Zu den Grenzen einer mikrodidaktischen Ausrichtung der Entrepre- Entrepre-neurship Education Entrepre-neurship Education

Durch die Notwendigkeit der Ausweitung der Zielgruppen im Rahmen der Wuppertaler Entrepreneurship Education und der damit verbundenen Orientierung an einem Erschlie-ßungsansatz ergab sich die Erfordernis, die zunächst alleinig angestrebte kompetenz durch die Richtlernziele der Gründungssensibilisiertheit und der Gründungs-mündigkeit zu ergänzen. Dies führte zu einer „Taxonomie des Erwerbs einer beruflichen Handlungskompetenz ‚unternehmerische Selbständigkeit’“⁵²³, die diese Lernziele als

522 Vgl. Braukmann/Schneider (2007, S. 106).

523 Braukmann (2002, S. 66).

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aufsteigend gedachte Zielklassen unterscheidet, die mit den Entwicklungsstufen unter-nehmerischer Selbständigkeit korrespondieren.

Die folgende Abbildung verdeutlicht die beschriebenen Zielklassen:

Abbildung 36: Gründungsdidaktische Zieldifferenzierung als Taxonomie des Erwerbs einer beruflichen Handlungskompetenz „unternehmerische Selbstän-digkeit“⁵²⁴

Diese didaktischen Zielklassen fungieren in der Wuppertaler Gründungspädagogik und -didaktik im Sinne von Richtlernzielen. Dabei sollen sie in einem taxonomischen Verhält-nis⁵²⁵ zueinander stehen und zugleich als curriculare Ausgangs- und Endpunkte der mikro- und makrodidaktischen Anstrengungen zwischen den einzelnen didaktischen Zielklassen dienen. Braukmann spricht dann von einer Gründungssensibilisiertheit,

„wenn die Adressaten sich für eine erste systematische und nachhaltige (…) Auseinan-dersetzung mit der (…) Existenzgründungsthematik bereit erklären.“⁵²⁶ Die beschriebene Gründungssensibilisierung ist die erste dieser Zielklassen der Entrepreneurship Educa-tion, sie stellt jedoch nur den Beginn des Aufbaus einer Gründungskompetenz dar. Ist

524 Entnommen aus Braukmann/Schneider (2007a, S. 161).

525 Vgl. zu Lernzieltaxonomien auch Kapitel 2.1.5.1 der vorliegenden Arbeit.

526 Braukmann (2003, S. 191).

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eine Sensibilisiertheit für die Gründungsthematik vorhanden, stellt die Gründungsmün-digkeit die nächst höhere Zielklasse dar. „Eine GründungsmünGründungsmün-digkeit ist dann erreicht, wenn die Adressaten über eine Grundqualifizierung (bzw. eine weitere Erschließung) zur bewussten und begründeten Entscheidung für die Aufgabe oder Weiterverfolgung des Ziels einer weiteren Gründungsqualifizierung (bzw. des Ziels einer Realisierung einer Gründungsidee) befähigt sind.“⁵²⁷ Ein Adressat, der diese Gründungsmündigkeit besitzt, sollte also eine bewusste und begründete Entscheidung darüber treffen können, ob eine Unternehmensgründung für ihn in Frage kommt, und in der Lage sein, seine diesbezüg-lichen Fähigkeiten in Kombination mit der geplanten Gründung einschätzen zu können.

Der Aufbau dieser Gründungsmündigkeit umfasst eine unternehmerische Grundqualifi-zierung, so dass mit der Erlangung der Gründungsmündigkeit bereits eine gewisse un-ternehmerische Kompetenz erlangt wird.⁵²⁸ Die höchste Zielklasse in dieser Taxonomie ist die ‚Gründungskompetenz im Sinne einer beruflichen Handlungskompetenz’, die erreicht ist, „wenn Adressaten

x ein gegebenenfalls nicht unerhebliches konkretes Risiko bewusst abwägen und übernehmen und

x Gründungen ökonomisch begründet konzipieren, beurteilen sowie implementie-ren können.“⁵²⁹

Es wurde allerdings deutlich, dass das Ziel einer umfassenden Gründungskompetenz und damit die Entwicklung einer unternehmerischen Persönlichkeit didaktisch sehr am-bitionierte Zielkomplexe sind, die allein mit den klassischen Organisations- und Konzep-tionsformen von Lehr-/Lerneinheiten nicht zu erreichen sind. Daher ging mit dieser Aus-dehnung der Zielgruppen und -klassen eine gesamtcurriculare Revision einher.⁵³⁰ Trotz der Ambitioniertheit des Ziels wurde es nicht aufgegeben, sondern vielmehr versucht, die Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens zum Zweck einer besseren Zieler-reichung zu verbessern.⁵³¹ Diesem ‚Primat der Intention‘ folgend, verfolgt der innovative Wuppertaler Ansatz, unter Vernachlässigung vermeintlich unüberwindbarer Grenzen der Machbarkeit und Finanzierbarkeit, das Ziel „zumindest konzeptionell-programmatisch

