Die Entwicklung des Energieverbrauchs in der Schweiz 9

In den letzten 60 Jahren ist der Endenergieverbrauch in der Schweiz stark gestiegen. Im Jahr 2014 deckte die Schweiz ihren Endenergieverbrauch mehrheitlich aus nicht erneuerbaren Quellen. Zwei Drittel der Ener-gie stammten aus fossilen EnerEner-gieträgern, ein Drittel deckten die Elektrizität und übrigen EnerEner-gieträger, wie die erneuerbare Energie, ab. Die Energieperspektiven zeigen, dass die Energienachfrage ohne Einsparungen immer weiter anwächst. Hauptgründe dafür sind vor allem das Bevölkerungswachstum, die wirtschaftliche Entwicklung und die Zunahme des Verkehrs. Zusätzlich zeigen sich noch weitere Gründe wie die

zunehmende Mehrfachausstattung in den Haushalten, neue Geräte und Anwendungensformen sowie mehr Wohnfläche pro Person, die verantwortlich sind für den Mehrverbrauch an Energie in den letzten Jahren (vgl.

Energie Schweiz Energieverbrauch in der Schweiz und weltweit, 2015, S. 1-4 und Eidgenössisches Departe-ment für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).

Abb. 1

Abb. 2

5.3 Gesamtenergieverbrauch der Schweiz nach Verbrauchergruppen

Die Sektoren Verkehr, Haushalte und Wirtschaft verbrauchen je ein Drittel der Endenergie in der Schweiz. In den Haushalten wird ein Grossteil der Energie fürs Heizen und das Warmwasser verwendet. Hierfür werden mehrheitlich fossile Energieträger eingesetzt. Der Rest wird für Elektrizität in Form von Licht und den Betrieb von Haushaltsgeräten gebraucht. Der Bereich des Verkehrs setzt sich aus privatem und öffentlichem Trans-port auf Strassen und Schienen, auf dem Wasser und in der Luft zusammen. Für seinen Betrieb werden auch fast ausschliesslich fossile Brennstoffe wie Benzin, Diesel und Kerosin verbraucht. Ausser beim Schienen-verkehr und für Elektroautos kommt Elektrizität zum Einsatz. Im Wirtschaftsbereich werden ebenso zu einem Grossteil nur fossile Energieträger eingesetzt (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).

Abb. 3

Abb. 4 5.4 Der Ausbau erneuerbarer Energien

Im Jahr 2007 legte das Parlament fest, dass die jährliche Stromerzeugung aus erneuerbaren Energien erhöht werden müsse. Dafür sollten die erneuerbaren Energien wie Sonne, Holz, Biomasse, Wind, Geothermie und Umgebungswärme ausgebaut werden, um die Abhängigkeit von fossilen Brennstoffen zu reduzieren und den Ausstieg aus der Kernenergie zu unterstützen.

Im Jahr 2014 machte der Verbrauch an erneuerbaren Energiequellen lediglich 21,4 Prozent des Gesamtener-gieverbrauchs aus. Im Vergleich zu den fossilen Energieträgern macht dies nur etwa ein Fünftel des schwei-zerischen Endenergieverbrauchs aus (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).

Abb. 5

Der Anteil der erneuerbaren Energien an der Stromproduktion in der Schweiz beträgt heute rund 59 Prozent.

55 Prozent davon werden mit Wasserkraft erzeugt und rund 4 Prozent mit anderen erneuerbaren Energi-en, wobei hier der grösste Anteil aus Kehrrichtverbrennungs- und Abwasserreinigungsanlagen stammt. Die erneuerbaren Energien wie Wind, Biomasse und Sonnenenergie tragen aktuell allerdings nicht mehr als 2.2 Prozent zur Schweizer Stromproduktion bei. Im Hinblick auf die Energiestrategie 2050 muss der Anteil dieser Energiequellen massiv erhöht werden (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).

