Beschaffenheit geeigneter Diskussionsthemen

„Die Diskussionswürdigkeit eines Stoffes ‚aufzuspüren’ und zu formen, das ist eine di-daktische Kunst des Lehrers“ (Polzius 1992, S. 102).

Im Folgenden wird die Beschaffenheit geeigneter Diskussionsthemen formuliert, indem konkrete Sachverhalte und Bedingungen benannt werden. Polzius (1992, S. 100) nennt einen Unterrichtsinhalt diskussionswürdig, wenn er widerspruchsvoll, herausfordernd, problemorien-tiert oder provozierend formuliert ist und zum Problemlösen innerhalb dialogischer Kommunika-tion oder zu einem Meinungsstreit in kooperativer Auseinandersetzung auffordert. Diese Defini-tion stellt heraus, dass nicht der Gegenstand, sondern die Art seiner Betrachtung zur Diskussion anregt. Insofern können Diskussionsthemen ganz unterschiedlicher Natur sein. Entscheidend ist, dass etwas infrage gestellt wird, das für sein Verständnis oder seine Klärung einer diskursiven Auseinandersetzung bedarf (Dillon 1994, S. 32).

“Students can discuss in all subject matters in all classes. […] Where facts are not dubita-ble but agreed, there remain other grounds for discussing even hard facts, while even in hard sciences there remain things other than facts to discuss” (ebd., S. 33 f.).

So können Schüler selbst bei faktischen Aussagen hinterfragen, worin der Fakt besteht, wie er zustande kommt, welche Bedeutung er hat und wie mit ihm umgegangen werden soll (ebd., S.

34). Neben Fakten lassen sich auch wissenschaftliche Theorien, Konzepte, Meinungen, Hypo-thesen, Gesetzmäßigkeiten, Methoden und Schlussfolgerungen diskutieren (ebd.). Hinsichtlich der unter 2.2.3 thematisierten Dilemmadiskussion beschreibt Rhode-Jüchtern (1995, S. 21 ff.) zudem sechs Dilemmatypen, die in Diskussionen im Geographieunterricht behandelt werden können:

1. „Der Gewinn des einen ist der Verlust des anderen“: zwischen entweder / oder entschei-den zu müssen, bedeutet immer negative Konsequenzen für eine Partei

2. „Mir schenkt ja auch keiner was“: z. B. aufgrund von Mängeln Leistungen einfordern, obwohl man weiß, dass es dem anderen schlechter geht als einem selbst

3. „Wie man es macht, ist es verkehrt“: der Ausstieg aus einem schädlichen System führt schnell zu Verstrickungen in einem Neuen und erfordert eine Entscheidung zwischen ri-valisierenden Wertesystemen

4. „Wer hat den größeren ökologischen Rucksack“: es gibt nicht die Wahrheit – es kommt immer darauf an, aus welcher Sicht man urteilt

5. „Ich alleine kann ja doch nichts ändern“: trotz Einsehen wird keine Konsequenz herbei-geführt, obwohl Handeln nötig ist

6. „Jeder soll nach seiner Fasson selig werden“: unterschiedliche Wertesysteme rechtferti-gen unterschiedliche Handlungsweisen.

All diese Dilemmatypen stellen (unlösbare) Problemsituationen dar, die zumeist Aspekte der Umwelt betreffen und einen Konflikt darüber aufwerfen, welche Entscheidung die Richtige ist (Butt 2002, S. 190).

“The geography dilemma asks the students to consider what they value most about the en-vironment, and also exposes them to the reality of intractable dilemmas, where any deci-sion will lead to major drawbacks” Wood / Hymer / Michel (2007, S. 21).

Solche Dilemmata finden sich in der Geographie zuhauf (Klappbacher 2011, S. 34). Zwei Bspiele für mögliche Themen von Dilemmadiskussionen, in denen die Schüler die Sichtweise ei-ner vorgegebenen Rolle vertreten sollen, sind (Wood / Hymer / Michel 2007, S. 21):

 der Ausbau einer Skiliftanlage zur Sicherung des Lebensunterhalts trotz Wissen um die Umweltgefährdung,

 der Bau einer Zementfabrik in artenreicher Landschaft, um Arbeitslosigkeit und Verfall der Region zu stoppen.

