2. Zu den wirtschafts- und gründungsdidaktischen Grundlagen der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten
2.1 Zur Wirtschaftsdidaktik als theoretischer Rahmen für die Pla- Pla-nung und Gestaltung von Qualifizierungsangeboten im Pla-nung und Gestaltung von Qualifizierungsangeboten im
2.1.4 Zur wirtschaftsdidaktischen Unterrichtsplanung
2.1.5.2 Zum Faktorenkomplex Lehr-/Lernkontrolle
Ott (2011) differenziert den Begriff der Lernkontrolle als einen Oberbegriff, unter dem sich Erfolgskontrolle, Erfolgssicherung und Leistungsbeurteilung subsumieren. Im Rah-men der Erfolgskontrolle zeigen sie dem Lehrenden, ob die Lernziele erreicht wurden und ermöglichen einen Rückschluss darüber, ob die angewandte Lernmethode geeignet war. Zum anderen zeigen sie dem Lernenden als Lernfortschrittskontrolle seinen derzei-tigen Lern- und Leistungsstand an und ermöglichen damit eine individuelle Steuerung
267 Kießling-Sonntag (2003, S. 228) nach Schneider (2011, S. 143).
268 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 146 f.).
269 Euler/Hahn (2014, S. 148).
63
seiner Lernaktivitäten. Damit hat die Erfolgskontrolle vor allem eine diagnostische Funk-tion, die sich deutlich von der Leistungsbeurteilung (wo der Schwerpunkt auf der Noten-gebung liegt) abhebt, da sie Lernenden und Lehrenden eine Rückmeldung über den Lernstand und die Effizienz der Lehrmethode ermöglichen. 270
Lernerfolgskontrollen können demnach in unterschiedlichen Formen stattfinden, schrift-lich, mündlich (direkt als Dialog oder Vortrag oder indirekt z.B. im Rahmen von Diskus-sionen oder Rollenspielen) oder praktisch im Rahmen des Aufzeigens von Fertigkei-ten.271
Unter Erfolgssicherung versteht Ott die Möglichkeit, Lernkontrollen als Konsolidierungs-maßnahmen zu nutzen, also das Gelernte zu festigen. Seiner Meinung nach eignen sich dafür die Möglichkeiten der Wiederholung, Übung, Zusammenfassung und Anwendung des Gelernten im Sinne einer Lernkontrolle.272
Die Lehr-/Lernkontrolle liefert also eine Standortbestimmung, die über den Wissens- o-der Könnensstand bzw. den Lernfortschritt o-der Lernenden Auskunft gibt, d.h. ob und in welchem Grad die Lernziele erreicht werden können bzw. erreicht worden sind. Somit ist die Kontrolle des Lernerfolgs untrennbar verbunden mit der Definition von Lernzielen und -inhalten. Die Kontrolle des Lernerfolgs kann zum Abschluss des Lernprozesses oder auch prozessbegleitend erfolgen.273
Euler/Hahn unterscheiden bei der Lernerfolgsprüfung zwischen der Beurteilung des Lernerfolgs und der Feststellung des Lernergebnisses, was sich durchaus voneinander unterscheiden kann, da tatsächliche Lernergebnisse durchaus von den angestrebten ab-weichen können.274 Zur Beurteilung der Leistungen werden in der Literatur verschiedene Verfahren unterschieden. Bei der normorientierten Leistungsbewertung wird die Leis-tung des einzelnen im Vergleich zu den LeisLeis-tungen der übrigen Mitglieder der Lern-gruppe betrachtet, wohingegen bei einer kriterienorientierten Beurteilung im Vorder-grund steht, wie vorher festgelegte Leistungskriterien erreicht wurden.275 Euler/Hahn ergänzen dies um eine individuelle Bezugsnorm, bei der die Leistung nach der individu-ellen Leistungsentwicklung des Lernenden beurteilt wird.276 Diese Form der Lernkon-trolle kann besonders im Rahmen von Feedbacks ohne Benotung angewendet werden.
270 Vgl. Ott (2011, S. 227) sowie Crittin (1993, S. 141 f.) .
271 Vgl. Ott (2011, S. 227 ff.).
272 Vgl. Ott (2011, S. 229).
273 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 206).
274 Ebd.
275 Vgl. hierzu Jongebloed/Twardy (1983, S. 599) und Euler/Hahn (2014, S. 195 f.).
276 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 196).
64
Für die Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten bietet sich diese Form insbe-sondere an, da es hierbei um die Vermittlung so anspruchsvoller Lernzielkomplexe geht, dass eine Überprüfung anhand tradierter Verfahren und Bezugsnormen schwierig scheint.277 Zur Abgrenzung von einer kognitiv ausgerichteten Leistungsüberprüfung und Fokussierung auf kompetenzorientierte Aspekte wird im Rahmen der Entwicklung unter-nehmerischer Persönlichkeiten daher auch von Lernerfolgskontrollen bzw. Lehr-/Lern-kontrollen gesprochen.
