Organisationsentwicklung in der Schule

In diesem Kapitel soll aufgezeigt werden, unter welchen Problemen das soziale System Schule leidet und inwiefern die Schulmitglieder durch Anwendung erprobter Instrumente der Organisationsentwicklung lernen können, Defizite zu analysieren und die Gestaltung der Schule aktiv zu fördern. Ziel ist es, ein Verständnis für die Schule als soziale Organisation zu schaffen.

Es gilt aufzuzeigen, warum organisationale Veränderungen und Erneuerungen oft behindert werden und weshalb Strategien entwickelt werden müssen, die die Schule zu einer selbst lernenden bzw. sich verändernden Organisation machen. Ferner geht es beim sog.

„Organisationslernen“ immer um die Suche nach besseren Wegen, die Organisationsziele sicher zu erreichen (DUNCAN & WEIS 1979).

Schule als soziale Organisation

Auf den ersten Blick erscheint die Schule als keine besondere Institution, sondern eine formale soziale Organisation wie andere auch. Nach ROLFF (1995) ist „sie [...] eine Unterrichtsanstalt mit hierarchischem Stellenkegel, Arbeitsteilung, Leistungsorientierung und zweckrationaler Ausrich-tung des VerwalAusrich-tungshandelns; sie produziert Zensuren, Zertifikate und verteilt sie in bürokrati-scher Manier auf Schüler wie auf Lehrkräfte“ (ROLFF 1995, S. 29). Dennoch ist eine Schule gleichzeitig eine Erziehungs- und Bildungseinrichtung, die mehr als eine Bürokratie sein muss, wenn sie den Erziehungsauftrag erfüllen will. Es gilt zu berücksichtigen, dass Erziehungsprozesse sich nur zum Teil zweckrational organisieren oder begrenzt technologisieren lassen. Sie ruhen nach ROLFF (1995) auf

„persönlicher Begebung, die sich zudem noch selbst überflüssig macht. Technologien im Sinne von den Zielen fest zugeordneten Mitteln sind daher fehl am Platz. An deren Stelle tritt je individuelle Orientierung am Menschen und an dessen Befindlichkeit. Der pädagogische Prozess ist kein mechanischer [...]. Bildungsprozesse sind nichts Äußerliches und nichts Äußeres. Sie gehen durchs Bewusstsein, und sie sind ohne Eigenanteil des Aufwachsenden nicht möglich. [...] Lehrer können dabei hilfreich sein, aber den Prozess nicht beherrschen“

(ROLFF 1995, S. 30-31).

In der jüngeren Diskussion mischt sich in den Begriff der „Organisation“ ein anderer Aspekt hinein. „Organisation“ meint hier in der Tendenz eher die Einzel-Organisation, die Institution oder das soziale System. Dieser Begriffskontext kommt der Sicht von Schule als einem

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lebendigen sozialen Organismus insofern näher, als er stärker das innere Leben der Organisation und die Wechselwirkungen in den Beziehungen der Beteiligten betont, ebenso das Zusammenspiel von Schule und ihrer Umgebung (vgl. DALIN 1986).

Schule ist insbesondere auch eine soziale Organisation und stark auf eine funktionierende Kom-munikation und Kooperation für das Erreichen ihrer täglichen pädagogischen Ziele angewiesen.

Aufgrund der Erkenntnisse über Veränderungsprozesse in sozialen Systemen ist es notwendig, gerade diese Kommunikations- und Kooperationsstrukturen mit den ihnen zugrunde liegenden impliziten und expliziten Normen wahrzunehmen. Daher lag es nahe, das Konzept der Organisationsentwicklung auch als Instrumentarium für den Schulbereich anzuwenden (vgl.