6. Bildung für Nachhaltige Entwicklung

6.1 Begriffsdefinition von «Bildung für Nachhaltige Entwicklung»

Mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung kurz BNE ist eine Bildung gemeint, die Menschen zu zukünftigen Denken und Handeln befähigen soll. Sie ermöglicht, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle Entscheidungen für die Zukunft zu treffen. Man beschäftigt sich beispiels-weise mit Fragen wie: Wie beeinflussen unsere Entscheidungen Menschen nachfolgender Generationen oder in anderen Erdteilen? Welche Auswirkungen hat das Konsumverhalten? Welche Fortbewegungsmittel werden genutzt? Wie viel Energie wird verbraucht?

All diese Fragen sollen Menschen dazu befähigen, globale Probleme vorherzusehen und sich mit ihnen ausei-nanderzusetzen, um ein Bewusstsein für unsere Umwelt zu schaffen und innovative Lösungen für die Zukunft zu finden (vgl. Labudde, 2010, S. 38-39 und Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J.).

6.2 Die Wurzeln der Nachhaltigkeit

Die Wurzeln des Nachhaltigkeitsbegriffs reichen weit in die Vergangenheit zurück. Hans-Karl von Carlowitz übertrug bereits 1713 den Gedanken der Nachhaltigkeit auf die Waldwirtschaft. «Schlage nur so viel Holz, wie der Wald verkraften kann! So viel Holz, wie nachwachsen kann!» (Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J.) Der Nachhaltigkeitsbegriff ist im Brundtland-Bericht der Vereinigten Nationen von 1987 folgendermassen de-finiert: «Humanity has the ability to make development sustainable - to ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.» (Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J.) Auf Deutsch übersetzt bedeutet dies: «Nachhaltige Entwicklung ist eine Ent-wicklung, die gewährt, dass künftige Generationen nicht schlechter gestellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig lebende.» (Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J.)

Der Begriff Nachhaltigkeit geht im Zusammenhang mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung heute weit über den reinen Umweltbegriff hinaus. Er verbindet die gegenseitige Abhängigkeit von Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft in einem sogenannten Nachhaltigkeitsdreieck. In diesem Dreieck werden zusätzlich die räum-liche und die zeiträum-liche Dimension miteinbezogen. Die Nachhaltigkeit beschreibt demnach eine Entwicklung, in der politische, ökonomische, ökologische, soziale und kulturelle Prozesse miteinander vernetzt sind. Das gegenwärtige Handeln hat Auswirkungen auf die Zukunft, wobei Wechselwirkungen zwischen lokaler und globaler Ebene bestehen. Vorallem die Ressourcen sollten in Form von Gütern und ökonomischen sowie ökologischen Einheiten geschützt werden, insbesondere, wenn sie nicht erneuerbar sind.

Im Nachhaltigkeitsdreieck können die vielschichtigen Wechselwirkungen der Raum- und Zeitdimension mit den Zieldimensionen Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft sehr schön abgebildet werden (vgl. Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J. und Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J. und Labud-de, 2010, S. 38-39 und Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Leitidee Nachhalti-ge Entwicklung).

6.3 Die weltweiten Ziele einer Nachhaltigen Entwicklung

Die Vereinigten Nationen haben im Herbst 2015 Ziele für die gesamte Staatengemeinschaft im Bereich der Nachhaltigen Entwicklung verabschiedet und nehmen mit diesen Zielen erstmals alle Staaten in die Pflicht.

Integraler Bestandteil dieses Meilensteins sind die sogenannten Sustainable Development Goals, kurz

«SDGs». Ein Bildungsziel innerhalb der nachhaltigen Entwicklungsagenda lautet: «Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen sicherstellen.»

