Häufigkeitstendenzen und mögliche Gründe gegen den Einsatz von Diskussio- Diskussio-nen im Unterricht

“The major discouragements reflect on the capacities of teachers, principally their indis-position to discuss, and on the conditions of school and social systems, especially their an-tipathy towards discussion” Dillon (1994, S. 104).

Den vielfältigen Vorteilen von Diskussionen für unterschiedliche Dimensionen des Unter-richts stehen Hindernisse gegenüber, die sich durch die scheinbare Schwierigkeit des Diskutie-rens, die Beschaffenheit des Schulsystems und der Lehramtsausbildung sowie aus den Bedenken von Lehrkräften ergeben. Sie bilden mögliche Gründe für den seltenen Einsatz von Diskussionen im Unterricht. Bisher wurde die Häufigkeit von Diskussionen im deutschsprachigen Geogra-phieunterricht kaum untersucht, jedoch lassen Studien in anderen Fachbereichen und Ländern darauf schließen, dass fachrelevante Diskussionen Seltenheitswert besitzen. In einer Zusammen-fassung empirischer Schulstudien in den USA bemerkt Dillon (1994, S. 27 ff.):

“Discussion is hardly ever heard in classrooms. Teachers may well say that they use dis-cussion a lot, but their self-reports are demonstrably unreliable […]. Extensive observa-tions of one thousand elementary and secondary classrooms across the United States have revealed that discussion […] could probably be seen only 4-7 per cent of the time […]. In-tensive observations of three dozen fifth-grade maths and social science classrooms in a US city have revealed discussion […] being used in no more than 3 per cent of the instruc-tional episode.”

Clark / Sampson (2008, S. 313) und Zohar / Nemet (2002, S. 39) bestätigen die seltenen Mög-lichkeiten der Schüler, im Unterricht innerhalb von Diskussionen Wissen zu generieren, Lern-prozesse und Arbeitsergebnisse zu reflektieren und dadurch eigene kommunikative und kogniti-ve Kompetenzen zu fördern. In der Befragung von Torney-Purta et al. (2001) berichten nur die Schüler aus Norwegen, Griechenland und Kolumbien von einem für Diskussionen offenen Un-terrichtsklima. In einer 1997 durchgeführten Beobachungsstudie im Großraum London konnten in 34 beobachteten Stunden in den Naturwissenschaften der siebten bis elften Klasse in Seconda-ry Schools nur zwei weniger als zehn Minuten dauernde Diskussionssequenzen festgestellt wer-den (Driver / Newton / Osborne 2000, S. 307). In diesen gab es zudem kaum Hilfestellungen durch die Lehrkraft, sodass die Schüler Schwierigkeiten bei der Diskussionsbewältigung hatten (ebd., S. 308). Bezogen auf den Geographieunterricht stellt Butt (2002, S. 128) ohne Angabe konkreter Zahlen fest:

“The infrequent opportunities offered to most students to engage in subject-related discus-sions are educationally extremely significant. If teachers totally dominate the classroom, forcing the process of oral communication to become ‘one way’, then the learning experi-ence of many students is restricted. If students are to understand fully the subject’s concepts, ideas and terminology they must regularly engage in talking about geography, as well as lis-tening to the teacher and their peers.”

Dieses Zitat verweist nicht nur auf die geringe Anzahl an Diskussionen im Geographieunterricht, sondern unterstreicht noch einmal die große Bedeutung von Diskussionen für den Lernprozess (siehe 2.2.4). Ergebnisse internationaler Studien sind nicht automatisch auf den Geographieun-terricht in Deutschland übertragbar. Jedoch weist eine Studie von Hemmer / Hemmer (1997) in dieselbe Richtung. In einer Befragung von Lehrkräften zur Häufigkeit des Einsatzes bestimmter Arbeitsweisen ist die Methode des Rollenspiels in der Untersuchung die am seltensten eingesetz-te Arbeitsweise im Geographieuneingesetz-terricht. Am eheseingesetz-ten werden Rollenspiele noch in der