WENZEL 1991). So wurden etwa seit Mitte der 60er Jahre in den USA Organisationsent-wicklungs-Projekte¹² durchgeführt. Dies führte insbesondere zu einer umfangreichen Theorie über schulische Veränderungsprozesse durch Nutzung der Organisationsentwicklung und hat zu fol-gendem Verständnis geführt:

„Organisationsentwicklung in Schulen oder Schulsystemen [...] (ist) ein zusammenhängendes, systematisch geplantes Bemühen zur (Selbst-) Erkundung und Verbesserung der eigenen Organisation mit der ausdrücklichen Betonung der Veränderung formaler und informeller Prozeduren, Prozesse, Normen und Strukturen unter Benutzung wissenschaftlicher Konzepte.

Ziele dieses Bemühens sind sowohl die Verbesserung des auf Zielerreichung bezogenen Funktionsablaufs als auch die Erhöhung der Lebensqualität der Individuen in einer Organi-sation. In der schulischen Organisationsentwicklung stehen dabei direkt oder indirekt Er-ziehungsfragen und -aufgaben im Mittelpunkt“ (vgl. FULLAN et al. 1980, S. 135; WENZEL 1991, S. 251).

Nach Schley (1991) stellt Organisationsentwicklung an Schulen somit einen konzeptionellen Rahmen bzw. ein Arbeitsverständnis dar, das auf „partizipative Prozesse in dezentralen Organi-sationseinheiten zielt und die Gestaltung des Systems Schule als wesentliches Element eines veränderten schulischen Selbstverständnisses begreift“. Es ist eine „Strategie für die bewußte Arbeit an den sozialen Beziehungen und ihren expliziten und impliziten Normen“ (WENZEL 1991, S. 253).

12 Im Schulbereich kam 1963 das erste Projekt durch die Columbia-Universität in Gang; es wurde von Matthew Miles geleitet.

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Um die Organisationsentwicklungsansätze in Schulen zu verstehen, ist es unabdingbar, Schule als soziales System zu begreifen. Auf den Systemgedanken bzw. die Systemtheorie soll daher an dieser Stelle näher eingegangen werden. V. LÜDE et al. 1999 fassen dazu folgende Punkte zusammen:

• Schulen sind soziale Systeme: Unter einem sozialen System verstehen die Autoren eine Ganzheit von unterschiedlichen Elementen, die sie als kommunikative bzw. professionelle und sinnvermittelnde Handlungen verstehen − und nicht Personen!

• Soziale Strukturen sind sinnhaft geordnete soziale Beziehungen. Diese entstehen im Kern durch das Wiederholen gleichartiger kommunikativer Handlungen.

• Kommunikatives Handeln ist immer zugleich ein Konstruieren und Strukturieren sozialer Wirklichkeit.

• Soziale Systeme entwickeln sich selbsttätig weiter. Sie erzeugen, erhalten, gestalten und steuern ihre Strukturen durch fortwährendes Operieren (vgl. v. LÜDE et al. 1999, S. 36).

• Schule ist ein offenes System, d.h., sie steht in lebendigem kommunikativem Kontakt mit ihrem Umfeld, öffnet sich ihrem Umfeld und ist transparent. Dennoch reagiert eine Schule auf Umweltveränderungen mit ihrer inneren Eigenlogik und stellt somit zugleich die Bedingungen her, unter denen ihre Mitarbeiter leben und arbeiten.

• Soziale Systeme sind autopoietisch¹³, damit ist die „Selbstherstellung und die Selbsterzeugung der Systeme nach ihren eigenen inneren Gesetzen, ihrer Eigenlogik, unter Beachtung und Benutzung der Umwelt“ gemeint. In diesem Sinne reagiert die Schule auch als operational geschlossenes System strukturdeterminierter Ganzheit mit einer eigenen Systemlogik (vgl.

GAIRING 1996, S. 197).

Eine wichtige Konsequenz ziehen die Autoren durch die Erkenntnis, „dass die Schule nicht die festgefügte, statische Organisation ist, als die sie zuweilen erscheinen mag, sondern aus be-ständigem Handeln und Organisieren besteht. Eine Schule ist ein Prozess kommunikativen Handelns, sie ist permanent bewegt. Veränderung und Bewegung ist der Normalzustand einer Schule. Die Stabilität ihrer Strukturen erreicht sie nicht durch Statik, also Unbewegtheit ihrer Mitglieder, sondern [...] durch in gleicher Form wiederholte kommunikative Handlungen“ (v.