(Deutsche UNESCO-Kommission e.V., 2016, S. 8)

Mit der Verabschiedung des «Aktionsrahmens für Bildung 2016-2030» haben die Bildungsminister der ganzen Welt im November 2015 beschlossen, das globale Nachhaltigkeitsziel bis zum Jahr 2030 umzusetzen. Der Schlüssel für diese grosse Herausforderung der heutigen Zeit bildet die Erziehung.

Das Thema «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» hat auch in der Schweiz Bedeutungszuwachs gefunden.

Der Artikel Zwei der Schweizerischen Bundesverfassung erklärt die nachhaltige Entwicklung sogar zu einem Staatsziel der Schweiz. Im Artikel 73 der Nachhaltigkeit fordert er Bund und Kantone dazu auf, ein ausgewo-genes Verhältnis zwischen der Natur, ihrer Erneuerungsfähigkeit und ihrer Beanspruchung durch den Men-schen anzustreben (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (o.J.) und Stiftung éducation 21, 2013).

6.4 Die Verknüpfung der Bildung mit der Nachhaltigen Entwicklung

«Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen. Während die Grun-derziehung den Unterbau für jede Umwelt- und Entwicklungserziehung liefert, muss letztere zum wesentlichen Bestandteil allen Lernens werden.» (Agenda 21, 1992, S. 329)

Mit diesem Zitat aus der Agenda 21 wird deutlich hervorgehoben, dass die Bildung in der Primarschule im Zusammenhang mit der Nachhaltigen Entwicklung eine essentielle Rolle spielt. Das Ziel guter Bildung geht über das reine Faktenwissen hinaus. Gute Bildung vermittelt demnach die Fähigkeiten und Werte, die ein vor-ausschauendes Denken, interdisziplinares Wissen, autonomes Handeln und die Partizipation an gesellschaft-lichen Entscheidungsprozessen ermöglicht.

«Ziel ist die Förderung einer breit angelegten öffentlichen Bewusstseinsbildung als wesentlicher Bestandteil einer weltweiten Bildungsinitiative zur Stärkung von Einstellungen, Wertvorstellungen und Handlungsweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind.» (Agenda 21, 1992, S. 333) Anhand dieses Zitats aus der Agen-da 21 werden die Ziele der UN-Weltdekade «Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Jahre 2005 bis 2014»

nochmals eingehend erläutert (vgl. Agenda 21, 1992, S. 329-333).

Abb. 6

Das gesellschaftliche Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung hat zum Ziel, alle Akteure und Akteurinnen einzubinden, so auch die Schule. Da sie die ganze Bandbreite an Kindern erreichen kann, trägt sie in beson-derer Weise dazu bei, die Kompetenzen und das Wissen zu vermitteln, welche für eine Nachhaltige Ent-wicklung nötig sind. 2015 erklärten Bund und Kantone ihre gemeinsamen bildungspolitischen Ziele für den Bildungsraum Schweiz. Bildung ist, im Hinblick für die Entwicklung eines zukunftsverantwortlichen Denkens, eines eigenständigen sozialen, ökologischen, politischen und wirtschaftlichen Urteilsvermögens, sowie der Fähigkeit, am politischen Geschehen des demokratischen Gemeinwesens teilnehmen zu können, von beson-derer Bedeutung. Damit dies erreicht werden kann, ist die Zusammenarbeit von Bund und Kantonen auf allen Bildungsstufen nötig.

Das Generalsekretariat der Erziehungsdirektorinnen und Erziehungsdirektoren erstellte 2007 zusammen mit sechs Bundesämtern der Schweizerischen Koordinationskonferenz den «Massnahmenplan 2007-2014 Bil-dung für Nachhaltige Entwicklung», als Beitrag an die UNO-Dekade für BNE von 2005 bis 2014 zusammen.

Im Plan ist die Bildung für Nachhaltige Entwicklung in den Lehrplänen der Volksschule verankert. Ebenso wird die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen in diesem Bereich gefördert. Im Westschweizer Lehrplan ist BNE bereits berücksichtigt, ebenso wie im Lehrplan des Kantons Tessin.

