Die Pädagogische Hochschule setzt sich stark für die Förderung der Naturwissenschaften in der Schule ein.
In diesem Zusammenhang wurden bereits einige Fördermassahmen realisiert, wie beispielsweise die Forscherkiste. Sie hat das Ziel, die Kinder zum Forschen und Experimentieren auf allen Schulstufen anzuregen. Sowohl die Forscherkiste als auch meine produktorientierte Bachelorarbeit sind auf folgendem, zugrundeliegenden Leitgedanken von Konfuzius aufgebaut:
«Sage es mir, und ich werde es vergessen.
Zeige es mir, und ich werde es vielleicht behalten.
Lass es mich tun, und ich werde es können.» (Konfuzius, 551-479 v. Chr. zit. nach Oberdorfer, 2008, S. 6) In dieser Arbeit wird die brisante Thematik der «Energiestrategie 2050» geschildert. Die Bildung für Nach- haltige Entwicklung zeigt deutlich eine Verbindung und Weiterführung des Grundgedankens der Energie- strategie im Bereich der Erziehung. Sie begründet damit ihre Verankerung im heutigen Bildungssystem und dem neuen Lehrplan 21.
Der theoretische Teil der Arbeit enthält zudem die Aufarbeitung der Anforderungen an eine NMG-spezifische Lernumgebung und die damit einhergehenden überfachlichen Kompetenzen, die bei Schülern und
Schülerinnen im Unterricht gefördert werden können. Zudem wird der Einfluss von Präkonzepten, Modellen und des Beobachtens und Experimentierens näher erläutert. Am Ende dieser Arbeit wird die Herstellung der drei Produkte beschrieben. Das aus den drei Werkstücken entstandene Forscherheft mitsamt seinen Erklä-rungen verknüpft das theoretische Hintergrundwissen aus dem Theorieteil der Arbeit. Die Experimente im Forscherheft spannen den Bogen zum didaktischen Element des forschenden und entdeckenden Lernens.
Auch darin wiederspiegelt sich die Grundidee des Konfuzius, obwohl im heutigen Sprachgebrauch eher die Bezeichnung «Learning by doing» Verwendung findet.
Nicht nur der PHSG und der Forscherkiste sondern auch dieser Bachelorarbeit liegen das Wecken der Neugier und das Interesse an den Naturwissenschaften sowie die Sensibilisierung für eine «Nachhaltige Entwicklung» unserer Umwelt sehr am Herzen.
Keywords: Erneuerbare Energie, forschend-entdeckendes Lernen, Experiment, Nachhaltigkeit
2. Inhaltsverzeichnis
4.2 Der Begriff «Fossile Energie» 8
4.3 Der Begriff «Erneuerbare Energie» 8 5. Die Energiestrategie 2050 9
5.1 Die Energiestrategie 2050 im Detail 9
5.2 Die Entwicklung des Energieverbrauchs in der Schweiz 9 5.3 Gesamtenergieverbrauch der Schweiz nach Verbrauchergruppen 11
5.4 Der Ausbau erneuerbarer Energien 12
6. Bildung für Nachhaltige Entwicklung 14
6.1 Begriffsdefinition von «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» 14 6.2 Die Wurzeln der Nachhaltigkeit 14
6.3 Die weltweiten Ziele einer Nachhaltigen Entwicklung 15 6.4 Die Verknüpfung der Bildung mit der Nachhaltigen Entwicklung 15 6.5 Die Leitidee einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Lehrplan 21 16 6.6 Ausschnitte der fächerübergreifenden Themen aus dem Lehrplan 21 17 7. Mit Lernaufgaben grundlegende Kompetenzen fördern 18 7.1 Das Grundgerüst guter Lernaufgaben 18
7.2 Kennzeichen eines guten Auftrags 19
8. Bedeutung und Zielsetzung des Fachunterrichts im Lehrplan 21 20 8.1 Vier Handlungsaspekte für die Kompetenzentwicklung 20 8.2 Lernumgebungen und Lernaufgaben im NMG Unterricht 21