Egal aus welchem Bereich der Geographie oder welche Art von Sachverhalt diskutiert werden soll, allgemeine Voraussetzung für die Eignung eines Diskussionsthemas, das einerseits der Entwicklung der Kommunikationskompetenz dient, andererseits zu einem fachlichen Er-kenntnisgewinn führt, ist die Erfüllung einiger grundsätzlicher Bedingungen. Zu diesen Bedin-gungen gehören (Frommer 2009, S. 30, Becker-Mrotzek / Schneider /Telting 2008, S. 9, Wood et al. 2007, S. 163, Passe / Evans 1996, S. 81, Wenzel 1995, S. 31 f., Dillon 1994, S. 32 ff., Pol-zius 1992, S. 100 f.):

 Unterrichtsrelevanz: Das Thema hat Bezug zum Fach bzw. RLP.

 Zugänglichkeit: Zum Thema sind ausreichend inhaltliches Wissen und die nötige Reife der Schüler zum Verständnis und zur Diskussion vorhanden.

 Reichhaltigkeit: Das Thema bietet in seiner Komplexität eine Möglichkeit zum Erkennt-nisgewinn und breitgefächerter Verknüpfung mit bestehendem inhaltlichem Wissen.

 Strittigkeit: Das Thema lässt unterschiedliche Betrachtungsweisen zu, die durch Prob-lembezug, Widerspruch, Provokation, etc. ein Diskussionsbedürfnis erzeugen.

 Interesse: Das Thema ist adressatenbezogen, indem es an die Interessen- und Lebenswelt der Schüler anknüpft.

 Aktualität: Das Thema gewährt durch seine zeitgenössische Problematik eine gewisse Realitätsnähe.

 Konkretheit: Das Thema kann zu einer Frage bzw. einem Sachverhalt komprimiert wer-den.

Im Folgenden soll die Bedingung der Unterrichtsrelevanz näher betrachtet werden. Mit Blick auf die im Untersuchungsraum geltenden Curricula zeigt sich, dass in den RLP für die Grundschule in Berlin und Brandenburg (MBJS / SBJS 2004) keine direkten Aufforderungen zur Diskussion bestimmter Themen gibt. Das bedeutet jedoch nicht, dass keines der in den RLP be-nannten Themen nicht innerhalb einer Diskussion behandelt werden könnte. So könnte bei-spielsweise die Anforderung die Notwendigkeit einer nachhaltigen agrarischen Landnutzung im Themenfeld „Das Norddeutsche Tiefland – von der Landwirtschaft geprägt“ zu begründen (ebd., S. 29), gemeinsam innerhalb einer Klärungsdiskussion nach Spiegel (2006a, S. 67) erfüllt wer-den. Im Folgenden werden jedoch nur Diskussionsthemen berücksichtigt, die von den Herausge-bern der RLP als solche mit dem entsprechenden Operator „diskutieren“ gekennzeichnet sind.

Derartige direkte Aufforderungen zur Diskussion finden sich in den RLP der Sek I und Sek II. In den Lehrplänen der Sek I sind die Themen einzelnen Themenfeldern zugeordnet, während in der Sek II Diskussionsthemen im Rahmen der Formulierung verbindlicher Anforderungen an ab-schlussorientierte Standards benannt werden. Diese Standards sollen während der Behandlung der Themenfelder „Siedlungsentwicklung und Raumordnung“, „Europa –Raumstrukturen im Wandel“, „Leben in der ‚Einen Welt’ – ‚Entwicklungsländer’ im Wandel“, „Ausgewählte Welt-wirtschaftsregionen im Wandel“ erreicht werden. Die folgende Liste zeigt welche Themen die Schüler diskutieren sollen (MBJS 2008, S. 24 ff., SBJS 2006a, S. 22 ff., MBJS 2011, S. 14 ff., SBJS 2006b, S. 14 ff.):

