7 Ergebnisse
7.3 Lernzeit in Abhängigkeit von Ziel- und Vorsatzbildung
Die erste Forschungsfrage bezieht sich auf den Einfluss des Treatments zur Zielbildung mit zusätzlich formulierten Vorsätzen auf den Umfang aufgewende-ter Lernzeit (F1). Um diese Fragestellung umfassend beantworten zu können, wird zunächst die „allgemeine Aktivität“ der Schüler während des Zielerrei-chungsprozesses eingehender betrachtet. Dadurch soll zunächst überprüft wer-den, ob die Ziel- und Vorsatzbildung die Initiierung von Lernhandlungen besser unterstützt hat, als die bloße Zielbildung. Als Indikator für die erfolgreiche Ini-tiierung einer Lernhandlung wird die Angabe einer Lernzeit gesehen. Wurde jedoch 0 Minuten berichtet, ist davon auszugehen, dass eine Lernhandlung un-terlassen wurde und kein Lernen stattgefunden hat.
Umfang unterlassener Lernhandlungen
Die wöchentlichen Lernzeitangaben der Versuchspersonen wird durch Bildung einer dichotomen Variablen mit den Ausprägungen „0 Minuten Lernzeit“ und
„>0 Minuten Lernzeit“ eingeteilt. Somit ergibt sich für jede Versuchsperson für jede der sechs Erhebungswochen eine Angabe, ob Zeit investiert wurde oder nicht. Indem diese sechs Angaben gezählt werden, kann die Häufigkeit der un-terlassenen Lernhandlungen, nämlich wie oft 0 Minuten Lernzeit berichtet wur-den, im Untersuchungszeitraum erfasst werden. In der nachfolgenden Tabelle 4 wird berichtet, wie häufig die Schüler der Untersuchungsgruppen während des Erhebungszeitraums rückmeldeten, keine Zeit in ihr Lernen investiert zu haben.
Tabelle 4 Häufigkeiten der unterlassenen Lernhandlungen im Erhebungszeit-raum in Abhängigkeit vom Treatment
EG KG Gesamt
Anzahl der unterlassenen
Lernhandlungen in 6 Wochen Anzahl(%) Anzahl(%) Anzahl(%)
0 86 (79.6) 66 (68.8) 152 (74.5)
1 15 (13.9) 17 (17.7) 32 (15.7)
2 3 (2.8) 8 (8.3) 11 (5.4)
3 4 (3.7) 5 (5.2) 9 (4.4)
Gesamt 108 (100.0) 96 (100.0) 204 (100.0)
Anmerkungen. EG = Experimental- bzw. Vorsatzgruppe, KG = Kontroll- bzw. Nicht- Vor-satzgruppe
Die Ergebnisse zeigen, dass in der Vorsatzgruppe mehr Schüler berichten nie Lernhandlungen unterlassen zu haben (Lernzeit immer > 0 Minuten), als in der Nicht-Vorsatzgruppe: EG = 79.6% vs. KG = 68.8% (siehe Tabelle 4). Um zu überprüfen, ob die Häufigkeitsverteilungen sich in Bezug auf die berichteten Lernzeiten zwischen den Untersuchungsgruppen unterscheiden, wurde ein Chi-Quadrat-Test berechnet. Das Ergebnis weist auf keinen Gruppenunterschied hin, χ²(3) = 4.45, p = .22, d = .30. Da die Häufigkeiten der unterlassenen Lernhand-lungen auch als intervallskalierte Daten betrachtet werden können, wurde zu-sätzlich ein t-Test durchgeführt, welcher das Ergebnis des Chi-Quadrat-Tests bestätigt, t(184.02) = -1.76, p = .08, d = .25, EG: M = .31, SD = .70 vs.
KG: M = .50, SD = .86. Die Untersuchungsgruppen scheinen innerhalb der sechs Wochen gleich häufig Lernhandlungen initiiert bzw. nicht initiiert zu haben.
