Nach einer ersten Auswertungsphase wird das Kategoriensystem überarbeitet. Dies, um Text-stellen passender zuordnen zu können. Es entsteht ein Kategoriensystem, das während der Analyse in Rückkoppelungsschleifen überarbeitet wird und an das Material flexibel angepasst wird (vgl. Mayring, 2009, S. 474).
Es hat sich gezeigt, dass einerseits der Code ‹Finger› fehlte, andererseits der Inhalt im Code
‹Ablauf› überfüllt wurde. Entsprechend wurde dieser unterteilt in: Diagnose, Zählen, Teile-Gan-zes-Verständnis, Üben und Automatisieren, Aufbau von Vorstellungen und Strategien.
Die vollständigen Tabellen mit allen Codes und den dazu passenden Aussagen befinden sich im Anhang.
3.5 Codieren
Eine Ordnung wird angestrebt, indem zentrale Aussagen der Texte einzelnen Kategorien, be-ziehungsweise Unterkategorien zugeteilt werden, was Codieren genannt wird (vgl. Roos &
Leutwyler, 2017, S. 299). Dabei ist der Grundgedanke leitend, dass durch die genaue Formu-lierung von Definitionen ein Codierleitfaden entsteht, der die Strukturierungsarbeit entschei-dend präzisiert (vgl. Mayring, 2009, S. 473). Beim Codieren wird am rechten Rand des Textes stets die Kategorie oder die Unterkategorie hingeschrieben. Teile und Passagen werden dabei weggelassen, die kaum etwas zur Beantwortung der Fragestellung beitragen (vgl. Roos &
Leutwyler, 2017, S. 295). Textstellen werden ausgewählt und codiert, die auch tatsächlich ei-nen Beitrag zur Klärung der Forschungsfrage leisten (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 296).
Nach einer ersten Codierphase wird das Kategoriensystem überprüft (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 299). (Ein Beispiel einer Codierung befindet sich in Tabelle 21, S. 146).
3.6 Auswerten
Alle Textstellen werden in Tabellen zusammengestellt, die zur gleichen Kategorie respektive zur gleichen Unterkategorie codiert sind. Die Grundlage ist dann vorhanden, um in der Folge systematisch zu analysieren. Die drei untenstehenden Verfahren werden dabei eingesetzt (vgl.
Roos & Leutwyler, 2017, S. 300).
Zusammenfassen: Ein zentrales Analyseverfahren besteht im Zusammenfassen des Daten-materials auf die wesentlichen Aussagen. Mehrfach genannte Informationen werden in ver-dichteter Form nur einmal erwähnt (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 300).
Explizieren: Textstellen oder Aussagen werden erläutert, ausgelegt, in einen Kontext gesetzt.
Bei Bedarf kann eine Ergänzung mit gesicherten Informationen aus anderen Quellen stattfin-den (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 300).
Strukurieren: Der Kern der Analyse ist das Suchen und Aufzeigen von Strukturen in den Da-ten. Eine häufige Form der Strukturierung ist die Gegenüberstellung von unterschiedlichen Perspektiven zu einem bestimmten Sachverhalt (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 300).
Eine Ausnahme in der Bearbeitung wurde bei den Texten von Boaler (2016) und Boaler und Chen (2016) gemacht. Die Texte wurden in Englisch, also in der Originalsprache, für die wei-tere Bearbeitung übernommen. Dies, um nicht schon in diesem ersten Schritt Abweichungen vom Original durch Übersetzungsungenauigkeiten zu erhalten.
Eine Auslegeordnung der verschiedenen Ansichten zu den Erfolgs- bzw. Misserfolgsfaktoren soll offengelegt werden. Gegensätzliche Perspektiven sollen eine Verständnisgrundlage für unterschiedliche Betrachtungsweisen darstellen.
All diese gesammelten Inhalte zu den einzelnen Codes wurden für jeden einzelnen Code zu-sammengestellt (siehe Anhang, S. 85–141).
3.7 Darstellung der Analyse
Die Ergebnisse spiegeln in verdichteter Form den Inhalt der Textteile in der Form eines Be-richts. Dabei zeigt die Qualität der Zusammenfassung die Tiefe der Analyse auf. Das Heraus-arbeiten von Strukturen soll sich auch in diesem Ergebnisteil zeigen, der die einzelnen Erfolgs-faktoren beleuchtet. Zentrale Sätze können zur Illustration der Ergebnisse wörtlich zitiert wer-den (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 302). Verallgemeinerungen werwer-den dabei vermiewer-den (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 302).
In einer anschliessenden Diskussion soll die Fragestellung bilanzierend beantwortet werden.
Dabei werden die Ergebnisse in die theoretische Auseinandersetzung eingebettet. Das Fazit wird sachlich begründet, sodass Empfehlungen für die Praxis und die Forschung abgeleitet werden können (vgl. Roos & Leutwyler, 2017, S. 124).