schule eingesetzt (ebd., S 74 f.). Da Rollenspiele häufig Diskussionen simulieren (siehe 2.3.5.3), können diese Aussagen als erste Tendenz bezüglich der Häufigkeit von Diskussionen im Geo-graphieunterricht angesehen werden. Eine von Polzius (1992, S. 7 ff.) zitierte Studie von Hage (1985) zum Schulalltag bezieht sich direkt auf Diskussionen. Danach ist die Unterrichtsdiskussi-on die am wenigsten genutzte Methode in allen Schulformen. KUnterrichtsdiskussi-onkret tritt sie im Vergleich zu allen anderen Methoden nur in 1,7 Prozent in Hauptschulen, 3,4 Prozent in Gesamtschulen und 0,8 Prozent an Gymnasien im Unterricht auf. Es gibt keine aktuellen Befunde, die dieses Bild widerlegen. Ohne Angabe konkreter Werte stellen auch Fichten (1993, S. 98) und Brenner / Brenner (2011, S. 207) allgemein fest, dass den methodischen Wünschen und Bedürfnissen der Schüler nach Schülerdiskussionen eine geringe Zahl tatsächlich im Unterricht durchgeführter Diskussionen gegenübersteht.

Im Folgenden sollen mögliche Gründe für den fesgestellten seltenen Einsatz von Diskussi-onen im (Geographie-)Unterricht erarbeitet werden. Van Ments (1992, S. 26) und Dillon (1994, S. 105) betrachten den Mangel an Erfahrung und Wissen der Lehrkräfte, fruchtbare Diskussio-nen zu führen, als eine Erklärung:

“They may not have received instruction, training and practice in leading classroom dis-cussions, and little guidance and sustenance in early attempts at teaching through discus-sion as a young or probationary teacher” (ebd., S. 106).²⁰

In Interviews beklagen Lehrkräfte selbst ihre fehlenden Kenntnisse, um sowohl Gruppen- als auch Klassendiskussionen effektiv zu strukturieren und zu leiten, obwohl sie Diskussionen durchaus als Unterrichtsideal beschreiben (Driver / Newton / Osborne 2000, S. 308). Inwieweit explizite Argumentations- oder Diskussionstrainings, wie sie etwa in Seminaren für Führungs-kräfte angeboten werden²¹, Bestandteil der Lehramtsausbildung an deutschen Universitäten sind, wäre nur in einer Untersuchung der gültigen Studienpläne aller möglichen Fachkombinationen festzustellen. Jedoch bemerkt Abraham (2008, S. 37) mit Bezug auf die Ausbildung von Deutschlehrern, dass sie Gesprächsführung mit vorwiegend frontalunterrichtlicher Beschulung und akademischer Hörsaalkommunikation nicht lernen. Gleiches impliziert die Metaanalyse em-pirischer Studien von Hattie (2013, S. 134 f.), wonach praktische Erfahrung durch Demonstrati-onen bestimmter Unterrichtsmethoden den höchsten Effekt auf das Wissen der LehrpersDemonstrati-onen haben.

Das hier beschriebene Unwissen zeigt sich auch in der Behauptung vieler Lehrkräfte, dass ihre Form des fragend-entwickelnden Unterrichts bereits als Diskussion zu verstehen sei (Larson / Parker 1996, S. 110). Boulter / Gilbert (1997, S. 93) nennen einige Merkmale dieser vermeint-lichen Unterrichtsdiskussionen:

 die Lehrkraft bestimmt über den Inhalt und die gesamte Planung der ‚Diskussion’

 die Lehrkraft kontrolliert die Diskussion

 die Lehrkraft hat die größten Redeanteile

20Zu gleichen Ergebnissen kommen empirische Studien von Geddis (1991), Larson / Parker (1996), Vogt (1998) sowie Driver / Newton / Osborne (2000).

21 Entsprechende Angebote unter: http://www.die-akademie.de/seminare/argumentations-und-diskussionstraining (17.01.2013)

 die Lehrkraft reformuliert ihre Fragen solange, bis sie die gewünschte Antwort erhält

 die Vermittlung von inhaltlichem Wissen steht im Vordergrund

 die ‚Diskussion’ verläuft ohne Beachtung der Schülererfahrungen

 Initiativen der Schüler werden ignoriert

 nur minimale Denkpausen sind zulässig

 Gesprächsregeln bleiben implizit und werden nur durch die Teilnahme am Gespräch ge-lernt.