Jahrgangsstufen 7 / 8:

 moderne und traditionelle Elemente in Staat und Gesellschaft, wie z. B. die Rolle der Frau (Themenfeld „Naher und Mittlerer Osten – ein Raum voller Spannungen“)

 Ursachen und Probleme der Unterentwicklung in Afrika (Themenfeld „Afrika südlich der Sahara – ein Raum großer Herausforderungen“)

Jahrgangsstufen 9 / 10:

 Problemfelder der inneren Struktur amerikanischer Städte (Themenfeld „Nord- und Süd-amerika – Kontinente der Gegensätze“)

 Interessenkonflikte mit dem Naturschutz sowie mögliche diesbezügliche Lösungsansätze (Themenfeld „Nord- und Südamerika – Kontinente der Gegensätze“, „Leben in den feuchten und wechselfeuchten Tropen“)

 Eingriffe des Menschen in sensible Ökosysteme (Themenfeld „Australien, Ozeanien und die Polargebiete“)

 raumpolitische Mittel und Maßnahmen zur Angleichung der Lebensverhältnisse in einer exemplarischen Region und der EU (Themenfeld „Deutschland in Europa“)

Sek II:

 soziale, ökonomische und politische Konflikte und deren Auswirkungen auf die Ent-wicklung von Räumen

 Interessenkonflikte bei Nutzungsansprüchen verschiedener Personen und Gruppen

 Möglichkeiten der Bewältigung und Lösung von anthropogen herbeigeführten ökologi-schen Problemen

 soziale, ökonomische und politische Konflikte und deren Auswirkungen auf die Ent-wicklung von Räumen

 Maßnahmen und Strategien zur Einhaltung der Menschenrechte

 Chancen des kulturellen Reichtums auf der Welt

 Bedeutung ethischer Kategorien (Normen und Werte) bei Entscheidungsfindungen.

Die Diskussion der meisten dieser Themen könnte nicht nur in der Geographie, sondern auch in anderen Schulfächern wie Politische Bildung, Geschichte, Ethik oder den Naturwissen-schaften zum fachlichen Erkenntnisgewinn beitragen. So erscheint eine Diskussion zur Rolle der Frau im Nahen und Mittleren Osten ein ebenso relevantes Diskussionsthema für die Themenfel-der „Recht und Gerechtigkeit“ oThemenfel-der „Mensch und Gemeinschaft“ des Ethikunterrichts in Berlin zu sein (SBJW 2012, S. 24 ff.). Schließlich sollen in diesen Themenfeldern Menschen in unter-schiedlichen Kulturkreisen, Formen der Diskriminierung in der Gesellschaft und die Gerechtig-keit unter den Menschen behandelt werden (ebd.). Die MöglichGerechtig-keit der Behandlung des Themas innerhalb eines anderen Schulfachs entspricht der Feststellung von Schultz (2012, S. 87), dass es kaum Gegenstände gibt, die Alleineigentum bestimmter Fächer sind. Gleichzeitig wird dadurch aber auch die Notwendigkeit deutlich, dass für die Legitimierung der Behandlung eines Gegens-tandes in einem bestimmten Schulfach ein Erkenntnisgewinn bezogen auf diesen Gegenstand erzielt werden sollte, der nur durch die Betrachtungsperspektive dieses Faches zu erreichen ist.

Das heißt die Diskussion der im RLP aufgeführten Themen muss unter der Betrachtung einer explizit geographischen Perspektive geschehen und zum Verständnis des Diskussionsgegenstan-des oder zur Klärung der Diskussionsfrage einen Beitrag leisten, der nur im Geographieunter-richt möglich ist. Uhlenwinkel (2013c, S. 20) vermisst genau diese Perspektive im deutschen Geographieunterricht, in welchem bestimmte Gegenstände zwar als geographierelevant bezeich-net werden, ihre tatsächliche Behandlung im Unterricht aber eher aus der Betrachtung aus ande-ren wissenschaftlichen Perspektiven geschieht, die für diesen Gegenstand ebenso relevant sind.