8.3 Dokumentation von Lernprozessen 22
9. Lernaufgaben mit Einbezug überfachlicher Kompetenzen 23
9.1 Der Einbezug überfachlicher Kompetenzen in die Lernaufgaben 23 9.2 Was sind überfachliche Kompetenzen? 23
9.3 Die überfachlichen Kompetenzen im Detail 24 9.4 Überfachliche Kompetenzen im NMG Unterricht 27
10. Präkonzepte und deren Einfluss auf das Wissen 28
10.1 Definition des Begriffs «Präkonzept» 28
10.2 Wie entstehen Präkonzepte? 28
10.3 Die Veränderung von Präkonzepten unterstützen 28 10.4 Die Conceptual-Change Theorie 29
11. Modelle im naturwissenschaftlichen Unterricht 30
11.1 Was sind Modelle? 30
11.2 Kennzeichen und Zweck eines guten Modells 30
12. Beobachten und Experimentieren 31
12.1 Wozu experimentieren? 31
12.2 Betrachten und Beobachten als Grundlage des Experimentierens 32 12.3 Handlungsbezogenes Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht 32
13. Die Herstellung der drei Produkte zum Thema erneuerbare Energie 34 13.1 Hintergrundgedanken 34 13.2 Wasserrad – das erste Werkstück 34 13.3 Windrad – das zweite Werkstück 36 13.4 Solarlastwagen – das dritte Werkstück 38 13.5 Meine persönliche Erfahrung 39 14. Zusammenfassendes Fazit 41
14.1 Resümee 43
14.2 Ausblick 43
15. Quellenverzeichnis 44 15.1 Literaturquellen 44 15.2 Internetquellen 44 15.3 Zeitschriften/Artikel 46 15.4 Abbildungsverzeichnis 46
16. Anhang 47
16.2 Danksagung 48
16.3 Schriftliches Produkt 48 17.Quellenverzeichnis des schriftlichen Produkts 48 17.1 Quellenverzeichnis vom Forscherheft zum Thema erneuerbare Energie 48 17.1.1 Literaturquellen 48 17.1.2 Abbildungsverzeichnis 48 17.2 Quellenverzeichnis vom Lehrerkommentar zum Thema «Erneuerbare Energie» 49 17.2.1 Literaturquellen / Internetquellen 49 17.2.2 Abbildungsverzeichnis 50 17.3 Bezugsquellen für das Material der drei Werkstücke 50 17.3.1 Wasserrad 50
17.3.2 Windrad 50
17.3.3 Solarlastwagen 51
3. Einleitung
3.1 Fragestellung
Der Fachbereich «Natur, Mensch und Gesellschaft» beinhaltet viele spannende Themen, in die man sich ver-tiefen kann. Die riesige Bandbreite an Inhalten lässt die Frage zu, welche konkreten naturwissenschaftlichen Erfahrungen ein Kind am Ende seiner Schulzeit eigentlich gemacht haben sollte. Unsere Kinder wachsen in einer technologisierten, automatisierten, mediatisierten und zubetonierten Umwelt auf. Aus diesem Grund entwickelt sich ein Mangel an konkreten und praktischen Erfahrungen aus der Natur. Viele Kinder beziehen ihr Wissen aus dem Internet, anstatt es direkt aus ihrem Umfeld zu holen. Den meisten fehlt der Zugang zur Na-tur oder einer Werkstatt. Hinzu kommt der neue Lehrplan, der bereits 2017 in einigen Kantonen neu in Kraft tritt und somit auch neue Bestimmungen mit sich bringt. So fordert er im Fachbereich «Natur, Mensch und Gesellschaft» vier Handlungsaspekte für die Kompetenzerreichung, welche durch Denk- Arbeits- und Hand-lungsweisen konkret gefördert werden können. Diese HandHand-lungsweisen unterstützen das Lernen bei direkter Begegnung, durch Erklärungen von Phänomenen sowie der Nutzung naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen oder Erkenntnissen für technische Anwendungen.