Ein derariges Diskussionsverständnis erklärt den Befund von Dillon (1994, S. 27), wonach Lehr-kräfte häufig der Meinung sind, in ihrem Unterricht oft zu diskutieren. Zu gleichem Ergebnis gelangt auch die DESI Studie (siehe 2.2.1). Darin werden Deutschlehrer unter anderem nach der Häufigkeit des Einsatzes von Diskussionsrunden in ihrem Unterricht befragt. Demnach sind 51 Prozent der befragten Lehrkräfte der Meinung, mehrmals im Monat Diskussionsrunden im Un-terricht durchzuführen (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 2006, S.

31). Mit Blick auf einzelne Schulformen sind es vor allem Hauptschullehrer (61 Prozent), die meinen, häufig zu diskutieren. Sie werden gefolgt von Lehrkräften am Gymnasium (57 Prozent), Integrierten Gesamtschulen (48 Prozent) und Realschulen (45 Prozent) (ebd.). Dies widerspricht absolut den Ergebnissen von Hage (1985) zur tatsächlichen Häufigkeit von Diskussionen im Unterricht und unterstützt die bereits zitierten Ergebnisse von Larson / Parker (1996). Bosse (2009, S. 132) betont in Bezug auf diese Ergebnisse zwar, dass vom Deutschunterricht nicht zwangsläufig auf die Lage in anderen Schulfächern geschlossen werden darf, aber auch Polzius (1992, S. 137 f.) kommt in seiner Interventionsstudie zur Steigerung von Diskussionsfähigkeiten im Unterricht in den Jahren 1987 bis 1989 zu der Erkenntnis, dass entgegen der Einschätzung der Lehrkräfte im (Geographie-) Unterricht nur selten diskutiert wird. Zudem er stellt auch das Unvermögen der Lehrkräfte fest, das Wesen und die Struktur dieser Diskussionen zu beschrei-ben. Er sieht daher dringenden Handlungsbedarf und Grund für seine Interventionsstudie (ebd.).

Helmke (2010, S. 140 ff.) stimmt der Tendenz zur Fehleinschätzung des eigenen Unterrichts durch die Lehrer ebenfalls zu und erweitert die mangelnde disgnostische Lehrerkompetenz mit Bezug auf die Ergebnisse der PISA Studie 2000 noch auf die Einschätzung von Schülerkompe-tenzen (ebd., S. 130 ff.). Zwar kritisiert Helmke (ebd., S. 131) das Vorgehen bei PISA, unter-stützt jedoch die zentralen Ergebnisse unter zusätzlichem Verweis auf die Schulstudie von Ho-senfeld / Helmke / Schrader (2002), die zeigt, dass Lehrkräfte das Vorkommen von subjektiver Unterforderung der Schülerschaft im Mathematikunterricht erheblich niedriger einschätzten als diese selbst (Helmke 2010, S. 133).

Dillon (ebd., S. 104 ff.), Trinkmann (1984, S. 11), Fallahi (2007, S. 83) und Budke (2012b, S. 30) nennen weitere Gründe für die Indisposition vieler Lehrkräfte, Diskussionen in ihr Lehr-repertoire aufzunehmen. Ihnen fehlt es an nötigem Interesse bzw. Glauben an forschenden Un-terricht, Schülerfähigkeiten, Gruppendynamik und demokratische Prinzipien. Vielmehr sehen sie:

 Zeitverschwendung durch ergebnislose Diskussionen,

 dafür geopferte geforderte Unterrichtsinhalte,

 ungenügend methodische Hilfestellungen in fachdidaktischem Material,

 die Unreife und Inkorrektheit von Schülermeinungen,

 begrenzte Argumentationsfähigkeiten der Schüler,

 eine durch Diskussionen hervorgerufene konflikt- und emotionsgeladene Klassenatmo-sphäre,

 Entmutigung und Ausgrenzung schüchterner, rhetorisch weniger gewandter Schüler,

 Sowie Kontrollverlust und geringe Lehrhaftigkeit im eigenen Unterricht

als bedeutendere Gründe, um auf Diskussionen im Unterricht zu verzichten. Diese Ergebnisse stimmen mit den Befunden von Larson / Parker (1996, o. S.) überein, wonach Lehrkräfte eher Diskussionen eher in höheren Klassen einsetzen, in denen sie die Schüler für gereifter und gebil-deter halten. Außerdem machen die Lehrer den Einsatz von Diskussionen von der Klassengröße, den für Diskussionen offenen Schülereinstellungen und dem Unterrichtsinhalt abhängig (ebd.).