527 Braukmann (2002, S. 70).

528 Vgl. Braukmann (2002, S. 70). Aufgrund der zur Gründungsmündigkeit führenden Grundqualifizierung wird im Rahmen der Wuppertaler Gründungspädagogik und -didaktik vorrangig das Erschließungsziel verfolgt, weshalb die Phase bis zur Erreichung der angestrebten Entscheidungskompetenz noch zur Erschließungsdidaktik gezählt werden kann.

529 Braukmann (2002, S. 70).

530 Vgl. Schneider (2011, S. 247 f.).

531 Vgl. Schneider (2011, S. 248).

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zur Überwindung der Begrenzungen der bislang primär mikrodidaktisch ausgerichteten Entrepreneurship Education beizutragen“⁵³²

2.2.3.1.2 Zur Dominanz eines ‘Classroom-Didactic’-Paradigmas in der Entrepreneurship Education

Die angesprochenen Grenzen der Entrepreneurship Education hinsichtlich der Vermitt-lung einer umfassenden Gründungskompetenz und damit einer EntwickVermitt-lung unterneh-merischer Persönlichkeiten sind zu einem großen Teil auf eine bislang dominierende Classroom-Didactic zurückzuführen.

Unter Classroom-Didactic wird in diesem Zusammenhang verstanden, dass die Planung und Umsetzung von Lehrveranstaltungen zumeist auf einem didaktischen Verständnis basiert, in dem die mikrodidaktischen Elementarfaktoren Methodik, Medien, Inhalte und Intention einer Klassenkohorte in einem Unterrichtsraum zugeordnet werden.⁵³³ Dieses Verständnis prägt und begrenzt die didaktischen Möglichkeiten, da sich Lehrangebote der Entrepreneurship Education auf diese Weise nicht daran orientieren, welche Lern-ziele für zukünftige Gründer sinnvoll sind, sondern daran, was im Rahmen der organisa-torisch-institutionell vorgegebenen Rahmenbedingungen machbar ist.

Es lassen sich zwei Grundformen der Classroom-Didactic unterscheiden, die klassische und die handlungsorientierte. Die klassische Classroom-Didactic bedient sich traditionel-ler Lehr-/Lernarrangements und ist gekennzeichnet durch die enge Anbindung an eine Klassenkohorte in einem Unterrichtsraum, was i.d.R. die erreichbaren Lernziele auf die kognitiven Lernziele und den Bereich der Fachkompetenzen begrenzt.⁵³⁴ Zu den we-sentlichen Prinzipien handlungsorientierter Classroom-Didactic zählen Ganzheitlichkeit, lerneraktive Selbständigkeit, Teilnehmerorientierung und reflexive Auseinandersetzung mit den Lernprozessen.⁵³⁵ Daher ist diese eher geeignet für den Erwerb von Methoden- und Humankompetenzen und zur Erreichung affektiver und sozial-kommunikativer Lern-ziele, die für die Entwicklung einer unternehmerischen Persönlichkeit unverzichtbar und nur durch einen langen und systematisch strukturierten Lernprozess erreichbar sind.⁵³⁶

532 Schneider (2011, S. 249).

533 Vgl. Braukmann/Schneider (2007, S. 108).

534 Vgl. Braukmann/Schneider (2007, S. 108 f.).

535 Vgl. zur handlungsorientierten Wirtschaftsdidaktik ausführlicher 2.1.3.2.1 der vorliegenden Arbeit sowie Braukmann (1993, S. 265-276).

536 Vgl. Westerfeld (2004, S. 166).

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Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht diese Ausprägungen der Classroom-Didac-tic, die in der Entrepreneurship Education sowohl in ihrer klassischen als auch in der handlungsorientierten Form ihre berechtigte Anwendung findet.⁵³⁷

Abbildung 37: Zum mikro- und makrodidaktisch ausgerichteten Kompetenzerwerb in der Gründungsqualifizierung⁵³⁸

Die oben beschriebenen Anforderungen an eine DEUP finden sich zwar in den Grund-sätzen einer handlungsorientierten Classroom-Didactic durchaus wieder, gehen aber darüber noch weit hinaus.⁵³⁹ Um Lernziele wie die Entwicklung persönlichkeitsbezoge-ner unternehmerischer Kompetenzen verfolgen zu können, ist es daher notwendig, die handlungsorientierte Classroom-Didactic durch andere Lehr-/Lernarrangements zu er-gänzen und insbesondere hinsichtlich des zunehmenden Komplexitätsgrads auch makrodidaktisch innovative Wege zu gehen. Die DEUP offeriert nachhaltige Perspekti-ven zur Überwindung der Classroom-Didactic.