LÜDE et al. 1999, S. 34-35).

Eine weitere wichtige Erkenntnis führen die Autoren an, indem sie betonen, dass ein selbstorganisierendes System die Tendenz hat, sich an sich selbst zu orientieren. Dies ist eine

13 Der Begriff der „Autopoiesis“ kommt von gr. autos - selbst und poiein - schaffen, schöpfen, erzeugen.

Die Autopoiesis einer Organisation bedeutet: „Die Organisation produziert ihre Elemente und Strukturen selbst, sonst gibt es sie einfach nicht“ (MATENS 1997, S. 272).

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wichtige Begründung dafür, dass einerseits das soziale System Schule nicht einfach linear von oben, also vom Bildungsministerium, gesteuert werden kann („top down Strategie“) und ander-erseits auch die Ergebnisse schulischer Selbstorganisations- und Entwicklungsprozesse vorab nicht prognostizierbar sind (v. LÜDE et al. 1999, S. 35).

Eine weitere Theorie wurde in den letzten Jahren mit den Theorien der Organisationsentwicklung verknüpft: die Theorie des Konstruktivismus, die besagt, dass Menschen nicht nur ihre Welt wahr-nehmen, sondern ihre Wahrnehmung auch interpretieren, damit geben sie dem Wahrgenommenen eine bestimmte Bedeutung. Insofern sind sie Konstrukteure ihrer Realität. Sie erzeugen sozusagen die Welt, in der sie leben (vgl. v. LÜDE et al. 1999, S. 46). Für die Organisation Schule bedeutet dies, dass die Ansichten von der Schule von Person zu Person, von Gruppe zu Gruppe unter-schiedlich sind. So fließen in die Schule heterogene Wünsche, Ängste, Vorstellungen, Werte und Normen ihrer Mitglieder ein. Individuelle Ziele, Motive und Interessen sind nach v. LÜDE et al.

(1999) sehr vielfältig, nicht homogen und auch nicht strukturgleich, sondern eher widersprüchig, konflikthaft und oft unklar. So wird es noch unklarer, wenn die Schule ihr eigenes Profil, ihr Schulprogramm oder ihre pädagogische Leitidee formulieren soll. Zu dem, was sich hinter einer

„Gesunden Schule“ oder „Gesundheitsfördernden Schule“ verbirgt, gibt es erst recht zahlreiche Vorstellungen, die sich dann noch potenzieren, wenn die Sicht der Eltern, der Schüler und der Schulaufsicht mit eingeschlossen wird.

„Generell gilt: Jede Beschreibung, die wir von einer Schule anfertigen, ist also abhängig von unserem Standpunkt, unserer Perspektive. Wir beleuchten einen spezifischen Realitäts-ausschnitt, aber nicht die gesamte Realität der Schule. Jede Wirklichkeitsbeschreibung und -wahrnehmung ist perspektivisch, einseitig und gedeutet. Wahrnehmung und Beschreibung sind Interpretation: sie weisen Erlebniseinheiten eine Bedeutung zu“ (v. LÜDE et al. 1999 S.

49).

Die zentrale Aufgabe von Schulentwicklungsprozessen ist, die „vielfältig gebrochenen Perspekti-ven“ (v. LÜDE 1999) zunächst einmal sichtbar zu machen und Transparenz bei den unterschied-lichsten Meinungen zu erzeugen. Werden dann Gemeinsamkeiten entdeckt, werden Strukturen allgemein geteilt, getragen, akzeptiert und nicht hinterfragt, dann werden sie objektiv, d.h. kollek-tiv geteilt. So geht es in einem Schulentwicklungsprozess insgesamt darum, Schulstrukturen, also die Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten der Perspektiven auf Schule, ebenso zu beleuchten wie die Unterschiede.