Das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler in Zukunft im naturwissenschaftlichen Unterricht Phänomene aus dem Alltag und der Technik besser verstehen und anhand eigener Erfahrungen aus der Umwelt erklären können. Die Neuausrichtung des Lehrplans 21 fordert jedoch nicht nur die Mehrperspektivität sondern auch die «Bildung für Nachhaltige Entwicklung». Sie ist im Lehrplan 21 neuerdings fest verankert. Die nachhaltige Entwicklung ist aus der Sicht der Autorin direkt mit dem Thema der «Erneuerbaren Energien» verbunden. Die starke Gewichtung des neuen Lehrplans rückte diese Thematik verstärkt ins Zentrum.
Die Auseinandersetzung mit dem Thema „«Erneuerbare Energien» brachte zum Vorschein, dass in diesem Bereich bereits einige Lehrmittel vorhanden sind. Jedoch konnten wenige Inhalte gefunden werden, die dem Mangel an praktischen Erfahrungsfeldern entgegenwirken. Durch die aufgeführten Gründe offenbarte sich eine «Lücke», die von hoher Relevanz und Aktualität ist. Die Autorin hat sich aufgrund dieser ungenügenden Ausgangslage für die folgende Fragestellung mit den dazugehörigen Unterfragen entschieden:
Fragestellung:
Entwicklung von Natur, Mensch und Gesellschaft- spezifischen Lernumgebungen für die Mittelstufe zum Thema «Erneuerbare Energie» in Bezug auf den Lehrplan 21.
Unterfragen:
1. Welche Anforderungen müssen NMG spezifische Lernumgebungen/Lernaufgaben erfüllen?
2. Welche spezifischen Kompetenzen für eine Nachhaltige Entwicklung können den Kindern mit dem Thema vermittelt werden?
3. Welche überfachlichen Kompetenzen können mit der entwickelten Lernaufgabe zusätzlich abgedeckt werden?
4. Welche Kompetenzen in Bezug auf den Lehrplan 21, Zyklus 2, sollen Kinder zum Thema «Erneuerbare Energie» erwerben?
3.2 Methodik / Vorgehen
Zu Beginn der Arbeit wird die Thematik der erneuerbaren Energie aufgearbeitet. Danach wird ergründet, wieso dieser Inhalt in der Bildung verankert wurde. Anschliessend wird mit Hilfe des Studiums von Fachlitera-tur geklärt, welche Anforderungen Lernaufgaben im Fachbereich NaFachlitera-tur, Mensch und Gesellschaft zu erfüllen haben.
Mittels der Analyse der Lektüre soll ebenfalls herausgefunden werden, welche überfachlichen Kompetenzen durch entsprechend konzipierte Lernaufgaben gefördert werden können. Die Literaturanalyse wiederum gibt Aufschluss darüber, welche Anforderungen an das Produkt gestellt werden.
Das Ziel ist es, das Gelernte aus der Literatur in das Werkstück einfliessen zu lassen, sodass das nachhaltige Lernen der Kinder im Zentrum steht, da das nachhaltige Lernen durch Erleben und Entdecken auf konkretem Handeln basiert. Experimente ermöglichen einen Einblick in diese grundlegenden Erfahrungen. Aus diesem Grund wird sich die Autorin im Lauf der produktorientierten Arbeit selbst mit Experimenten auseinanderset-zen, jedoch in einem grösseren Umfang.
Die Experimente bestehen darin, funktionstüchtige Produkte herzustellen, wobei die Kinder auf der Basis von
«Konkretem Handeln und Forschen» selbst lernen können. Für die Herstellung der einzelnen Werkstücke sind keinerlei Arbeitsanweisungen vorhanden. Die Autorin muss in eigener Regie geeignete Materialien suchen und verarbeiten, um ihre Werkstücke anzufertigen. Sobald das Produkt fertiggestellt ist, werden daraus spezifische Lernaufgaben für die Schüler und Schülerinnen der Mittelstufe entwickelt. Diese Methode ist sehr offen, damit die Herstellerin selbst erfahren kann, welche Auswirkungen entdeckendes und forschendes Ler-nen und Handeln haben könLer-nen.