Letzteres führt dazu, dass:

“teachers are more directive or controlling in discussions when they believe they need to

‘cover’ or ‘get through’ a body of information. […] Teachers are less controlling when students already possess or can spend time gathering background information before the discussion begins” (ebd.).

Außerdem kommen auch sie zu dem Schluss, dass sämtliches Lehrerverhalten in Diskussionen durch ihr Bestreben bestimmt ist, stets die Kontrolle über das Geschehen zu behalten (ebd.). So scheinen Lehrkräfte aufgrund der Offenheit und beschränkten Planbarkeit von Diskussionen, ihres Verlaufs und Ausgangs einerseits Angst zu haben, die Kontrolle über das Unterrichtsge-schehen zu verlieren, andererseits für den Lernprozess „überflüssig“ zu werden (Polzius 1992, S.

6). Deshalb lassen sie Diskussionen entweder nicht entstehen oder steuern diese durch strikte Führung. Dafür sprechen auch die Erzählungen eines Lehrers, der kurz vor der Pensionierung in einem Gespräch zur Öffnung des Unterrichts gesteht, dass Offenheit bezogen auf Aufgabenstel-lungen, Problemformulierungen und Handlungssituationen die schwierigste zu übersteigende Schwelle für zukunftsorientierten Unterricht sei, da Lehrkräfte Angst vor Kontrollverlust hätten.

Diese sei nicht so sehr darauf bezogen, auf Schülerfragen nicht antworten zu können oder undis-ziplinierte Schüler zu haben. Vielmehr ist es die Angst durch Freiarbeit oder Erlernen von Mode-rations- und Präsentationstechniken als Lehrkraft im Lernprozess der Schüler überflüssig zu werden. Zitat des Lehrers: „Ich glaube, das hielte ich nicht aus!“ (Schramke 1999, S. 92). Zu einer ähnlichen Erkenntnis kommt auch Butt (2002, S. 131):

“We can offer students the opportunity to talk by using role-play and simulation activities and decision-making exercises in geography. […] Some geography teachers are concerned that such activities may transfer control of the learning process from them to the students.”

Auch Hess (2005, S. 3) betrachtet die begrenzte Kontrolle als einen der Hauptgründe, warum stattfindende Diskussionen fehlschlagen. Sie begründet zudem das Misstrauen der Lehrkräfte in

die Fähigkeiten ihrer Schüler mit Erfahrungen, in denen sie nur oberflächlich und wenig erkennt-nisgewinnend diskutiert haben. Die oberflächliche Diskussionsweise erklärt Hess (ebd.) mit der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte und Schüler, dass gute Diskussionen durch die wie auch immer geartete Beteiligung der Schüler zustande kommen. Mit Bezug auf die Studie von Applebee et al. (2003) bestätigt Laitsch (2003, o. S.), dass viele Unterrichtsdiskussionen aufgrund der fehlen-den Anleitung und Unterstützung der Lehrkraft fehlschlagen. Dies unterstützt zum einen die Aussagen zu bestehenden Defiziten der Schüler bezüglich ihrer Diskussions- und Argumentati-onsfähigkeiten, zum anderen widerspricht es den genannten Befürchtungen in Diskussionen

‚überflüssig’ zu werden.

Andere Gründe für die Seltenheit von Diskussionen im (Geographie-) Unterricht betreffen ähnlich wie bei der begrenzten Umsetzung von Demokratie in der Schule (siehe 2.2.2) die Be-schaffenheit des Systems Schule:

“The structures and processes of schooling, even the physical setting of classrooms – the time, tasks, crowds, furnishings – discourage the use of discussion” (Dillon 1994, S. 107).