Auch Schultz (2012, S. 87) fordert ein Umdenken, welches die Geographie als Modus der Welt-erschließung hervorhebt und somit vor weiterer Marginalisierung in Schulcurricula und gesell-schaftlichem Bewusstsein bewahrt.

Als Grund für die fehlende geographische Perspektive im Geographieunterricht kann das Verständnis des Faches als „Brückenfach zwischen natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Denkweisen“ (DGfG 2012, S. 8) genannt werden. Ein ähnliches Verständnis impliziert der im Zusammenhang mit der Beschreibung von Geographie häufig verwendete Begriff der

ziplinarität“⁵⁹ im Sinne der Integration mehrerer wissenschaftlicher Denkweisen in einer Diszip-lin (Becker 2008, S. 6 ff.). Jedoch ist:

„Interdisziplinarität innerhalb einer Disziplin […] ein Widerspruch in sich, und eine Disziplin, die sich konsequent als interdisziplinär versteht, muss zwangsläufig ein Identi-tätsproblem bekommen“ (ebd., S. 7).

Denn ein Fach ohne eigene fachliche Denkweise ist auf Dauer kein Fach (Uhlenwinkel 2013a, S.

27). Auch Lethmate (2005, S. 271) stellt in einer empirischen Untersuchung zur Implementie-rung von Geomethoden im Unterricht fest, dass die Fachperspektive, die sich auch in der Orien-tierung an strikten fachgemäßen Arbeitsweisen ausdrückt, im deutschen Geographieunterricht nachrangig ist. Mit Bezug auf Schrand (1978), Schmidtke (1992 / 1993), Köck (1997), Hupke (2000), Dierkes (2002), Hard (2003), Kaminske (2004) mahnt er, dass das Fachverständnis der Geographie als diffuse Disziplin ohne feste lernlogische Gesamtkonzeption dazu führt, dass sich sogar Geographielehrer immer weniger mit ihrem Fach identifizieren und die Schulgeographie immer weiter an den Rand des Fächerkanons rutscht (Lethmate 2005, S. 271 ff.).⁶⁰ Nach einer von Uhlenwinkel 2013 durchgeführten exemplarischen Befragung von Geographielehramtsstu-denten der Universität Potsdam zum vermuteten Fremdbild der Geographie verweist sie auf die Wiederholung der von Hard / Wenzel (1979) empirisch ermittelten Atribute zur Beschreibung der Wahrnehmung von Geographie bei Studenten: Geographie wird noch immer als langweilig, veraltet, unsystematisch, beschreibend, überflüssig, unbrauchbar und leicht wahrgenommen (Uh-lenwinkel 2013b, S. 4). Dieses Negativimage der Geographie unterstreicht die von Wald (2012, S. 1) in Anlehnung an Taylor (2008) formulierte Forderung nach einem abgrenzbaren und hand-habbaren Konzeptmodell, das dem „Fach die dringend benötigte Identität verschafft, um im Fä-cherkanon und in der Lebenswelt für Schüler bedeutsam zu sein“, mehr denn je.

Uhlenwinkel (2013c, S. 19) und Vogler (2010, S. 52) verweisen auf den Kieler Geogra-phentag 1969 als Ausgangspunkt für die sich entwickelnde Paradigmenvielfalt innerhalb der Disziplin. Sie ist eine Folge der Forderung damaliger Studenten anstelle der Länderkunde eine wissenschaftliche Grundlegung des Faches vorzunehmen. Seither haben sich viele Schulge-ographien entwickelt, die Geographie zu einem recht weitläufigen Gebilde mit vielen Klammern, Nischen, Tummelplätzen, aber auch mit dem einen oder anderen Irrgang machen (ebd.). War-denga (2002) zeigt die historische Entwicklung des Raumverständnisses auf und benennt dabei vier unterschiedliche Raumkonzepte, die für die Formulierung von Grundsätzen und Empfehlun-gen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie von der Arbeitsgruppe Curriculum 2000+

der DGfG (2002, S. 5 f.) aufgegriffen wurden:

1. Raum als Container: Räume sind in sich geschlossene Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren.

59 Zur Beschreibung der Komplexität und des Problem einer einheitlichen Definition des Begriffs siehe Sukopp (2011, S. 13 ff.).