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Wichtig ist nach v. LÜDE et al. (1999) zu beachten, dass, wenn Differenzen, Konflikte und Probleme auftauchen zwischen Wahrnehmung und Interpretation, Normen, Deutungen und Ver-haltensweisen, diese nur durch kommunikatives Handeln beigelegt werden können, das alle Sichtweisen und Personen mit einschließt.

Schwierigkeiten im System Schule

Nach ROLFF (1995) stagniert allerdings die Organisationstheorie der Schule seit den siebziger Jahren auf nationaler wie auf internationaler Ebene. Seitdem gab es wenig neue Anregungen. Der Autor weist sogar auf das Paradoxon hin, dass die „Organisationstheorie starr und soziologisch“

geblieben sei, während die betriebswirtschaftliche Organisationstheorie „pädagogisch wurde“, indem sie Bereiche des Lernens aufnahm, die die Eigentätigkeit und Selbstständigkeit der Organi-sationsmitglieder betonten.

Eine weitere Schwierigkeit und Besonderheit stellt in der Institution Schule die Profession der Lehrkräfte dar. Auf der einen Seite verlangt der Beamtenstatus der Lehrer nach staatlicher Kon-trolle, auf der anderen Seite verweist die professionelle Tätigkeit der Lehrkraft auf Autonomie.

Dieser Widerspruch stellt nach ROLFF (1995) eine immanente Kontrollunsicherheit dar, die eine permanente Unsicherheit impliziert, ob erzieherisch richtig oder falsch gehandelt wird, und versteht sich als Ausdruck einer unvollendeten Professionalisierung.

Die oben genannten Schwierigkeiten im System Schule führen dazu, dass sich die Erfolge der Lehrkräfte und der gesamten Schule nur sehr schwer feststellen lassen, wenn sie sich nicht nur auf die Ziele der Wissensvermittlung beziehen, durch Klassenarbeiten oder Tests. Andere, anspruchsvollere Bildungsziele entziehen sich jedoch zum Teil einer eindeutigen Erfolgskontrolle, so dass sich meist erst im Erwachsenenleben zeigt, ob die Schulzeit erfolgreich war. Diese Grenzen der Kontrollierbarkeit verschaffen den Lehrkräften nach ROLFF (1995) die Vorzüge einer „strukturellen Autonomie“. Der Autor führt diesen Aspekt an, um zu begründen, dass Schulen „lose gekoppelte Systeme“ sein müssen und dass die oben skizzierte systemimmanente Unsicherheit und Ungewissheit nur durch kollegiale Kooperation und Kommunikation zu mildern sei, was für die Profession des Lehrers als „Einzelkämpfer“ und für die besondere Organisations-struktur der Schule eine Herausforderung darstelle. So haben nach LIEBISCH & MALZ-TESKE (1999) „Lehrkräfte nur unpräzise Maßstäbe für die Bewertung ihrer pädagogischen Handlungen“, und Austausch, Kooperation und Hospitation werden eher mehr als Bedrohung bzw. als Kontrolle

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erlebt statt als eine wohlwollende Kritik und Diskussion um eigene Maßstäbe und Vorgehensweisen.

Die Möglichkeit, Veränderung zu initiieren, ist durch organisatorische Bedingungen beschränkt.

Aus dieser Doppelorientierung resultieren bestimmte Zwänge und Widersprüche, wodurch die Handlungsfähigkeit der Schule bestimmt und auch beschränkt wird. Als öffentliche und bürokratische Institution ist die Schule der staatlichen Aufsicht unterstellt, wird von ihr verwaltet, kontrolliert und unterliegt den Prinzipien der Arbeitsteilung, der Leistungsorientierung und der Zweckrationalität. V. LÜDE spricht aus diesem Grund von einem „Organisationsparadoxon“ (v.

