Komplexität und Vernetztheit (Leitdimension II) Merkmalsbereich A: Inputbereich Merkmalsbereich A: Inputbereich

7.1.2 Komplexität und Vernetztheit

(Leitdimension II)

Läßt der Bezugsrahmen⁶⁴⁵ (frame of reference) keine Einengung der unterschiedlichen Interessen, Meinungen und Bedürfnisse auf zwei Positionen zu, wie es in der Bundesrepublik z.B. häufig bei parteipolitisch geprägten Diskussionen der Fall ist, werden Modelle mit vier Gruppen bevorzugt.

Komplexität der Ausgangslage und Problemstellung (Kriterium Nr. 9) Hier soll untersucht werden, ob der Unterricht eher

- fachwissenschaftlich/systematisch oder - interdisziplinär,

oder ob er eher

- sachorientiert, deskriptiv, vollständig vorgegeben oder

- bildhaft-narrativ, unvollständig und von den Wirklichkeitskonstruktionen der Schüler

geprägt ist.

Der im mittlerem Bereich liegende SK-Wert von 3,5 weist darauf hin, daß ein fächerverbindender oder fächerübergreifender Unterricht nicht immer zu verwirklichen war. Die Gründe liegen im wesentlichen in dem nach dem Fachlehrern und Fachlehrplänen organisierten Schulwesen:

„Auf Grund der Komplexität der Thematik ist ein interdisziplinäres Vorgehen anzustreben, leider war es aus organisatorischen Gründen nicht möglich, diese Interdisziplinarität in dem durchgeführten Lehrgang herzustellen. (Herv. d. Verf.)“

(124,13)

Erst ein „offener Unterricht“⁶⁴⁶ und die jetzt angestrebte Orientierung an Lernfeldern dürfte einen solchen Ansatz, wie er von Didaktikern⁶⁴⁷ schon gefordert wurde, erleichtern.

Strukturierungsvorschlag:

• Es muß bei den Schülern der Eindruck vermieden werden, daß die Annahmen wirklichkeitsfremd und die Spielzüge unrealistisch sind.

Große Unterschiede ergaben sich bei der Analyse auch im Hinblick auf eine Ausrichtung der Ausgangslage, die sich an den Wirklichkeitskonstruktionen der Schüler orientiert. Es fanden sich in den untersuchten Arbeiten beachtenswerte Versuche, die Schüler an ein komplexes Thema durch narrative, bildhafte Szenarien heranzuführen.

645 Ein Bezugsrahmen läßt sich als inhaltlicher oder methodischer Kontext definieren, innerhalb d essen ein Gegenstand oder eine spezifische Information wahrgenommen, diskutiert oder beurteilt wird, wobei der Bezugsrahmen die Struktur und die Grundlage der Bewertung liefert. Wehmeyer (1996), 6, zitiert nach Becker, G. E. (1971), S. 93

646 „Ein offener Un terricht ist für Schule, Lehrer und Schüler ein sehr großer Schritt, der auf Grund der einzuplanenden Zeit auch fächerübergreifend (Herv. d. Verf.) geplant und durchgeführt werden sollte“ (173,5)

647 vgl. auch Meyer, H. (1987), S. 412

Hier seien einige Beispiele aus Unterrichtsentwürfen gegeben, die auch als Strukturierungsvorschläge dienen mögen:

Hörspiel:

Mit dem Hörspiel zu Beginn des Unterrichts will ich das Thema der Stunde vorstellen und gleichzeitig ein, wenn auch nicht vollständiges, so doch kontroverses, nicht sachlich strukturiertes Meinungsspektrum aufreißen. Durch das Hörspiel sollen die Schüler lediglich einen Einstieg in das Thema finden. Deshalb wird hier kein konkreter Fall, den die Schüler am Ende der Stunde lösen können, sondern nur eine Situation vorgestellt. (17,5) - „dadurch wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen mehr erregt als durch einen Text bzw. Lehrer oder Schülervortrag.“ (59,5) bzw. „realitätsnäher und motivierender“ (35,4)

Film:

„Der Einstieg dieser Stunde erfolgt anhand eines Videofilms, den ich mit Hilfe von Herrn Schütt von der Unterrichtsmitschauanlage (UMA) gedreht und geschnitten habe. Daher ist der Film speziell auf diese Thematik und auf diesen Unterricht zugeschnitten.“ (154,6)

