von Gleichberechtigung unter gleichzeitiger Gewährleistung von Individualität (vgl. ebd.).
Dritter Aspekt ist die „Unterstützung bei der Artikulation und Interessensplatzierung“. (ebd.
S.3) Jugendliche sollen dabei unterstützt werden, Demokratie zu erleben, indem ihre Interessen in der Öffentlichkeit präsentiert werden (vgl. ebd.). Viertens erfordert Partizipation
„Ergebnisoffenheit, Konfliktfreundlichkeit und Konfliktfähigkeit“ (ebd.). Konflikte sollen als Ausdruck von Prozessen der Auseinandersetzung begriffen werden. Der fünfte Aspekt umfasst die Rolle der Fachkräfte in der gesellschaftlichen Debatte. Für die Qualität von Partizipation ist es förderlich, wenn Fachkräfte selbst Teil von demokratischen Prozessen sind (vgl. ebd., S.4). Sechster Aspekt ist eine gelebte Fehlerkultur. Entscheidungen bedürfen einer „Revidierbarkeit und [einem] Recht auf Scheitern“ (ebd.). Siebter Aspekt ist
„Argumentation und Moderation“ (ebd.) als anwendbare Methode für Fachkräfte, um partizipative Prozesse zu unterstützen (vgl. ebd.). Als achten Aspekt nennt Sturzenhecker, dass Partizipation in einem Umfeld stattfinden muss, in dem Kindern und Jugendlichen vertraut wird, für sie wichtige Fragen zu beantworten (vgl. ebd.). Letzter Aspekt ist die
„Freiwilligkeit oder das Recht von Kindern und Jugendlichen auf Verweigerung von Partizipation“ (ebd.).
Relevant ist, dass OKJA als Ort konzipiert ist, an dem Demokratie im täglichen Handeln erlebbar gemacht wird. Grundvoraussetzung ist die Orientierung an den Bedarfen und den Bedürfnissen der Jugendlichen und das Erlernen eines verantwortungsvollen Umgangs innerhalb der Gemeinschaft (vgl. Sturzenhecker 2013, S.326). Partizipation bedarf zunächst eines Ortes, innerhalb dessen Heranwachsenden Strukturen bereitgestellt werden, die Mitbestimmung und Mitgestaltung ermöglichen. Die Initiation dieser Prozesse geht von den erwachsenen Fachkräften aus und soll Jugendliche zunächst zu Koproduzenten innerhalb der Jugendarbeit und mittelbar zu Teilhaber*innen der demokratischen Gesellschaft ermächtigen (vgl. ebd., S.328f; Deinet et al. 2017, S.163).
Für die Bürgerschaft innerhalb einer demokratischen Gesellschaft ist die Gleichberechtigung aller Gesellschaftsmitglieder Bedingung. Gerechtigkeit hat in einer sozialen Demokratie die Funktion inne, politische Konflikte zu lösen (vgl. Meyer 2009, S.39). Gerechtigkeit wird dabei definiert durch zwei Dimensionen: Erstens müssen allen Bürger*innen die selben Freiheiten und Grundrechte offenstehen, zweitens erfordert die Gerechtigkeit eine Chancengleichheit für Beteiligung und Versorgung, die zunächst den benachteiligten Mitgliedern einer
Gesellschaft obliegen (vgl. Hinsch 2002, S.1). Abgeleitet aus dem Demokratieverständnis von Gerechtigkeit und dem gesetzlichen Auftrag von OKJA ergibt sich somit ein Partizipationsverständnis, dem neben Strukturen der Mitbestimmung und Mitgestaltung auch die Emanzipation von strukturell benachteiligten Milieus zukommt (vgl. Oskamp 2013, S.127). Diese Beschreibung spiegelt sich in der Förderung von Selbstbestimmung bei der subjektorientierten Haltung nach Scherr (1997) wider.
OKJA hat das Potential jungen Menschen demokratisches Erleben zu ermöglichen (vgl.
Sturzenhecker 2013, S.333f.). Weiterhin kann die OKJA leisten, dass Jugendliche aus exkludierten und benachteiligten Verhältnissen ebenso Teilhabe erfahren wie privilegiertere Milieus (vg. ebd.). Im Vergleich zu anderen Lebenswelten der Heranwachsenden, wie Schule, Familie oder Konsumwelt, kommt dem Arbeitsfeld durch seine Niederschwelligkeit eine alleinstehende Rolle bei dieser Entwicklungsaufgabe zu (vgl. ebd.). Für das Arbeitsfeld ergibt sich daraus die Aufgabe, einerseits Mitwirkungsrechte und -pflichten mit den Besuchenden auszuhandeln und andererseits diese im Prozess der demokratischen Bildung zu unterstützen (vgl. ebd., S.335).