4. Rund um das Thema «Energie»
4.1 Der Begriff «Energie»
Dieser Begriff ist, sehr vielseitig, denn Energie ist in unserem Leben allgegenwärtig. Im Alltag wird oft eine Erklärung anhand einer Person vorgenommen. Wenn also ein Individuum imstande ist, etwas zu leisten, ist es in Besitz von Energie. In der Physik hat der Begriff eine ähnliche Bedeutung wie im Alltag. Physikalisch betrachtet ist Energie die Fähigkeit, eine Arbeit zu verrichten. Die Energie steckt dabei in irgendeiner Form in einem Objekt. Die unterschiedlichen Energiearten können in verschiedenster Weise auftreten:
- Kinetische Energie in Form von fliessendem Wasser
- Potentielle Energie in Form eines hoch liegenden Gegenstands - Strahlungsenergie in Form von Sonnen- oder Wärmestrahlung - Chemische Energie in Form von Verbrennung oder einer Batterie - Thermische Energie in Form von Verbrennungswärme
- Elektrische Energie in Form eines Blitzes
- Kernenergie in Form radioaktiven Zerfalls von Atomen
Verrichtet ein Objekt Arbeit an einem anderen Objekt, so findet eine Energieübertragung statt, wobei die Energie des ersten Objektes abnimmt und die Energie des zweiten Objektes zunimmt. Energie kann daher weder erzeugt noch verbraucht werden, da stets ein Energieaustausch in Form einer Energieübertragung erfolgt. Dieses Prinzip der Energieübertragung lässt sich auf alle Energieformen übertragen (vgl. Schild &
Dumm, 2009, S. 11-17 und Energie Schweiz Basiswissen Energie, 2015, S. 1-3).
Heute nutzt der Mensch eine grosse Vielzahl solcher Energieumwandlungsprozesse für seine Energiever-sorgung. Dabei werden unterschiedliche Energieträger voneinander unterschieden: Natürlich vorkommende Energie wie Wasser, Wind, Erdöl oder Uran nennt man Primärenergie. Sie wurden noch keiner Umwandlung oder technischen Aufbereitung unterzogen und befinden sind im naturbelassenen Zustand. Die Primärenergie kann wiederum in zwei Gruppen unterteilt werden: Die erneuerbaren und die nicht erneuerbaren Energieträ-ger. Werden die Primärenergieträger in eine andere Energieform umgewandelt, technisch aufbereitet oder auf einen anderen Energieträger übertragen, so spricht man von Sekundärenergie beziehungsweise von
Endenergie (vgl. Energie Schweiz Basiswissen Energie, 2015, S. 1-3).
4.2 Der Begriff «Fossile Energie»
Nicht erneuerbare Energien werden unter anderem auch als «Fossile Energie» bezeichnet, da sie aus fossiler Biomasse entstanden sind. Sie werden aus endlichen Rohstoffen gewonnen, die früher oder später zur Neige gehen, weil sie in den für uns Menschen fassbaren Zeiträumen nicht mehr neu entstehen können. Zu den fossilen Energieträgern gehören Erdöl, Erdgas und Kohle. Uran bildet hier eine Ausnahme, weil es nicht zur fossilen Energie aber auch nicht zu den erneuerbaren Energien gehört. Neben ihrer Endlichkeit haben fossile Energieträger noch einen weitaus grösseren Nachteil: Bei Verbrennungsprozessen dieser Energieträger ent-steht Kohlendioxid (CO₂), welches als Hauptursache für die Klimaerwärmung und der damit einhergehenden Klimawandels gilt (vgl. Energie Schweiz nicht erneuerbare Energien, 2015, S. 1-4).
4.3 Der Begriff «Erneuerbare Energie»
Allgemein sind unter diesem Begriff diejenigen Energieformen zu verstehen, die auf natürliche Weise nach-wachsen können. Sie werden bei deren Nutzung nicht aufgebraucht, sondern sind imstande, sich schnell zu regenerieren. Zu den in der Schweiz erneuerbaren Energieträgern zählen Wasserkraft, Windkraft,
Sonnenenergie, Umgebungswärme und Biomasse. Gegenüber den fossilen Energieträgern haben sie den Vorteil, dass bei ihrer Nutzung kein Kohlendioxid und andere schädliche Abgase freigesetzt werden. Hinge-gen sind auch sie nicht ganz problemlos, da oft bauliche Eingriffe nötig sind, um erneuerbare Energien nutzen zu können wie zum Beispiel Staudämme oder Offshore-Windkraftanlagen (vgl. Energie Schweiz erneuerbare Energien, 2015, S. 1-4).