Provokation:

„ [...] erhielt jeder Schüler eine Kündigung, deren (Un-)Echtheitsgrad für sie erst nach einigen Minuten ersichtlich war.“ (60,2)

Fotos:

„Das Bildmaterial soll das Bauvorhaben in NF 15 veranschaulichen. Außerdem kann es den Teilnehmern der Podiumsdiskussion dabei helfen, ihre Positionen zu unterstreichen.“ (121,10) -„Die Veranschaulichung des Bebauungsgebietes durch Bilder des Gebietes und des Wachtelkönigs.“ (22,7)

Landkarten:

„Um den Grad der Anschaulichkeit gerade für diese schwächere Klasse zu erhöhen, möchte ich den Schülern folgende Medien zu Hand geben: der Gruppe

‘Billstedter Bürger’ einen von mir präparierten Stadtplan Billstedt/Veddel im Maßstab 1 : 10000 und drei oder vier symbolische Industrieanlagen mit

‘rauchendem’ Schornstein zur Veranschaulichung der bereits bestehenden Luftbelastung in Billstedt [...] “ (162, 6)

Dias:

„Die Dias werden ohne Kommentar gezeigt. Im Hintergrund läuft Musik“ (105,6) U n t e r r i c h t s v e r s u c h :

Zum Thema „Asbestverseuchung“ wird mit Originalwerkzeug ein Experiment vorgetäuscht, bei dem eine angeblich asbesthaltige Platte zertrennt wird. (66, 6 ff.) Fernsehdiskussion:

Im Entwurf 106 wird eine zur Einführung in die Podiumsdiskussion gezeigt.

Standbild:

In einer weiteren Unterrichtsplanung (198) wird die Auswertung eines als Einstieg in das Diskussionsspiel genutzt.

Komplexität und Vernetztheit der Informationsmaterialien (Kriterium Nr. 10)

These: „Die Kunst besteht darin, die richtige Information zu ignorieren.“

„Je unsicherer ein Problem ist, desto mehr Informationen muß man ignorieren. Die Kunst besteht darin, die richtige Information zu ignorieren.“(Gigerenzer)

Die obige aus dem zitierten Statement von GIGERENZER⁶⁴⁸ entnommene These betrifft das Problem der Informationsauswahl. Diese stellt sich auf zwei Ebenen:

• Für den Schüler: Wie soll ich mit den vorgegebenen Informationen umgehen?

• Für den Lehrer: Wieviel Informationen sollen mit welcher Verbindlichkeit für das Diskussionsspiel vorgegeben werden?

GIGERENZER stellte sich die Frage, „Warum wir mit einer gesunden Portion Unwissen oft bessere Entscheidungen treffen?“⁶⁴⁹ Natürlich ist es nicht immer besser, weniger zu wissen, um richtig zu entscheiden, räumt er ein. „In vielen Situationen kann der Mensch nicht mit Rekognition arbeiten. Dann greifen andere Heuristiken.“⁶⁵⁰

Für den Lehrer ergeben sich daraus vier unterschiedliche Strategien:

Erstens: Er vertraut darauf, daß die Schüler trotz begrenzten Sachwissens auf dem speziellen Gebiet auf Grund ihrer Vorerfahrungen in der Diskussion angemessen auch mit komplexen Problemen umgehen können. Diese Position kommt in folgendem Zitat aus Unterrichtsentwurf (97) besonders deutlich zu Tage:

„Der Komplexität dieser politischen Fragen entspricht das Vorwissen der Schüler nicht. Ich habe mich trotzdem für diese Konzeption (Diskussionsspiel ohne umfassendes Informationsmaterial – Anm. d. Verf.) entschieden, weil ich der Ansicht bin, daß die Schüler auch über Probleme diskutieren sollen, die sie vielleicht nicht umfassend und tiefgreifend genug durchdrungen haben. Gerade weil sie nicht so belastet sind mit dem Wissen um die Komplexität der Problematik und um bestimmte Tabus, kommen ihre Ansätze und Strategien manchmal vielleicht einer zufriedenstellenderen Konfliktlösung näher, als die der Experten, die bestimmte Ansätze gar nicht mehr zu denken wagten.“ (97,3)