4 Erfolgsrelevante Faktoren
In diesem Kapitel werden aus den Artikeln und Ausschnitten der genannten Bücher codierte Inhalte zusammengetragen (siehe S. 85 bis S. 141). Dies, um zu erfahren, wie sich die Auto-rinnen und Autoren Erfolge in der Ablösung vom zählenden Rechnen erklären. Auch das Wis-sen, wie sich die Autorinnen und Autoren Misserfolge erklären, wird in einem weiteren Schritt genutzt, um ein vielschichtiges, fundiertes Wissen aufzubauen.
4.1 Kontext der Förderung
Wie sind die Kinder mit Förderbedarf integriert? Wie sehen die Vor- und Nachteile einer integ-rativen Förderung aus? Was soll bei einer Förderung beachtet werden?
Häsel-Weide et al. (2017, S. 14) verweisen auf Ergebnisse aus Untersuchungen zum Klassen-klima. Diese zeigen auf, dass das allgemeine Klassenklima und die Schulzufriedenheit in in-klusiven Klassen positiver ausfallen als in anderen. Zudem schreiben sie, dass es so scheint, als wäre eine regelmässige Förderung ausserhalb des Klassenzimmers negativ für die soziale Integration des Kindes. Entsprechend verweisen sie auf empirische Hinweise, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf sozial besser integriert sind als Kinder, die schwerpunktmässig in Gruppen ausserhalb des Klassenzimmers gefördert wurden. Somit soll die Förderung mög-lichst im Klassenzimmer erfolgen, um die Integration des Kindes zu unterstützen (ebd.).
Dies bedingt beispielsweise, dass der Unterrichtsraum so gestaltet ist, dass einerseits Einzel-arbeitsplätze aber auch Tische für Kleingruppen zur Verfügung stehen. Das Arbeitsmaterial soll gut geordnet und beschriftet zur Verfügung stehen (vgl. Häsel-Weide et al., 2017, S. 55f.).
Organisatorische Massnahmen sollen getroffen werden. Häsel-Weide et al. (2017, S. 56) emp-fehlen, fixe Zeiten einzurichten, in denen die Lehrperson mit Kleingruppen oder einzelnen Kin-dern im Zimmer arbeitet, während die anderen Kinder selbständig Aufgaben erledigen. Auch Gaidoschik (2016b, S. 10) beschreibt die Wichtigkeit, hin und wieder ‹Inseln› zu schaffen, um sich einem Kind oder einer Kleingruppen zuzuwenden.
Schmassmann und Moser Opitz (2015, S. 11) empfehlen bei sehr grossen Leistungsrückstän-den eine unterrichtsbegleitende Förderung, die einzeln oder in einer Kleingruppe organisiert wird. Diese soll von einer Fachperson mit spezifischen Kenntnissen zur mathematischen Lern-förderung durchgeführt werden. Die Kinder sollen vorübergehend individuelle Lernziele erhal-ten, da ein gleichzeitiges Aufarbeiten von grossen Leistungsrückständen und ein paralleles Erarbeiten des aktuellen Lernstoffes die Kinder meist überfordert.
Gelingt somit die Integration in diesem Kontext? Hinweise von Häsel-Weide et al. (2017, S.
14), in denen Kinder mit Förderbedarf sich selbst als weniger gut integriert einschätzen als dies andere Kinder tun, deuten darauf hin, dass es ein komplexes Thema mit zahlreichen Eflussfaktoren sein könnte. Darauf verweist auch ein Forschungsbefund, der aufzeigt, dass in-klusiv geschulte Kinder ein niedrigeres Selbstkonzept aufweisen als Kinder, die eine Förder-schule besuchen. Somit haben diese Kinder eine negativere Einstellung zu sich selbst als an-dere Schülerinnen und Schüler der Förderschule (vgl. Häsel-Weide et al., 2017, S. 13). Auch die erwähnten Studien in Häsel-Weide et al. (ebd.), die zeigen, dass die Kinder mit besonde-rem Förderbedarf häufiger zu den unbeliebten und abgelehnten Kindern gehören, weisen da-rauf hin, dass an einer besseren Integration dieser Kinder weiterhin gearbeitet werden muss.
Entsprechend ist weiteres Fachwissen gefragt, wie sich eine Reduktion negativer Bewertung für Kinder mit Lernschwierigkeiten realisieren lässt. Siehe auch Diskussion zu diesen Sekun-därsymptomen (siehe Unterkapitel 6.5.1, S. 65).
4.2 Beachtung individueller Bedürfnisse
In diesem Unterkapitel sollen die individuellen Bedürfnisse der Kinder betrachtet werden, die zählend rechnen. Um diese individuellen Bedürfnisse vertieft verstehen zu können, leitet ein kurzer Theorieteil das jeweilige Unterkapitel ein.