5. Die Energiestrategie 2050
5.1 Die Energiestrategie 2050 im Detail
Im internationalen Umfeld sind seit einigen Jahren tiefgreifende Veränderungen in Form von wirtschaftlichen und technologischen Entwicklungen sowie politischen Entscheiden zu beobachten. Nach der Nuklear- katastrophe vom 11. März 2011 in Fukushima haben der Bundesrat und das Parlament beschlossen, schritt-weise aus der Kernenergie auszusteigen. Die bestehenden fünf Kernkraftwerke werden am Ende ihrer sicherheitstechnischen Laufzeit abgeschaltet und nicht mehr durch neue Kraftwerke ersetzt. Durch den Ver-zicht auf den Einsatz von Kernkraftwerken fallen grosse Teile des Stromangebots weg. Diese Beschlüsse und Veränderungen im internationalen Energieumfeld bedingen eine Neuausrichtung des Schweizer Energie- systems.
Dies hat den Bundesrat dazu bewogen, die Strategie zur langfristigen Gewährleistung einer sicheren, preis-werten und umweltverträglichen Energieversorgung der Schweiz zu überarbeiten. Daraus ist die Energie-strategie 2050 entstanden, welche die dazu nötigen Massnahmen bündelt. Die konkreten Ziele der Ener-giestrategie nach Energie Schweiz sind: «Bis 2035 soll der durchschnittliche Endenergieverbrauch pro Person und Jahr gegenüber dem Basisjahr 2000 um 43 Prozent sinken, der Stromverbrauch um 13 Prozent. Bis 2050 ist eine Reduktion des Endenergieverbrauchs um 54 Prozent und des Stromverbrauchs pro Person und Jahr um 18 Prozent angestrebt. Die Stromproduktion aus neuen erneuerbaren Energien, nämlich Wind, Sonnenenergie, Biomasse und Geothermie soll bis 2035 auf 14.5 TWh steigen, und bis 2050 auf 24.2 TWh.» (Energie Schweiz Energiestrategie 2050, 2015, S. 2)
Damit die Energiestrategie bis 2050 umgesetzt werden kann, soll in einer ersten Phase die Energieeffizienz gesteigert werden und die Nutzung der erneuerbaren Energie verstärkt werden. Diese Ziele können mit den heute verfügbaren Technologien bereits realisiert werden. Die langfristigen energie- und klimapolitischen Ziele können damit jedoch nur teilweise erreicht werden. Deshalb ist eine zweite Etappe nötig, in der nach 2020 eine Energieabgabe auf sämtliche Energieträger geplant ist. Die Nutzung der Energie wird also versteuert.
Das geschaffene Lenkungssystem soll einen Anreiz zum sparsamen Umgang mit Energie schaffen. Mit dieser Strategie soll der hohe Versorgungsstandard der Schweiz erhalten bleiben und gleichzeitig die Umweltbelas-tung reduziert werden (vgl. Bundesamt für Energie BFE, 2016 und Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J. und Energie Schweiz Energiestrategie 2050, 2015, S. 1-4).
5.2 Die Entwicklung des Energieverbrauchs in der Schweiz
In den letzten 60 Jahren ist der Endenergieverbrauch in der Schweiz stark gestiegen. Im Jahr 2014 deckte die Schweiz ihren Endenergieverbrauch mehrheitlich aus nicht erneuerbaren Quellen. Zwei Drittel der Ener-gie stammten aus fossilen EnerEner-gieträgern, ein Drittel deckten die Elektrizität und übrigen EnerEner-gieträger, wie die erneuerbare Energie, ab. Die Energieperspektiven zeigen, dass die Energienachfrage ohne Einsparungen immer weiter anwächst. Hauptgründe dafür sind vor allem das Bevölkerungswachstum, die wirtschaftliche Entwicklung und die Zunahme des Verkehrs. Zusätzlich zeigen sich noch weitere Gründe wie die
zunehmende Mehrfachausstattung in den Haushalten, neue Geräte und Anwendungensformen sowie mehr Wohnfläche pro Person, die verantwortlich sind für den Mehrverbrauch an Energie in den letzten Jahren (vgl.