648 Gerd Gigerenzer im Gespräch mit PSYCHOLOGIE HEUTE, Psychologie Heute, April 2001, S. 9; Literatur:

Gigerenzer, P.M. Todd, The ABC Research Group (1999): Simple Heuristics that make us smart, New York und ders. (2000): Adaptive Thinking. Rationality in the Real World., New Yo rk

649 ebd., S. 8

650 ebd., S. 9

Zweitens: Die Schüler erhalten Gelegenheit, die für sie als notwendig erachteten Informationen eigenständig zu recherchieren:

„ [...] sollen die Schüler sich durch bekannte Lern-/Arbeitsformen und Arbeitsmethoden der eigenständigen Beantwortung offengebliebener Fragen, z.B.

durch Verwendung von Lexika und Recherche im Internet widmen.“ (120,7)

Drittens: Der Lehrer gibt aus Gründen der Zeitökonomie vielfältiges Material vor, überläßt den Schülern aber die Auswahl:

„Die folgenden Aussagen können eine Argumentationshilfe sein. Möglicherweise finden Sie noch eigene Argumente, die Sie in der anschließenden Diskussion darlegen können.“ (165,A2)

Die Autonomie bei der Auswahl wird bei den Schülern offenbar häufig nicht internalisiert. Eine Referendarin sieht sich deshalb genötigt, mit einer Vielzahl (fünfzehn) von Ausrufungszeichen darauf hinzuweisen:

„Lest Euch den folgenden Text genau durch, er dient Euch als Grundlage!! Eigene Ideen und Standpunkt sind aber nicht ausgeschlossen !!!!!!!!!!!!!!!⁶⁵¹“ (171, A2)

Viertens: Der Lehrer glaubt, „daß sie (die Schüler – Anm. d. Verf.) ohne weitere Informationsmaterialien die Frage nicht beantworten können.“ (82,6) Aus konstruktivistischer Sicht ist eine solche Strategie nur bei „entscheidbaren Fragen“

vertretbar. ⁶⁵² Diese sind aber nicht Gegenstand von Diskussionsspielen im sozialkundlichen Unterricht. In den Unterrichtsentwürfen wird in diesen Fällen häufig auf die mangelhaften Lernvoraussetzungen hingewiesen:

„Das geringe Leistungsniveau der Klasse veranlaßte mich zu Situationsbeschreibungen, in denen wesentliche Argumente genannt werden.

Unsere Zielsetzung in dieser Phase soll nicht sein, daß die Schüler selbständig möglichst viele Argumente erarbeiten.“ (103,4)

Der wahre Grund dürfte eher in dem Bestreben liegen, den Unterrichtsbeobachtern zum Schluß der Stunde ein sachlich vollständiges Ergebnis vorlegen zu können.

Auf der Ebene der Schüler geht es darum, für Entscheidungen nach dem Prinzip der begrenzten Rationalität (bounded rationality) bei der Informationsverarbeitung den richtigen Punkt zu suchen, bei dem die Suche abgebrochen werden sollte (stopping rule).

651 Ausrufungszeichen so im Original

652 vgl. Kriterium Nr. 1

Merkmalsbereich B: Interaktionsbereich

These: Gruppenwettbewerbsstruktur und unvernetzte, nichtsystemische Evaluation behindern den Aufbau von Sozialkompetenz.

Vernetztheit der Interaktionen / Systemdifferenzierung (Kriterium Nr. 11)

Bei Streitgesprächen und auch bei anderen Diskussionsspielen agieren die Schüler selten „vernetzt“ miteinander, sondern gruppenweise gegeneinander. Das verdeutlicht der eher niedrige SK-Wert von 3,1.

Der Wettbewerbscharakter wird dabei aber in der Oberflächenstruktur nicht so deutlich,⁶⁵³ wie es etwa bei mathematisch modellierten Unternehmungsplanspielen der Fall ist. Folgende „Arbeitsanleitung Streitgespräch“ macht den Sachverhalt erkenntlich:

„Überlegt Euch eine Strategie:

- Wollt Ihr zuerst das stärkste oder schwächste Argument vortragen?

- Wie könnt Ihr die Argumente der anderen Gruppe abschwächen?

- Was wird die andere Gruppe sagen, um Eure Argumente abzuschwächen?