Im Lehrplan 21 für die Deutsche Schweiz sind fächerübergreifende Themen unter der Leitidee einer « Nach-haltigen Entwicklung» ebenfalls integriert und die dafür relevanten Kompetenzen bereits in die Fachbereichs-lehrpläne eingearbeitet. «BNE ist kein neues Fach, sondern eine inhaltliche Ausrichtung, welche allen Disziplinen als Orientierung dient und auch die Schulen als Ganzes prägt. Sie muss deshalb fächerübergreifend angegangen werden.» (Stiftung éducation 21, 2013)

Das nationale Kompetenzzentrum für Bildung für nachhaltige Entwicklung bildet die Stiftung «éducation 21».

Sie unterstützt, im Fokus auf die Volksschule, die Verankerung und Umsetzung einer BNE mit ihren Dienst-leistungen. Lehrpersonen finden bei «éducation 21» pädagogisch geprüfte Unterrichtsmedien und noch vieles mehr für die Förderung von BNE in der Schule (vgl. Stiftung éducation 21, 2013).

6.5 Die Leitidee einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Lehrplan 21

«Bildung soll den Menschen helfen, den eigenen Platz in der Welt zu reflektieren und darüber nachzudenken, was eine Nachhaltige Entwicklung für die eigene Lebensgestaltung und das Leben in der Gesellschaft bedeutet. Es geht darum, Wissen und Können aufzubauen, das die Menschen befähigt, sich als eigenständige Personen in der Welt zurecht zu finden, Verantwortung zu übernehmen und sich aktiv an gesellschaftlichen Aushandlungs- und Gestaltungsprozessen in Sinne einer Nachhaltigen Entwicklung zu beteiligen.» (Deutschschweizer Erziehungsdi-rektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Leitidee Nachhaltige Entwicklung)

Damit Kinder dieses Ziel des Lehrplan 21 erreichen können, ist es wichtig, sich informieren zu können, eine Meinung zu haben und diese im Gespräch auch einbringen zu können, sodass sich auch Kinder an einer Nachhaltigen Entwicklung beteiligen und diese mitgestalten können. Zu Bildung für eine Nachhaltige Ent-wicklung tragen die Kompetenzen der Fachbereichslehrpläne, die überfachlichen Kompetenzen und die fächerübergreifenden Themen bei. Im Lehrplan 21 sind folgende fächerübergreifenden Themen in diesem Zusammenhang aufgelistet:

- Kulturelle Identitäten und interkulturelle Verständigung - Wirtschaft und Konsum

Die Auswahl basiert auf bestehenden Konzepten wie der Gesundheitsförderung, dem globalen Lernen, der Umweltbildung, der politischen Bildung, inklusive des Menschenrechtslernens, sowie der ökonomischen Bil-dung. Diese thematischen Zugänge zu BNE stammen allesamt aus der Stiftung «éducation 21», welche unter anderem den Schlüsselthemen der UNO-Dekade und dem Massnahmenkatalog des Bundesrates folgen.

Im Lehrplan wurden die sieben fächerübergreifenden Themen in die Fachbereichslehrpläne eingearbeitet.

Besonders im Fachbereich Natur, Mensch und Gesellschaft sind die Themen umfassend beschrieben. Die Schule leistet in diesem Sinne einen grundlegenden Beitrag zu einer «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» (vgl. Stiftung éducation 21, 2013 und Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Lei-tidee Nachhaltige Entwicklung).

6.6 Ausschnitte der fächerübergreifenden Themen aus dem Lehrplan 21

Aus inhaltlichen Gründen werden nur die beiden Themen «Natürliche Umwelt und Ressourcen» sowie « Wirt-schaft und Konsum» näher beschrieben, da sie einen Bezug zur praktischen Arbeit des Themas dieser Ba-chelorarbeit aufweisen. Damit klar wird, was hinter diesen Themen steckt, folgt nun ein Ausschnitt der beiden Themen aus dem Lehrplan 21.