537 Vgl. Braukmann/Schneider (2007, S. 108).

538 Braukmann/Schneider (2007, S. 112).

539 Vgl. Braukmann/Schneider (2007, S. 111).

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122

2.2.3.1.3 Zur Notwenigkeit einer makrodidaktischen Innovation in der Entrepreneurship Education

Die Notwendigkeit der verstärkten Berücksichtigung makrodidaktischer Aspekte für die Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeit wurde vorangehend mehrfach angespro-chen. Die damit verbundene Differenzierung zwischen Mikro- und Makrodidaktik kann in der einschlägigen Literatur keinesfalls als tradiert betrachtet werden.⁵⁴⁰ Sloane definiert:

„Während Mikrodidaktik sich auf die Fragen der Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen bezieht, die i.d.R. in institutionellen und organisatorischen Kontexten stattfinden, bezieht sich die Makrodidaktik auf die Gestaltung dieser Komplexe.“⁵⁴¹ Die meisten didaktischen Theorien verbleiben auf der Ebene der Mikrodidaktik, also der direkten Interaktion zwi-schen Lehrenden und Lernenden, was auch damit zusammenhängt, dass gerade in Schulen und Hochschulen ein dauerhaft organisierter Unterricht stattfindet, wo makrodi-daktische Aspekte weitgehend vorgegeben sind und sich die Lehrenden in diesem Kon-text mit der Gestaltung dieser Faktoren nicht auseinandersetzen müssen. Daraus resul-tiert auch, dass das mikrodidaktische Repertoire an Instrumenten und Methoden als vielfach ausreichend zu beurteilen ist, um persönlichkeitsorientierte Weiterbildungsmaß-nahmen auf mikrodidaktischer Ebene zu planen und zu gestalten.⁵⁴² Doch obwohl in den meisten didaktischen Theorieansätzen nur mikrodidaktische Faktorkomplexe behandelt werden, gewinnt die Makrodidaktik zunehmend an Bedeutung.⁵⁴³ Für die Fälle der Pla-nung und Gestaltung von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen, in denen Entscheidun-gen hinsichtlich der RahmenbedingunEntscheidun-gen noch zu fällen sind, hat Braukmann den An-satz der Maßnahmenmodelltheorie entwickelt.⁵⁴⁴

Dieser maßnahmenmodelltheoretische Ansatz bildet zunächst als ein abstraktes Formal-gerüst die im Rahmen der Maßnahmenplanung und -durchführung entscheidungsrele-vanten Faktoren und Relationen ab.⁵⁴⁵ Es wird davon ausgegangen, dass eine Bildungs-maßnahme kein im zeitlichen Verlauf gleichartiges und stabiles Objekt ist, sondern sich im Verlauf ihrer Durchführung im Hinblick auf die sie determinierenden Elemente wie

540 Vgl. Schneider (2011, S. 251).

541 Sloane (2010, S. 208).

542 Vgl. Schneider (2011, S. 325). Schneider hat in seiner Arbeit die zentralen Referenztheorien einer Ent-wicklung unternehmerischer Persönlichkeit umfassend dargelegt und hinsichtlich ihres Bezugs zur Thematik analysiert. Nach umfassender Analyse der Referenztheorien der Entwicklung unternehmeri-scher Persönlichkeiten resümiert er: „Die Notwendigkeit eines mikrodidaktischen Innovationsbedarfs für die Entwicklung unternehmerischer Kompetenzen drängt sich somit nicht auf.“

543 Vgl. Braukmann/Schneider/Voth (2009, S.16). Für eine ausführliche Darlegung des Übergangs von der Mikro- zur Makrodidaktik in der Entrepreneurship Education vgl. Braukmann/Bijedic/Schneider (2008).