Bei der Analyse der unterlassenen Lernhandlungen wurden zu den ausge-führten Lernhandlungen auch sehr geringe berichtete Lernzeiten wie 2 oder 3 Mi-nuten gezählt. In einer so geringen Zeitspanne können jedoch Lernhandlungen weder richtig begonnen noch abgeschlossenen werden. Daher wird zur Untersu-chung der Aktivität der Schüler im ZielerreiUntersu-chungsprozess eine weitere Analyse herangezogen. Es wird untersucht, ob die beiden Untersuchungsgruppen sich hinsichtlich der berichteten Lernzeiten, die mindestens 5 Minuten beinhalten, unterscheiden. Manche der Berufsschüler setzten sich eine fünfminütige Lern-zeit als Wochenziel, wodurch davon ausgegangen werden kann, dass bei dieser Gruppe eine solche Zeitspanne durchaus eine substanzielle Lernzeit darstellt.
Demzufolge wird angenommen, dass eine mindestens fünfminütige Lernzeit (oder höher) ein Indikator für eine begonnene, substanzielle Lernhandlung ist.
Die gebildete dichotome Variable umfasst nun die beiden Ausprägungsgruppen
„Lernzeit unter 5 Minuten“ und „Lernzeit über 5 Minuten“ und wird für alle sechs Erhebungswochen erstellt. Innerhalb der Gruppe „Lern-zeit unter 5 Minuten“ befinden sich auch die Schüler, die eine Lern„Lern-zeit von 0 Minuten berichtet haben. Die Häufigkeiten berichteter Lernzeit über 5 Minu-ten wird in Abbildung 4 für beide Untersuchungsgruppen dargestellt.
Abbildung 4 Häufigkeiten Lernzeit über 5 Minuten innerhalb der Untersu-chungsgruppen im Erhebungszeitraum
Anmerkungen. EG = Experimental- bzw. Vorsatzgruppe, KG = Kontroll- bzw. Nicht-Vorsatzgruppe
Die Häufigkeitsverteilung der mindestens fünfminütigen berichteten Lernzeiten innerhalb der Untersuchungsgruppen gestaltet sich in der graphischen Darstel-lung eindeutig. Betrachtet man die Prozentwerte der Schüler, die nie eine Lern-zeit berichteten, die höher als 5 Minuten gewesen ist (Häufigkeit 0), ist der An-teil in der Vorsatzgruppe (12.0%) geringer als in der Nicht-Vorsatzgruppe (32.3%). In Bezug auf eine sechsmalige Lernzeit über 5 Minuten (Häufigkeit 6) zeigt sich ein gegenteiliges Bild: Der Anteil der Schüler ist in der Vorsatzgruppe (23.1%) höher als in der Nicht-Vorsatzgruppe (7.3%).
Das Ergebnis des Chi-Quadrat-Tests zeigt, dass dieser Unterschied zwi-schen den Häufigkeitsverteilungen innerhalb der Gruppen statistisch bedeutsam ist, χ²(6) = 28.29, p = .00, d = .80. Das Ergebnis eines t-Tests bestätigt den Gruppenunterschied, t(202) = 5.53 mit p = .00, d = .78, und zeigt, dass die Vor-satzgruppe mit M = 3.69, SD = 2.0 durchschnittlich mehr Lernzeiten über 5 Mi-nuten berichtet, als die Nicht-Vorsatzgruppe mit M = 2.14, SD = 2.0. Demzufol-ge kann die Hypothese H1.1 anDemzufol-genommen werden. Die Vorsatzgruppe hat mehr substanzielle Lernaktivitäten bzw. -handlungen begonnen als die Nicht-Vorsatzgruppe.