Eigentlich sind Diskussionen der sozialen und sprachlichen Ordnung im Unterricht ein Dorn im Auge. Schließlich sollen Lehrpläne erfüllt und Lernerfolge messbar sein. Vielerorts bedeutet Lehren, den Unterricht zu managen und zu kontrollieren, mit der Abfolge von Frage-Antwort als vorherrschender Interaktionsform (ebd.). Im Gegensatz zu den zitierten Autoren, die Diskussio-nen im Unterricht bereits in der demokratischen Gesellschaft begründet sehen, macht Dillon (ebd., S. 107 f.) darauf aufmerksam, dass es auch die sozialen Normen und Praktiken dieser Ge-sellschaft sind, welche uns von Diskussionen entfremden:

“An overwhelming lassitude dispenses us from discussion by assigning away our questions and problems for the properly accountable elected or appointed officials to resolve.”

Autorität und Politik werden eher als Wissens- und Entscheidungsquelle genutzt als die Gemein-schaft oder Forschung (ebd.). Driver / Newton / Osborne (2000, S. 308) bedauern dies und for-dern mehr Mitbestimmungsrechte der Schüler. So soll vor dem Hintergrund der mangelnden Argumentationskompetenzen von Schülern, die sich auch im Laufe der Schulzeit kaum entwi-ckeln und nur durch ständige Übung erweitert werden können, ein radikales Umdenken in der Gestaltung von (Naturwissenschafts-)Unterricht stattfinden (ebd.). Dafür muss die Förderung von Argumentations- und Diskussionskompetenzen zum einen ein eigenes bedeutsames Bil-dungsziel der Schule darstellen, denn:

“a series of studies support the notion that addressing argumentation skills as a distinct educational goal may indeed foster students’ abilities” (Zohar / Nemet 2002, S. 39).

Zum anderen erfordert dies eine Änderung der aktuellen Lehramtsausbildung, um die von den Lehrkräften selbst beklagten Lücken in der Ausbildung hinsichtlich Diskussions- und Argumen-tationstrainings und deren generelle Einstellung zu Diskussionen zu korrigieren. Sie müssen ver-sehen, dass Schülerfähigkeiten nicht allein durch ihre kognitiven Ressourcen oder ihren sozialen Hintergrund geprägt werden (Felten 2012, S. 59). Vielmehr werden Leistungsunterschiede von Schülern zu 30 Prozent durch das Wissen, Handeln und die Einstellungen ihrer Lehrkräfte erklärt (Hattie 2003, S. 2). Insofern müssen Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, selbst als

vorbildli-ches Beispiel und Vermittlungsinstanz voranzugehen. Hattie (2013, S. 133 f.) stellt aber in der Metaanalyse von empirischen Studien zur Effektgröße von Lehramtsausbildung auf Schülerleis-tungen auch fest, dass dieser Faktor grundsätzlich vernachlässigbar und nur für bestimmte Fä-higkeiten recht hoch ist. So kann nicht allein ein Wandel in der Lehramtsausbildung mehr Dis-kussionen im Geographieunterricht hervorbringen. Lehrkräfte müssen von sich aus aufgeschlos-sener für ihren Einsatz sein. Damit würden sie nicht nur die diesbezüglichen Schülerfähigkeiten fördern, sondern auch sich selbst einen Gefallen tun. Gudjons (2007, S. 42) verweist hierfür auf eine Studie von Bauer (2002), in der das Wohlgefühl, die Leistungsfähigkeit, Gesundheit und der pädagogische Optimismus von Lehrkräften untersucht wird. Die Studie bestätigt, dass Lehrkräfte bei denen dieses Umdenken bereits stattgefunden hat und die deshalb häufiger mit ihrer Klasse diskutieren, allgemein leistungsfähiger sind.

Im folgenden Unterkapitel sollen verschiedene Formen von Unterrichtsdiskussionen aufge-zeigt und Kriterien für das Gelingen einer Diskussion formuliert werden, die als Bewertungs-grundlage für die empirische Datenanalyse dieser Arbeit und gleichzeitig als Wegweiser für Lehrkräfte dienen, wie sie die Potentiale von Diskussionen für die Kompetenzförderung im Un-terricht effektiv nutzen können.