Energie Schweiz Energieverbrauch in der Schweiz und weltweit, 2015, S. 1-4 und Eidgenössisches Departe-ment für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).
Abb. 1
Abb. 2
5.3 Gesamtenergieverbrauch der Schweiz nach Verbrauchergruppen
Die Sektoren Verkehr, Haushalte und Wirtschaft verbrauchen je ein Drittel der Endenergie in der Schweiz. In den Haushalten wird ein Grossteil der Energie fürs Heizen und das Warmwasser verwendet. Hierfür werden mehrheitlich fossile Energieträger eingesetzt. Der Rest wird für Elektrizität in Form von Licht und den Betrieb von Haushaltsgeräten gebraucht. Der Bereich des Verkehrs setzt sich aus privatem und öffentlichem Trans-port auf Strassen und Schienen, auf dem Wasser und in der Luft zusammen. Für seinen Betrieb werden auch fast ausschliesslich fossile Brennstoffe wie Benzin, Diesel und Kerosin verbraucht. Ausser beim Schienen-verkehr und für Elektroautos kommt Elektrizität zum Einsatz. Im Wirtschaftsbereich werden ebenso zu einem Grossteil nur fossile Energieträger eingesetzt (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).
Abb. 3
Abb. 4 5.4 Der Ausbau erneuerbarer Energien
Im Jahr 2007 legte das Parlament fest, dass die jährliche Stromerzeugung aus erneuerbaren Energien erhöht werden müsse. Dafür sollten die erneuerbaren Energien wie Sonne, Holz, Biomasse, Wind, Geothermie und Umgebungswärme ausgebaut werden, um die Abhängigkeit von fossilen Brennstoffen zu reduzieren und den Ausstieg aus der Kernenergie zu unterstützen.
Im Jahr 2014 machte der Verbrauch an erneuerbaren Energiequellen lediglich 21,4 Prozent des Gesamtener-gieverbrauchs aus. Im Vergleich zu den fossilen Energieträgern macht dies nur etwa ein Fünftel des schwei-zerischen Endenergieverbrauchs aus (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).
Abb. 5
Der Anteil der erneuerbaren Energien an der Stromproduktion in der Schweiz beträgt heute rund 59 Prozent.
55 Prozent davon werden mit Wasserkraft erzeugt und rund 4 Prozent mit anderen erneuerbaren Energi-en, wobei hier der grösste Anteil aus Kehrrichtverbrennungs- und Abwasserreinigungsanlagen stammt. Die erneuerbaren Energien wie Wind, Biomasse und Sonnenenergie tragen aktuell allerdings nicht mehr als 2.2 Prozent zur Schweizer Stromproduktion bei. Im Hinblick auf die Energiestrategie 2050 muss der Anteil dieser Energiequellen massiv erhöht werden (vgl. Eidgenössisches Departement für Umwelt, Verkehr, Energie und Kommunikation UVEK, o.J.).
6. Bildung für Nachhaltige Entwicklung
6.1 Begriffsdefinition von «Bildung für Nachhaltige Entwicklung»
Mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung kurz BNE ist eine Bildung gemeint, die Menschen zu zukünftigen Denken und Handeln befähigen soll. Sie ermöglicht, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle Entscheidungen für die Zukunft zu treffen. Man beschäftigt sich beispiels-weise mit Fragen wie: Wie beeinflussen unsere Entscheidungen Menschen nachfolgender Generationen oder in anderen Erdteilen? Welche Auswirkungen hat das Konsumverhalten? Welche Fortbewegungsmittel werden genutzt? Wie viel Energie wird verbraucht?