Natürliche Umwelt und Ressourcen

«Die natürlichen Lebensgrundlagen, ihre Begrenztheit und ihre Bedeutung für den Menschen stehen im Zentrum dieses Themas. Wesentliche Grundlagen bilden das Wissen über die Funktionen und Wirkungsweise natürlicher Systeme sowie das Verstehen der vielfältigen Wechselwirkungen

und der gegenseitigen Abhängigkeit zwischen Menschen und natürlicher Umwelt. Schülerinnen und Schüler, welche die Natur ganzheitlich erfahren und sich mit den aktuellen und konkreten Um

weltproblemstellungen aus dem Alltag auseinandersetzen können, erleben die gegenseitigen Abhängig keiten und Wechselwirkungen von Mensch, Gesellschaft und natürlicher Umwelt aus erster Hand. Sie erhalten einen persönlichen Bezugsrahmen und die Gelegenheit, die eigene Haltung gegenüber der Um welt zu reflektieren. Nicht zuletzt bieten lokale und globale Umweltfragen die Chance, Zielkonflikte zu untersuchen, individuelle und gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten zu erkennen und im Hinblick auf eine tragbare Zukunft zu reflektieren.» (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Leitidee Nachhaltige Entwicklung)

Wirtschaft und Konsum

«Mit Konsumententhemen sind Schüler und Schülerinnen selber täglich direkt konfrontiert: Freizeit, Mode, Mobilität und Kommunikation. Dabei stellen sich einerseits Fragen nach dem Unterschied zwischen Lebensstandard und Lebensqualität und dem Einfluss von Werbung und Gruppendruck auf Konsument schiede. Andererseits stellen sich der Wirtschaft neue Probleme: Zunehmende Knappheit wichtiger na türlicher Ressourcen, zunehmende Abhängigkeit von einzelnen Lieferländern, Versorgungsunsicherhei ten, Überschreitung der Belastungsgrenzen natürlicher Systeme und drohende gesellschaftliche Konflikte.

Solche Problemkomplexe bieten sich zur fächerübergreifenden Bearbeitung an. An einem einzelnen Pro dukt können die Schüler und Schülerinnen verschiedene Aspekte der Wirtschaftens erfahren (z.B. Han delsbeziehungen, Produktgestaltung, regionale Entwicklung, Abfallproblematik) und Zusammenhänge erkennen» (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Leitidee Nachhaltige Entwicklung).

7. Mit Lernaufgaben grundlegende Kompetenzen fördern

7.1 Das Grundgerüst guter Lernaufgaben

Aufgabenstellungen geben abhängig von ihrer Ausrichtung und Form Impulse für den Lernprozess. Sie eröffnen Lernmöglichkeiten, gewähren Einblicke in Lernprozesse und Lernergebnisse und geben Aufschluss über die Kompetenzentwicklung jedes einzelnen Lernenden. Anhand der sichtbaren Kompetenzentwicklung können weitere Massnahmen zur Lernunterstützung der Kinder im Unterricht herausgearbeitet werden. Die Konstruktion qualitativ guter Lernaufgaben ist das Kernstück eines guten naturwissenschaftlichen Unter-richts. Aus diesem Grund gehört die Entwicklung solcher Aufgabenstellungen zu den wichtigsten Schritten bei der Planung von Unterrichtsarrangements (vgl. Labudde, 2010, S. 117-127).

