2. Zu den wirtschafts- und gründungsdidaktischen Grundlagen der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten
2.1 Zur Wirtschaftsdidaktik als theoretischer Rahmen für die Pla- Pla-nung und Gestaltung von Qualifizierungsangeboten im Pla-nung und Gestaltung von Qualifizierungsangeboten im
2.1.4 Zur wirtschaftsdidaktischen Unterrichtsplanung
2.1.5.1 Zum Faktorenkomplex Lernziele und Inhalte
Die Formulierung und Festlegung von Lernzielen und Inhalten ist ein zentraler Bestand-teil der Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernsituation. In der einschlägigen Theorie werden die Lernziele oft losgelöst von den Inhalten bzw. der Thematik als eigenständiger Faktor betrachtet. Hier allerdings soll der Strukturierung von Euler/Hahn gefolgt werden, die in ihrem Modell einer Wirtschaftsdidaktik Lernziele und -inhalte zu einem Komplex zusammenfassen.246
Ott definiert ein Lernziel als „die Beschreibung von beabsichtigten Verhaltensweisen auf-grund des Lernens. Es beschreibt Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Einstellun-gen, die Schüler im Verlauf des Unterrichts sich aneignen oder entwickeln sollen.“247 Lernziele haben eine wichtige Funktion für die Entwicklung von Lehrplänen, die Erstel-lung von Lehrmaterialien und die Konstruktion von Aufgaben.248 Während in schulischen
245 Vgl. Schneider (2005, S. 135).
246 Vgl. hierzu 2.1.4 der vorliegenden Arbeit.
247 Ott (2011, S. 164).
248 Vgl. Kiper (2009, S. 142).
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Institutionen oft bereits Vorgaben für die Auswahl von Lernzielen durch Rahmenlehr-pläne existieren, stellt dieser Entscheidungsprozess für den Bereich der Weiterbildung oftmals eine größere Herausforderung dar.249
Als Operationalisierung von Lernzielen im engeren Sinne bezeichnet man ein Messver-fahren mit dem überprüft wird, ob die im Lernziel formulierte Verhaltensänderung bzw.
neue Verhaltensdisposition beim Lernenden vorfindbar ist. Es werden Indikatoren als Indiz für das Erreichen der gewünschten Verhaltensdisposition festgelegt.250
Nach Mager gilt ein Lernziel dann als ausreichend operationalisiert, wenn die folgenden drei Bedingungen erfüllt sind:
x Es müssen beobachtbare Verhaltensweisen des Lernenden beschrieben werden, die dieser nach Ablauf des Unterrichts beherrschen soll.
x Es müssen die Bedingungen genannt werden, unter denen das Verhalten des Lernenden kontrolliert werden soll.
x Es muss ein Bewertungsmaßstab angegeben werden, nach dem entschieden werden kann, ob und in welchem Ausmaß der Lernende das Ziel erreicht hat.251
Bezüglich der Operationalisierung von Lernzielen im Bereich der Planung und Gestal-tung von Seminaren mit dem Ziel der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeit be-steht nach Schneider die Notwendigkeit, das Ziel der Entwicklung bestimmter Persön-lichkeitseigenschaften „auf didaktisch besser handhabbare Zwischenziele aus den traditionellen Kompetenzbereichen“252 zu operationalisieren. Die Entwicklung bestimm-ter Persönlichkeitseigenschaften sind Lernziele mit einer hohen zeitlichen Dauer, die dann auf die drei Bereiche der Fach-, Sozial-, und Selbstkompetenzen herunter gebro-chen werden müssen.
Lernziele können auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen formuliert werden. In der einschlägigen Literatur erfolgt in Anlehnung an Möller zumeist die Einteilung in die drei Ebenen Richt-, Grob- und Feinlernziele.253 Richtziele sind dabei allgemein gehaltene abstrakte Zielvorstellungen, die in ihrer zeitlichen Reichweite eher langfristig sind, Grob-ziele sind bereits konkreter und eher mittelfristig, d.h. z.B. auf eine Lehreinheit, eine Wo-che oder eine Monat bezogen. Feinlernziele sollen für i.d.R. zeitlich bestimmte Einheiten
249 Vgl. Schneider (2011, S. 138).
250 Vgl. Raithel/Dollinger/Hörmann (2009, S. 85 f.) bezugnehmend auf Jank/Meyer (1994, S. 303).
251 Vgl. Mager (1994).
252 Schneider (2011, S. 141).
253 Vgl. Möller (2006, S. 79).
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wie eine Unterrichtsstunde ein konkret zu beobachtendes Endverhalten beschreiben.254 Feinlernziele beziehen sich dabei auf zwei Lernzielkomponenten, die Inhalts- und die Verhaltenskomponente.
Traditionell werden bei der Verhaltenskomponente drei Lernzielbereiche unterschieden:
kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele. Kognitive Lernziele beziehen sich auf die Erweiterung intellektueller Fähigkeiten wie Wahrnehmung, Denken, Wissen und Problemlösungen. Affektive Lernziele dagegen beziehen sich auf Haltungen, Einstellun-gen, Werte und die Entwicklung dauerhafter Werthaltungen. Psychomotorische Lern-ziele beziehen sich auf manuelle und manipulative Fähigkeiten.255 Euler erweitert diese drei Bereiche noch um die sozialkommunikative Verhaltensdimension, die sich vor allem auf Fähigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich bezieht.256
Um die Lernziele nach logischen Gesichtspunkten hierarchisch zu gliedern, überschau-bar zu machen und für die Planung und Gestaltung von Unterricht nutzüberschau-bar zu machen, werden die Lernzielbereiche im Rahmen der lernzielorientierten Didaktik in Lernzieltaxo-nomien überführt und so eine Präzisierung der Verhaltenskomponente ermöglicht.257 Die nachfolgende Grafik zeigt die Lernzieltaxonomien für die vier Verhaltensdimensionen.