Um bei der Überprüfung der weiteren Hypothesen feststellen zu können, ob der Effekt der Ziel- und Vorsatzbildung auf die jeweilige abhängige Variable
12.0%
aufgrund der Förderung der Initiierung oder der Persistenz von substanziellen Lernhandlungen besteht, werden die nachfolgenden Analysen zur Hypothesentestung zweimal berechnet: Einmal unter Berücksichtigung aller Lernhandlungen, d.h. unabhängig davon, wie viele Minuten Lernzeit berichtet wurden, und einmal unter Berücksichtigung nur begonnener, substanzieller Lernhandlungen, d.h. nur Lernberichte, die eine mindestens fünfminütige zeit berichten. Wenn in die Berechnungen nur begonnene, substanzielle Lern-handlungen bzw. Lernberichte mit einer mindestens fünfminütigen Lernzeit auf-genommen wurden, wird der Effekt der Ziel- und Vorsatzbildung auf die Initiie-rung von Lernhandlungen kontrolliert. Dadurch kann das gewonnene Ergebnis auf die Persistenz von Lernhandlungen zurückgeführt werden. Können bei-spielsweise Hypothesen aufgrund der Ergebnisse der Analysen mit allen Lern-handlungen angenommen werden, aber auf der Grundlage der Ergebnisse der Analysen mit nur begonnenen, substanziellen Lernhandlungen abgelehnt werden müssen, weist das darauf hin, dass das Treatment die abhängige Variable auf-grund der förderlichen Wirkung Lernhandlungen zu initiieren beeinflusst. Bei einem gegenteiligen Beispiel kann angenommen werden, dass das Treatment die abhängige Variable aufgrund einer förderlichen Wirkung auf die Persistenz be-einflusst.
Umfang investierter Lernzeit
Im Rahmen der Forschungsfrage 1 soll die Hypothese, dass induzierte Ziel- und Vorsatzbildung die investierte Lernzeit insgesamt stärker erhöht als bloße Ziel-bildung (H1.2), überprüft werden. Für die Analyse wurden die sechs Messzeit-punkte innerhalb der Untersuchungsgruppen zu einem arithmetischen Mittel zu-sammengefasst. Zunächst sollen die deskriptiven Werte der logtransformierten Lernzeitdaten der Vorsatz- und Nicht-Vorsatzgruppe dargestellt werden (Tabelle 5).
Tabelle 5 Deskriptive Lernzeitdaten in Abhängigkeit vom Treatment
Untersuchungsgruppen M SD n
Lernzeit EG 3.20 .91 95
KG 2.76 1.32 66
Anmerkungen. M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, EG = Experimental- bzw. Vor-satzgruppe, KG = Kontroll- bzw. Nicht-Vorsatzgruppe
Mit einem t-Tests werden die logtransformierten, mittleren Lernzeitdaten der bei-den Untersuchungsgruppen analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass eine höhere mittlere Lernzeit in der Vorsatzgruppe als in der Nicht-Vorsatzgruppe berichtet wurde (siehe Tabelle 5) und dieser Mittelwertunterschied statistisch bedeutsam ist, t(106.82) = 2.36, p = .02, d = .32. Auf der Grundlage der Ergebnisse kann die Hypothese H1.2 angenommen werden: Induzierte Ziel- und Vorsatzbildung er-höht den Umfang der Lernzeit stärker als bloße Zielbildung.
Aufgrund des positiven Einflusses des Treatments in Bezug auf die Initiie-rung von Lernhandlungen (siehe vorherige Ergebnisse) wird des Weiteren über-prüft, inwieweit die Initiierung von Lernhandlungen oder die Dauer begonnener Lernhandlungen für den Gruppenunterschied hinsichtlich des Umfangs der Lern-zeit verantwortlich ist. Hierfür wurden die Berichte mit weniger als einer fünfmi-nütigen Lernzeit von der statistischen Analyse ausgenommen. Dadurch wurden die statistischen Berechnungen nur mit den begonnenen, substanziellen Lernhandlun-gen durchgeführt. Die Ergebnisse des t-Tests zeiLernhandlun-gen nun keinen signifikanten Un-terschied zwischen den Untersuchungsgruppen, t(152) = 1.31, p = .19, d = .17. Die Schüler der Vorsatzgruppe und die Schüler der Nicht-Vorsatzgruppe berichten ei-ne ähnliche Lernzeit (EG: M = 3.24, SD = .85 vs. KG: M = 3.04, SD = 1.03) bei begonnenen, substanziellen Lernhandlungen. Das Durchhaltevermögen scheint von dem Treatment nicht beeinflusst zu werden. Demzufolge kann davon aus-gegangen werden, dass die Bildung von Teilzielen mit zusätzlich formulierten Vorsätzen die Lernzeit aufgrund der häufigeren Initiierung von Lernhandlungen und nicht aufgrund eines längeren Durchhaltens beim Lernen erhöht.