- Wie könnt Ihr dieses verhindern?“ (123, A4)

So besteht die Gefahr, daß nicht gelernt wird, Probleme zu analysieren und Problemlösungsmöglichkeiten⁶⁵⁴ zu bewerten, sondern sich auf Kosten der Gruppe der Mitschüler zu profilieren und aus deren Schwächen Nutzen zu ziehen. „Der Wettbewerbscharakter der Simulationsspiele ist also zugleich heimliche Einimpfung des Konkurrenzprinzips und Motivierungsstrategie.“⁶⁵⁵

These: Die Interaktionsstruktur wird intern durch die Kommunikationskompetenz der Schüler und extern durch die Sozialform geprägt.

Besondere Probleme ergeben sich dabei aus der heterogenen Zusammensetzung der Berufsschulklassen. Dieses in der Literatur oft genannte Problem zeigt sich auch bei der Analyse der Unterrichtsplanungen. Wie aus Tabelle 42 ersichtlich ist, variiert die Vorbildung schon in der Gesamtheit des berufsbildenden Schulwesens sehr stark; in 28% der Klassen konnte nicht einmal der überwiegende Teil der Vorbildung angegeben

653 SK-Wert 3,1; vgl. Abb. 19

654 vgl. auch Höhn, K.-H. (1977), S. 207 und „Die Empathie beschränkt sich [...] darauf, Spielzüge des Gegners zum Zwecke der Maximierung des e igenen Vorteils auf eventuelle Fehler zu untersuchen.“ ebd. S. 220

655 a.a.O. S. 208

werden, obwohl die Aussagen in den Unterrichtsentwürfen diesbezüglich recht detailliert waren.

In Diskussionsspielen, bei denen die Sprachkompetenz eine überragende Rolle spielt, führt die im Spiel spürbare Überlegenheit der Schüler mit besserer Vorbildung, z.B. der Abiturienten, zur Frustration der nicht so sprachgewandten. Die Motivation dieser Schüler zu weiteren ähnlichen Simulationsspielen dürfte sich damit deutlich verringern.

Dies führt dazu, daß sich der Lehrer selbst genötigt sieht, durch die Diskussionsleitung die Kontrolle über den Interaktionsprozeß auszuüben:

„Auf Grund der Tatsache, daß es sich bei der Podiumsdiskussion um eine für die Schülerinnen neue Aktionsform handelt, werde ich selber die Moderation der Diskussion übernehmen, auch wenn ich der Meinung bin, daß in der Klasse die eine oder andere Person dazu in der Lage wäre.“ (110,4)

Mitbestimmend für die Interaktionsstruktur ist die Sozialform. Während der Diskussionsphase ist folgende Anordnung gängig:

„Während der Podiumsdiskussion ergibt sich die Sozialform aus der Methode. Es wird eine Diskussionsrunde aufgebaut, in der die Podiumsteilnehmer an vorbereiteten Tischen mit dem Gesicht zum Publikum sitzen, so daß sich jeder anschauen kann.“ (136,12)

In der Auswertungsphase überwiegt hingegen eine zirkulare Struktur:

„Die Auswertung findet im Lehrer-Schülerinnen-Gespräch statt. Ich halte für die Auswertung den Stuhlkreis für eine geeignete Sozialform, da er sich von der Sozialform der vorherigen Diskussion abhebt, was meines Erachtens ein ganz wichtiger Bestandteil der Auslöschung ist.“ (136,12)

Bemerkenswert ist, daß für die Vorbereitungsphase immer noch zentralistische Kommunikationsformen explizit in den Unterrichtsentwürfen zu finden sind. Sie orientieren sich an dem für überholt erachtetem Schema „Lehrerfrage – erwartete Schülerantwort“:

„Lehrerfrage: „Auf welche politischen Vorgänge weisen diese Überschriften hin?“

Erwartete Schülerantwort: „Auf die Änderung des Demonstrationsstrafrechts.“

(Lehrer schreibt Antwort an die Tafel.)“ (88, 6 1986) Lehrerfrage: “Wird Vermummung jetzt auch bestraft?’

Erwartete Schülerantwort: “Mit Geldstrafen“ (89,7)

Lehrerfrage: „Was ist auf dem Bild zu sehen?“

Erwartete Schülerantwort: „Bild zeigt eine modisch geschminkte Frau mit Stahlhelm und Gewehr.“ (99,7 1979)

These: Das „Abarbeiten“ von Argumentationskarten führt zu einem linearen Interaktions- und Evaluationsprozeß.