544 Vgl. Braukmann (1993).

545 Vgl. Braukmann (1993, S. 213) und Braukmann/Bjedic/Schneider (2009, S. 11).

123

Lernziele, Inhalte und Dozenten permanent ändert.⁵⁴⁶ Der Ansatz ermöglicht die Erfas-sung aller möglicher Kombinationen von allen maßnahmenrelevanten Elementen und Relationen und ist daher universell einsetzbar für die Strukturierung und Spezifizierung von Bildungsmaßnahmen jeglicher Art.⁵⁴⁷ Dieses Formalgerüst verwendet Braukmann in einem nächsten Schritt zur Ableitung von Qualitätskonstituenten von beruflichen Weiter-bildungsmaßnahmen aus dem Kölner Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissen-schaften (SMFW).⁵⁴⁸

Aus dem SMFW leitet Braukmann die Faktorkomplexe Lernziel, Themen, Methoden, Medien, Teilnehmer und formative Lehr-/Lernzielkontrollen ab und ergänzt diese um die makrodidaktischen Faktorkomplexe, die als das SMFW erweiternde Qualitätskomponen-ten fungieren: Dozent, Veranstaltungsort und -raum, Veranstaltungszeit und -dauer so-wie summative Lehr-/Lernkontrolle.

Die folgende Abbildung zeigt die mikro- und makrodidaktischen Faktorkomplexe in der Übersicht.

Abbildung 38: Die mikro- und makrodidaktischen Faktorkomplexe in der Übersicht⁵⁴⁹

Der Innovationsanspruch einer DEUP ergibt sich demnach „weniger in der Erfindung neuer mikrodidaktischer Designs, da die Methoden und Medien im Mikrokosmos einer

546 Vgl. Voth (2009, S. 304).

547 Vgl. Voth (2009, S. 307).

548 Zum SMFW vgl. Kapitel 2.1.4.3 der vorliegenden Arbeit.

549 Entnommen aus Braukmann/Schneider (2008, S. 228).

Mikrodidaktische Faktorenkomplexe

Lernziel

Medien

Teilnehmer Themen

Methoden

Formative Lehr-/Lernkontrolle

Makrodidaktische Faktorenkomplexe

Dozent

Summative Lehr-/Lernkontrolle Veranstaltungsort und

-raum Veranstaltungszeit- und

dauer

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unternehmerischen Persönlichkeitsentwicklung weiterhin weitgehend den Maßgaben ei-ner modernen Wirtschaftsdidaktik […] entsprechen. Vielmehr manifestiert sich dieser In-novationsanspruch eher in der Erkenntnis, dass gerade der nachhaltige Erwerb an-spruchsvoller Lernzielkomplexe wie der unternehmerischen Persönlichkeit einer besonderen Didaktik bedarf [...], die bereits alleinig im Hinblick auf den zunehmenden Komplexitätsgrad der Organisationsform des Lehrens und Lernens auch eine makrodi-daktische Herausforderung darstellt.“⁵⁵⁰

Dieser Herausforderung wurde sich im Rahmen der Wuppertaler Gründungspädagogik und -didaktik mit der Konzeption eines ‚Entrepreneurship Career Development‘ gestellt.

Mit dieser neuen Organisationsform der Entrepreneurship Education und der Ausrich-tung der Wuppertaler Gründungspädagogik und -didaktik auf einen so ambitionierten und umfangreichen Lernzielkomplex wie die Entwicklung der unternehmerischen Per-sönlichkeit sind mehrere Implikationen verbunden. Braukmann/Schneider fassen diese Implikationen 2007 als Hypothesen unter der Überschrift „Didaktik der Entwicklung un-ternehmerischer Persönlichkeit“ (DEUP) wie folgt zusammen: Demzufolge kann der

„Zielkomplex der Entwicklung einer unternehmerischen Persönlichkeit nur dann erreicht werden, wenn

1. der Prozess keinen standardisierten zeitlichen Limitationen unterliegt und somit ggf. sehr lange dauern kann,

2. die Spezifika der Lernvoraussetzungen und der Entwicklungsbedarfe der einzel-nen Lereinzel-nenden explizit differenziert Beachtung erfahren,

3. Lernorte des beruflichen und außerberuflichen Wirkungsraums den tradierten Unterrichtsraum umfangreich ergänzen,

4. der curricular strukturierte Entwicklungsprozess sich Grundsätzen der Systema-tik und Nachhaltigkeit verpflichtet fühlt und

5. durch eine gründungsdidaktische Qualifizierung der Lernenden zum zunehmend selbst initiierten, selbst gesteuerten und selbst organisierten Lernen befähigt und ermutigt wird.“⁵⁵¹

550 Braukmann/Bijedic/Schneider (2009, S.)

551 Braukmann/Schneider (2007, S. 103 f.).

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Diese Implikationen verstehen Braukmann/Schneider als makrodidaktische Qualitäts-konstituenten, die sich im Rahmen der Entrepreneurship Education an den Zielklassen der Gründungssensibilisierung, Gründungsmündigkeit und Gründungskompetenz orien-tieren und sich dabei der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeit verpflichten.⁵⁵²

2.2.3.2 Zur Didaktik der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten

Im Dokument Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten bei Existenzgründungen aus der Arbeitslosigkeit (Seite 138-146)