60 Neben dem in dieser Arbeit vertretenen Geographieverständnis seien beispielhaft für weitere konkurrierende Auffassungen zur geeigneten Konzeption des Faches die Ansätze von Köck (1993) zur Vermittlung von Raumverhaltenskompetenz als hervorge-hobenes Ziel des Geographieunterrichts, von Schmidt-Wulffen (1994) zur inhaltlichen Orientierung des Faches an epochalen Schlüsselproblemen und von Hemmer / Hemmer (2009) zur Räumlichen Orientierung als zentrales Bildungsziel anzuführen.

2. Raum als System von Lagebeziehungen: Betrachtet wird die Bedeutung von Standorten, Lagerelationen und Distanzen für die Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit.

3. Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung: Räume sind ‚Anschauungsformen’, mit deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und die Welt in ihren Handlungen ‚räumlich’ differenzieren.

4. Raum als soziale Konstruktion: Hinterfragt wird wer unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume kommuniziert und sie durch alltägli-ches Handeln fortlaufend produziert und reproduziert.

Vogler (2010, S. 52 f.) hat in Gesprächen mit Studenten festgestellt, dass das letzte und neuste Raumkonzept für sie schwer zugänglich ist. Uhlenwinkel (2013c, S. 30 f.) kommt zu dem Schluss, dass dieses Raumkonzept auch kaum in den von der DGfG formulierten Bildungsstan-dards vorkommt. Auch die meisten RLP der Bundesländer verharren in den Raumkonzepten 1 und 2 (ebd.). Die Beschränkung auf diese Raumkonzepte im Geographieunterricht führt dazu, dass Uhlenwinkel (2013a, S. 26) in einer empirischen Untersuchung mit Lehramtsstudenten für Geographie feststellt, dass sich deren Fähigkeit, geographisch zu denken, hauptsächlich auf die Wiedergabe von Fakten bezieht. Zur Analyse dieser Fakten mangele es den Studenten an der Fähigkeit eine entsprechende geographische Perspektive einzunehmen, weil ihnen in ihrer schu-lischen und universitären Ausbildung keine derartige Perspektive vermittelt wurde (ebd.).

Doch wie soll diese Perspektive konkret aussehen? Uhlenwinkel (2013c, S. 20) verweist hierfür u. a. auf die Entwicklung der Schulgeographie in Großbritannien. Auch hier ließ sich ein zunehmender Bedeutungsverlust des Schulfaches konstatieren. Weeden (2006, S. 4 f.) begründet diesen Bedeutungs- und Interessenverlust mit der Art, wie das Fach unterrichtet wird und der für Schüler nicht erkennbaren Progression, die Geographie für Schüler uninteressant und irrelevant macht. Der sich aus diesen Erkenntnissen ergebende Diskurs um mögliche Ansätze zur Entwick-lung eines besseren Geographiebilds bei Schülern wird von Wald (2012, S. 1) als fundamentales Umdenken „hinsichtlich der Aufgabe, der Identität und der Strukturierung des Faches“ beschrie-ben. In dem britischen Manifest „a different view“, welches bei der jährlichen Tagung der Ge-ographical Association 2009 erstmals präsentiert wurde, und den im Kontext dieses Diskurses von Taylor (2008) formulierten geographical concepts wird die von Uhlenwinkel (2013b, S. 4, 2013c, S. 20) geforderte geographische Perspektive formuliert und dem Fach eine Identität ge-geben. Mithilfe dieses konzeptionellen Ansatzes soll Geographie Schülern helfen, die Welt und die in ihr auftretenden Phänomene besser zu verstehen. Dieses Ziel impliziert zwar auch ein gro-ßes (topographisches) Faktenwissen, dieses wird jedoch konsequent in die konzeptionellen Vor-stellungen des Faches eingebunden (Uhlenwinkel ebd., S. 21). Im Folgenden sollen der theoreti-sche Ansatz hinter den geographical concepts von Taylor (2008) sowie die einzelnen Konzepte erläutert werden.