Abbildung 17: Lernzieldimensionen nach Braukmann258
Neben der Verhaltenskomponente gilt es auch die Inhaltskomponente zu präzisieren.
Euler/Hahn unterscheiden dabei drei Legitimationsquellen für die Auswahl von
254 Vgl. Kiper (2009, S. 141) sowie Speth (2004, S. 146 f.).
255 Zu Lernzielbereichen vgl. Mathes (2016, S. 64), Ott (2011, S. 167) und Kiper (2009, S. 141).
256 Vgl. Euler (1989, S. 134 ff.).
257 Vgl. Ott (2011, S. 167). Zu den Merkmalen von Taxonomien vgl. Bloom (1976).
258 Entnommen aus Braukmann (1993, S. 303).
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len/-inhalten. Dies sind 1. wissenschaftliche Aussagen und Methoden, 2. die Lebenssi-tuationen der Lernenden und 3. die (Bildungs-)Idealvorstellung über die Persönlichkeit des Lernenden.259 Schneider konstatiert, dass für die hier im Fokus stehende Entwick-lung unternehmerischer Persönlichkeiten alle drei Quellen berücksichtigt werden sollen, wobei die Lebenssituation der Lernenden eine besondere Relevanz hat.260 Dies spielt insbesondere im Rahmen der hier betrachteten Zielgruppe der Existenzgründer aus der Arbeitslosigkeit eine große Rolle, da der Zustand bzw. die Phase der Arbeitslosigkeit einen großen Einfluss auf die Lebenssituation der Lernenden hat und dementsprechend Berücksichtigung erfahren sollte.
Die unternehmerische Persönlichkeit als Zielkonstrukt261, speist sich zwar aus den zu-grundeliegenden wissenschaftlichen Theorien, allerdings sind hier die Ergebnisse so ambivalent, dass „mit dem Wuppertaler Ansatz eine explizit nominaldefinitorische Orien-tierung im Sinne einer (Bildungs-) Idealvorstellung über die unternehmerische Persön-lichkeit“262 vorgenommen wurde. Schneider konstatiert diesbezüglich, dass für persön-lichkeitsorientierte Entwicklungsmaßnahmen die eigene Motivation des Lernenden, die eigene Persönlichkeit entwickeln zu wollen und die Überzeugung dies auch zu können, die Legitimation der Bemühungen darstellt.263
Die Reihenfolge der Lernziele und -inhalte kann mit Sequenzierungsprinzipien bestimmt werden. Als zentrale Prinzipien werden dabei diskutiert: vom Einfachen zum Schweren, vom Bekannten zum Neuen (beziehungsweise andersherum), vom konkreten zum Abs-trakten (beziehungsweise andersherum) sowie vom Einzelnen zum Komplexen (bezie-hungsweise andersherum).264
Die Operationalisierung von Lernzielen wird in der einschlägigen Literatur teilweise kont-rovers diskutiert. Euler/Hahn sehen eine möglichst detaillierte Bestimmung von Lernzie-len als Voraussetzung für die rationale Diskussion des Handelns des Lehrenden, für eine begründete Auswahl von Methoden sowie für die Überprüfung des Lernerfolgs.265 Pätzold führt darüber hinaus an, dass die Lehr-/Lernsituation für den Lernenden dadurch transparenter und motivierender wird und dass eine Selbstkontrolle des Lehr-/Lernge-schehens möglich wird.266
259 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 134 f.).
260 Vgl. Schneider (2011, S. 138).
261 Vgl. hierzu Kapitel 2.2.2 der vorliegenden Arbeit.
262 Schneider (2011, S. 139).
263 Vgl. Schneider (2011, S. 139).
264 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 157).
265 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 146).
266 Vgl. Pätzold (1996, S. 37).
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Nach Kießling-Sonntag liegen die Vorteile von operationalisierten Lernzielen im Kontext von Weiterbildungsseminaren auch darin, dass sie dem Lehrenden helfen, „die Ange-messenheit der eigenen Vorstellungen und Absichten zu kontrollieren, Klarheit über die festzulegenden inhaltlichen Schwerpunkte der Veranstaltung zu gewinnen, das Seminar durchgängig auf der Basis erwachsenenpädagogischer Grundsätze zu gestalten sowie einen 'roten Faden' entwickeln zu können.“267
Auf der anderen Seite gibt es auch Kritikpunkte, die gegen eine Operationalisierung von Lernzielen sprechen. Euler/Hahn nennen hier die Folgenden.
Operationalisierung
x fördert eine abgeschlossene Vorstellung und somit Verflachung des Lehrens und Lernens,
x führt dazu, dass komplexe Handlungskompetenzen vernachlässigt werden, x verhindert, dass die Lernenden auf die Planung und Durchführung des Lehr-/
Lerngeschehens Einfluss nehmen können, x engt die Freiheit des Lehrenden ein,
x führt dazu, dass Inhalte in kleine Segmente geteilt werden und somit Sinnzusam-menhänge verloren gehen.268
Nach Diskussion dieser Kritikpunkte resümieren Euler/Hahn allerdings, dass diese Kritik zwar auf mögliche Risiken hinweist, die aber nicht unbedingt eintreten müssen. Dabei stellen sie die Notwendigkeit heraus, dass „präzise Lernziele immer in den größeren Zusammenhang eines Bildungsziels gestellt werden, das als übergreifende Orientierung dient.“269