Für ein Grundgerüst guter Lernaufgaben sollten mehrere Aspekte beachtet werden. Die Aufgaben orientieren sich an grundlegenden Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Durch sie werden grundlegende Vorstel-lungen und thematisch-inhaltliche Konzepte, sowie EinstelVorstel-lungen zur Thematik, umstrukturiert, neu aufgebaut und erweitert. Die Lernenden sammeln neue Erkenntnisse, bauen Handlungsbereitschaft auf und tauschen sich über ihre Erfahrungen aus.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der Kontextbezug. Die Problemstellung soll bedeutsames Wissen, Tätigkei-ten und Techniken aufbauen und einen deutlichen Bezug zur Lebenswelt der Kinder aufzeigen. Der Inhalt und auch die Materialien sollen durch ihren hohen Anregungsgehalt die Kinder zu einem handelnden Umgang mit den Dingen motivieren. Es ist ebenso wichtig, ihnen zu verdeutlichen, welchen Sinn oder welche Bedeutung sich hinter dem Wissen verbirgt.

Die Voraussetzungen und das Vorwissen der Kinder sind von besonderer Bedeutung. Aus diesem Grund sollten sie vorgängig abgeklärt werden, damit die Kinder später an ihren Vorerfahrungen anknüpfen können.

Der Lehrperson gelingt es anhand der Vorabklärung die Voraussetzungen, der Lernenden an eine Aufgaben-stellung anzupassen, die Interessen miteinzubeziehen und somit ihre Erwartungen bezüglich der Anforderung transparent zu machen. Die Vielfalt an möglichen Zugangsweisen, Lösungswegen oder Möglichkeiten der Lösungsdarstellung bringen so Abwechslung in den Unterricht. Anhand verschiedener Aufgabenformate und unterschiedlicher Materialien haben die Kinder die Möglichkeit, ein Repertoire an Strategien für die Bewälti-gung der Aufgaben zu schaffen. Wichtig ist, die Aufgaben in die Phasen des Unterrichts einzubauen. Dadurch können die Lernenden beim Einstieg an ihr Vorwissen anknüpfen, Inhalte erarbeiten, einüben und schlus-sendlich das erarbeitete Wissen auf andere Situationen transferieren. In der Gesamtheit des Lernarrange-ments vernetzen die Kinder die Inhalte miteinander (vgl. ebd., S. 117-127).

Während des Unterrichts lohnt es sich, die Kinder in Lernpartnerschaften arbeiten zu lassen, denn so lernen sie sich selbst zu organisieren und entwickeln nebenbei die nötige Selbstständigkeit dafür. Die Lernenden können sich als selbstwirksam wahrnehmen, was zusätzlich motivierend sein kann. Im Team konstruieren sie gemeinsam Lösungen und tauschen sich untereinander aus. Im Dialog lernen sie andere Methoden der Erkenntnisgewinnung kennen und haben somit die Möglichkeit, gemeinsam Inhalte zu erschliessen.

Damit eine Aufgabe für jedes Kind zugänglich ist, müssen innerhalb der Aufgabe Differenzierungsmöglich-keiten geschaffen werden. Für Aufgabentypen im naturwissenschaftlichen Bereich lassen sich die Diffe-renzierungsangebote der allgemeinen Didaktik sehr gut übertragen. Am Ende jedes Lernprozesses stehen Aufgaben zur Selbst- und Fremdeinschätzung des Lernprozesses zur Verfügung. Die Kinder haben somit die Chance, mit dieser Einschätzung ihr Lernen zu reflektieren, und die Lehrperson kann mittels der Selbst-einschätzung der Lernenden und deren Beurteilung den Lernstand der einzelnen Kinder ermitteln. Daraus können dann weitere Schritte und Ziele für den Unterricht getroffen werden (vgl. ebd., S. 117-127).

7.2 Kennzeichen eines guten Auftrags

Die im Unterricht eingesetzten Lernaufgaben und Aufträge beeinflussen in hohem Masse die Lernmöglichkei-ten der Schülerinnen und Schüler. Ziel ist es, ein flexibles, naturwissenschaftliches Wissen und Können aufzu-bauen. Um dies zu erreichen, muss ein guter Auftrag einige Anforderungen erfüllen (vgl. ebd., S. 117-127).