All diese Fragen sollen Menschen dazu befähigen, globale Probleme vorherzusehen und sich mit ihnen ausei-nanderzusetzen, um ein Bewusstsein für unsere Umwelt zu schaffen und innovative Lösungen für die Zukunft zu finden (vgl. Labudde, 2010, S. 38-39 und Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J.).
6.2 Die Wurzeln der Nachhaltigkeit
Die Wurzeln des Nachhaltigkeitsbegriffs reichen weit in die Vergangenheit zurück. Hans-Karl von Carlowitz übertrug bereits 1713 den Gedanken der Nachhaltigkeit auf die Waldwirtschaft. «Schlage nur so viel Holz, wie der Wald verkraften kann! So viel Holz, wie nachwachsen kann!» (Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J.) Der Nachhaltigkeitsbegriff ist im Brundtland-Bericht der Vereinigten Nationen von 1987 folgendermassen de-finiert: «Humanity has the ability to make development sustainable - to ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.» (Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J.) Auf Deutsch übersetzt bedeutet dies: «Nachhaltige Entwicklung ist eine Ent-wicklung, die gewährt, dass künftige Generationen nicht schlechter gestellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen als gegenwärtig lebende.» (Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J.)
Der Begriff Nachhaltigkeit geht im Zusammenhang mit der Bildung für Nachhaltige Entwicklung heute weit über den reinen Umweltbegriff hinaus. Er verbindet die gegenseitige Abhängigkeit von Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft in einem sogenannten Nachhaltigkeitsdreieck. In diesem Dreieck werden zusätzlich die räum-liche und die zeiträum-liche Dimension miteinbezogen. Die Nachhaltigkeit beschreibt demnach eine Entwicklung, in der politische, ökonomische, ökologische, soziale und kulturelle Prozesse miteinander vernetzt sind. Das gegenwärtige Handeln hat Auswirkungen auf die Zukunft, wobei Wechselwirkungen zwischen lokaler und globaler Ebene bestehen. Vorallem die Ressourcen sollten in Form von Gütern und ökonomischen sowie ökologischen Einheiten geschützt werden, insbesondere, wenn sie nicht erneuerbar sind.
Im Nachhaltigkeitsdreieck können die vielschichtigen Wechselwirkungen der Raum- und Zeitdimension mit den Zieldimensionen Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft sehr schön abgebildet werden (vgl. Industrie- und Handelskammer Nürnberg für Mittelfranken, o.J. und Deutsche UNESCO-Kommission e.V., o.J. und Labud-de, 2010, S. 38-39 und Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK, 2013, Leitidee Nachhalti-ge Entwicklung).
6.3 Die weltweiten Ziele einer Nachhaltigen Entwicklung
Die Vereinigten Nationen haben im Herbst 2015 Ziele für die gesamte Staatengemeinschaft im Bereich der Nachhaltigen Entwicklung verabschiedet und nehmen mit diesen Zielen erstmals alle Staaten in die Pflicht.
Integraler Bestandteil dieses Meilensteins sind die sogenannten Sustainable Development Goals, kurz
«SDGs». Ein Bildungsziel innerhalb der nachhaltigen Entwicklungsagenda lautet: «Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen sicherstellen.»
(Deutsche UNESCO-Kommission e.V., 2016, S. 8)
Mit der Verabschiedung des «Aktionsrahmens für Bildung 2016-2030» haben die Bildungsminister der ganzen Welt im November 2015 beschlossen, das globale Nachhaltigkeitsziel bis zum Jahr 2030 umzusetzen. Der Schlüssel für diese grosse Herausforderung der heutigen Zeit bildet die Erziehung.
Das Thema «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» hat auch in der Schweiz Bedeutungszuwachs gefunden.
Der Artikel Zwei der Schweizerischen Bundesverfassung erklärt die nachhaltige Entwicklung sogar zu einem Staatsziel der Schweiz. Im Artikel 73 der Nachhaltigkeit fordert er Bund und Kantone dazu auf, ein
Der Artikel Zwei der Schweizerischen Bundesverfassung erklärt die nachhaltige Entwicklung sogar zu einem Staatsziel der Schweiz. Im Artikel 73 der Nachhaltigkeit fordert er Bund und Kantone dazu auf, ein