Euler/Hahn empfehlen für die Überprüfung anspruchsvoller Handlungskompetenzen wie die Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten die traditionellen Formen der Er-folgskontrolle durch die Anwendung unterschiedlicher Beobachtungsverfahren zu ergän-zen. Hierfür bieten sich statt klassischer Prüfungssituationen mit richtigen und falschen Antworten vor allem die Abgrenzung und Auswertung praxisbezogener Bewährungssitu-ationen an.278 Ein Beispiel ist hier der Modellversuch Lernbüro, im Rahmen dessen mit Beobachtungsbögen das Sozialverhalten der Lernenden auf der Basis festgesetzter Zielsetzungen erfasst wurde.279 Da solche Aufgabenformen sehr aufwändig sind, verwei-sen Euler/Hahn zudem auf ein Projekt, im Rahmen desverwei-sen schriftliche Aufgaben zur Prüfung von Handlungskompetenzen konstruiert wurden, die den Anspruch erheben, an-spruchsvolle Handlungskompetenzen valide prüfen zu können. Als Zielkonstrukt dienen dabei Handlungskompetenzen, die auf die Bewältigung von berufstypischen Handlun-gen im Sinne einer vollständiHandlun-gen Handlung abzielen.280 Allerdings wird ausdrücklich da-rauf hingewiesen, dass bestimmte Handlungskompetenzen so nicht erfassbar sind und solche Aufgaben nur als Ergänzung dienen können.281
Für die Prüfung anspruchsvoller Lernzielkomplexe sind nach Euler/Hahn (2007) Prob-lemstellungen zu entwickeln, die
x "situationsgebunden sind, da sich Handlungsmöglichkeiten nur mit Blick auf eine Situation und ihren Kontext entwickeln lassen;
x aus Sicht des Lernenden komplex sind, damit das Problem zunächst in Teilprob-leme gegliedert werden und dann die Lösung geplant werden kann;
277 Vgl. Schneider (2011, S. 146).
278 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 213).
279 Euler/Hahn (2014, S. 213) verweisen zum Lernbüro auf Kaiser/Weitz/Sarrazin (1990, S. 46 f.).
280 Vgl. Euler/Hahn (2014, S. 214).
281 Der DIHT nennt hier Sozialkompetenzen wie Kontaktfreudigkeit, Teamfähigkeit und Kommunikationsfä-higkeit sowie arbeitsbezogene Einstellungen wie Zuverlässigkeit oder Eigeninitiative, vgl. DIHT (1995, S. 47 f.).
65
x es notwendig machen, selbständig Zusammenhänge zwischen verschiedenen Wissensbereichen herzustellen, um diese integrativ für die Problemlösung frucht-bar zu machen".282
Schon bei der Lernzielfestlegung sollten persönliche Einschätzungen und das subjektive Defizitempfinden des Lernenden vorrangig Berücksichtigung finden und keine vermeint-lich objektive oder externe Idealvorstellung der unternehmerischen Persönvermeint-lichkeit. Per-sönlichkeitsdiagnostische Testverfahren sollten hier nur ergänzend zum Einsatz kom-men.283 Nichtsdestotrotz ist laut Schneider die Verbindung der individuellen mit einer kriterienorientierten Bezugsnorm auch im Bereich der Entwicklung unternehmerischer Persönlichkeiten sinnvoll. Er schlägt hier z.B. die Aushandlung eines Lernkontraktes vor, in dem verbindliche Lern- und Arbeitsregeln festgelegt werden, und der dann zur Erhö-hung der Transparenz des Lehr-/Lerngeschehens und somit auch zur Motivation bei-trägt.284
Im Kontext der Entrepreneurship Education und vor allem im Zusammenhang mit einem handlungsorientierten Unterrichtsansatz bieten sich z.B. das Erstellen von Konzepten, wie Marketing- oder Finanzierungskonzepte sowie z.B. Präsentationen, die sowohl eine inhaltliche Standortbestimmung zulassen, vor allem aber Aufschluss über Kommunika-tions- und Präsentationsfähigkeiten der Lernenden geben, als Lernkontrollen an.285 Bei persönlichkeitsfördernden Seminaren kann zum Zeitpunkt des Abschlusses des Se-minars kaum eine Aussage über die Dauerhaftigkeit der entwickelten Handlungskompe-tenzen oder Persönlichkeitseigenschaften getroffen werden. Hier bieten sich daher an-schließende follow-up-Maßnahmen an, zum einen um den Lernerfolg zu überprüfen, aber vor allem auch zur nachhaltigen Sicherung und Steuerung des Entwicklungspro-zesses.286