Zu Beginn eines Themas soll eine Aufgabe in einen Kontext gestellt werden, wodurch die Aufgabensituation aufgebaut und ein inhaltlicher Bezug hergestellt wird. Den Kinder gelingt es, mit Hilfe ihrer Erfahrungen aus ihrer Lebenswelt eine Beziehung herzustellen. Anhand eines kognitiven Konflikts kann die Fragehaltung der Kinder gefördert werden und sie setzen sich mit Interesse und Neugierde mit der neuen Lernsituation ausein-ander.

Um eine solche Problemsituation aufzubauen, kann die Lehrperson verschiedene Materialien wie Bilder, Grafiken, Texte oder Realgegenstände einsetzen. Die Aufgabenstellung aktiviert die Kinder dadurch, dass sie problemhaltig ist und offen entworfen wurde. Sie ist so gestaltet, dass sie eine angemessene und sinnvolle Herausforderung darstellt. Angemessen bedeutet, der Auftrag soll die Lernenden herausfordern, ohne sie zu überfordern. Diese Offenheit ermöglicht den Kindern ungebundenes Nachdenken über die «Dinge der Welt». Dies fördert einerseits ihre Kreativität und andererseits das Entwickeln und Umsetzen eigener Ideen.

Die Formulierung der Aufgabe soll klar, einfach und verständlich sein, damit die Kinder wissen, was zu tun ist und wie sie dabei vorgehen sollen. Ebenfalls wird geklärt, wie das Ergebnis oder das Produkt der Arbeit aus-zusehen hat und wie das Neuerlernte festgehalten wird. Für die Kinder wird durch den Auftrag transparent, was die Lehrperson am Ende der Bearbeitung von ihnen erwartet.

Als Unterstützung für die Bearbeitung der Aufträge kann den Kindern Hilfe in Form geeigneter Anschauungs-materialien geboten werden. Mit diesen kann im Unterricht zudem sehr gut differenziert werden, indem die Materialien den verschiedenen Ansprüchen der Kinder angepasst werden. Bei der Erschliessung von Phäno-menen zu Themen im Bereich «Natur, Mensch und Gesellschaft» ist es wichtig, die Aufgaben so zu formulie-ren, dass sie selbsterklärend und selbstständig lösbar sind. Dadurch wird das eigene Denken und Handeln der Kinder gezielt gefördert. Mittels der gesammelten Erfahrungen gewinnen die Kinder zunehmend Sicher-heit in der Begegnung und in der Orientierung in ihrer Umwelt (vgl. ebd., S. 117-127).

Abb. 7

8. Bedeutung und Zielsetzung des Fachunterrichts im Lehrplan 21

8.1 Vier Handlungsaspekte für die Kompetenzentwicklung

Im Zentrum von Natur, Mensch und Gesellschaft kurz NMG steht die Auseinandersetzung der Lernenden mit der Welt. Die Schülerinnen und Schüler erweitern in diesem Fachbereich ihr Wissen und Können, ihre Erfah-rungen und Interessen, um sich in der Welt zu orientieren, diese zu verstehen, sie aktiv mitzugestalten und in ihr verantwortungsvoll handeln zu können. Sie entwickeln eigene Sichtweisen auf die Welt, lernen zukünftigen

Im Zentrum von Natur, Mensch und Gesellschaft kurz NMG steht die Auseinandersetzung der Lernenden mit der Welt. Die Schülerinnen und Schüler erweitern in diesem Fachbereich ihr Wissen und Können, ihre Erfah-rungen und Interessen, um sich in der Welt zu orientieren, diese zu verstehen, sie aktiv mitzugestalten und in ihr verantwortungsvoll handeln zu können. Sie entwickeln eigene Sichtweisen auf die Welt, lernen zukünftigen

Im Dokument Bachelorarbeit im Rahmen der Ausbildung im Studienbereich Natur, Mensch und Gesellschaft (Seite 9-0)