LÜDE 1997), was eine Situation beschreibt, die durch gegensätzliche Strukturen und heterogene Interessen gekennzeichnet ist. In der Literatur wird auch teilweise vom Schulleitungs-Paradoxon (v. LÜDE et al. 1999) gesprochen, da sich alle − auch die widersprüchlichsten − Angaben in der Person des Schulleiters oder der Schulleiterin bündeln. Zum einen besteht die Verpflichtung zur Einhaltung und Umsetzung von zahlreichen Gesetzen, Verordnungen und Erlassen, die „top down“ vorgegeben werden, und zum anderen soll gerade durch die neu betonte Autonomie der einzelnen Schule ein innerer Freiraum in der Schule für die pädagogische Arbeit unter Beteiligung aller Schulmitglieder und deren Zielvorstellungen geschaffen werden („bottom up“). Die Autoren sprechen gar von einem „kognitiv-emotionalen Verhaltensspagat“, der von der Schulleitung erwartet wird, da trotz Stellenstreichung und Budgetkürzung Neuerungen und Maßnahmen um-gesetzt werden müssen, wobei die betroffenen Lehrkräfte „bei Laune“ gehalten werden müssen, um die freiwillige Zusatzarbeit in Projekten und Ausschüssen, die für die Weiterentwicklung der Schule von Bedeutung sind, zu leisten (v. LÜDE et al. 1999, S. 15).

Das Problem verschärft sich nach Meinung der Autoren in jener Hinsicht, dass die individuellen Vorstellungen jedes Kollegiumsmitglieds über das pädagogische Profil der eigenen Schule sowohl von den Zielen des Gesetzgebers als auch von denen der übrigen Lehrkräften abweichen können, so dass viele zersplitterte Vorstellungen in den einzelnen Köpfen existieren. Diese Außen-anforderung wird durch eine gewisse „Autonomie“, die der einzelnen Schule zugestanden wird und jetzt auch eingefordert wird, relativiert.

Schulprogrammentwicklung

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So verpflichten in vielen Bundesländern gesetzliche Regelungen die Schulen im Rahmen einer größeren „Autonomie“ zur Festlegung eines eigenen Schulprogramms. In diesem Schulprogramm sollen Schulen beschreiben, über welche Programmschritte das Kollegium gemeinsam mit Eltern und Schülerinnen und Schülern zu einem eigenen Selbstbewusstsein und neuer Selbstdarstellung gelangen will. Nach LIEBISCH & MALZ-TESKE (1999) wird dabei „von oben“ („top down“) mit Methoden der Organisationsentwicklung ein Veränderungsprozess initiiert (durch Implemen-tation von Arbeits- und Steuerungsgruppen, Datenanalyse, Zielvereinbarung, Datenfeedback, Realisierung konkreter Vorhaben und Evaluation) als auch „von unten“ („bottom up“) durch einen Prozess der Schulentwicklung, der an den alltäglichen Erfahrungen und Bedürfnissen von Lehrkräften anknüpft. Schulentwicklung ist nach den Autorinnen etwas Alltägliches, was schon stattfand, als es noch keinen Schulentwicklungsauftrag gab: beispielsweise durch die Begleitung der Lehrkräfte von methodisch-didaktischen oder inhaltlichen Neuerungen. So kommen die Autorinnen zu folgendem Schluss:

„Schulentwicklung wird von Lehrerinnen und Lehrern getragen und sollte deshalb auch an ihrem Alltag, ihren Bedürfnissen und ihren Interessen an der Gestaltung von Schule ansetzen. Die Expertinnen und Experten von Schulentwicklung sitzen in den Schulen und bedürfen der Unterstützung von außen“ (LIEBISCH & MALZ-TESKE, 1999, S. 7).

Schon bevor die Schulforschung die Autonomie und die Problemlösefähigkeit der einzelnen Schule entdeckte und diese als eine Art neue Strategie zur Verbesserung der Schulen vorschlug, haben sich Schulen meist ganz selbstverständlich immer schon weiterentwickelt.

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