Komplexität der Ergebnisdarstellung (Kriterium Nr. 12)

Die Komplexität der Ergebnispräsentation ist verhältnismäßig gering (SK-Wert 3,1).

Um eine „sachliche Vollständigkeit“ zu erreichen, werden die Schüler meist angehalten, die aus den Materialien gewonnenen Argumente auf Karten zu notieren:

„Aufgabenstellung: Ihre Aufgabe besteht darin, die in den Informationsblättern enthaltenen Argumente des angegebenen Standpunktes in Gruppenarbeit herauszuarbeiten.“ (111, A3)

Diese werden dann in der Diskussion „abgearbeitet“, wobei die „Protokollführer“ auf die Vollständigkeit achten. Die Karten werden nach Abschluß der Diskussion als

„Ergebnissicherung“ an eine Tafel geheftet. Typisch ist folgender Arbeitsauftrag:

- Lest die Argumente durch und findet heraus, welche Eure Position unterstützen, - Schreibt die Argumente aus dem Text stichwortartig auf eine Karte,

- Verteilt Eure Argumente auf die Schülerinnen Eurer Gruppe,

- Sie (die Protokollführerinnen – Anm. d. Verf.) achten während des Streitgespräches darauf, welche Argumente die Gruppe in welcher Reihenfolge nennt.“ (123, A 4)

Es handelt sich also um eine Ergebnisdarstellung, bei der wenig Bezüge zwischen den erarbeiten Stellungnahmen der einzelnen Interessengruppen hergestellt werden. Die lineare Aneinanderreihung von Argumenten überwiegt. Dadurch ist es für die Schüler schwierig, ein ganzheitliches Bild von der Komplexität der Problemstruktur zu gewinnen.

Die Folge ist, daß auch die Evaluation eher produkt- und sachorientiert als system- und prozeßorientiert sein wird.

Strukturierungsvorschlag:

Mit selbst hergestellten Plakaten läßt sich eine höhere Kreativität und eine bessere Identifikation mit den Resultaten erzielen, berichtet ein Referendar in seiner Hausarbeit:

„ [...] sind die selbst hergestellten Plakate sehr wichtig, denn es tritt eine höhere Identifikation mit den Ergebnissen ein.“ (134, 4)

Die Gesamtbewertung für die Komplexität und Vernetzung (Leitdimension II) bei Diskussionsspielen ergibt den SK-Wert von 3,4. (Kriterium Nr. 13). Daraus läßt sich folgende These ableiten:

These: Bei Podiumsdiskussionen besteht die Gefahr, daß der Stoff zum Problem und nicht das Problem zum Stoff gemacht wird.

Insgesamt wird aus den Unterrichtsplanungen deutlich, daß das Problem der Komplexität gegenwärtig ist und bewußt angegangen wird. Eine – materialbasierte –

„gute“ Strukturierung erscheint auf den ersten Blick die einfachste Lösungsmöglichkeit zu sein, wie aus Entwurf (17) zu entnehmen ist:

„Die Kontroverse um die Streichung des Schlechtwettergeldes ist ein sehr komplexes Thema, das einerseits den Staat, andererseits sowohl Unternehmen als auch die Beschäftigten der Baubranche gleichermaßen betrifft. Meine Absicht in diesem Unterricht ist es, den Schülern mit Hilfe von vorbereiteten Materialien ein klareres Bild über die Interessenlagen und Standpunkte der Konfliktparteien zu ermöglichen. Auf Grund Äußerungen von Schülern ist mir deutlich geworden, daß die Interessenlagen und Standpunkte nur oberflächlich bekannt und eher unklar sind. Somit bedarf es meiner Meinung nach einer guten Strukturierung, damit wichtige Grundlagen der Komplexität (Herv. d. Verf.) nicht verloren gehen und diese deswegen von den Schülern nicht zu erfassen sind.“ (17, 3)

Dabei wird übersehen, daß das Simulationsspiel an und für sich schon eine Methode zur situativ gebundenen Komplexitätsreduktion ist.

Im Dokument OPUS 4 | (Selbst-)Organisation von Simulationsspielen unter systemisch-konstruktivistischem Aspekt (Seite 161-169)