Zunächst werden die entscheidenden Vorgänge im Forschungsfeld einschließlich die Neuorientierung bezüglich des Untersuchungsgegenstandes erläutert. Mit Blick auf die stattgefundene Erforschung des Erlebens schulischer Diskriminierung findet sodann ein Exkurs zum Thema „Diskriminierung als jugendspezifisches Erfahrungs- und Wissensspektrum“ statt. Abschließend wird dann eine zentrale Folgerung hinsichtlich der hier untersuchten Jugendlichen gezogen.
Maßgebliche Entwicklungen im Forschungsfeld
Als erstes werden die maßgeblichen Entwicklungen veranschaulicht, die vor Ort im Forschungsfeld bei der Durchführung der Gruppeninterviews auftreten und die schließlich in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand zu einer wesentlichen Neuorientierung führten.
Ursprünglich bestand die Motivation des Forschungsprojekts darin, die breit aufgestellten bildungssoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Debatten zum Themenkomplex „Jugendliche mit Migrationshintergrund, Schule und Bildung“ aufzugreifen137. In Ergänzung zu diesen etablierten Fachdiskursen sollte in Erfahrung gebracht werden, wie Heranwachsende mit Migrationsbezügen als schulische Akteure in der Einwanderungsgesellschaft und als Expertinnen und Experten in eigener Sache Schuleinrichtungen erleben, welche Erfahrungen sie in diesen Bildungsinstitutionen sammeln, wie sie insgesamt ihre Schulwelt interpretieren und in welcher Art und Weise sie sich untereinander unter Gleichaltrigen über betreffende Inhalte austauschen.
137Vgl. Theoretischer Teil, Unterkapitel „Forschungsdesiderat“
Aus diesem Grund wurde die Absicht verfolgt, ausgewählten Heranwachsenden kommunikative Räume für einen Gedankenaustausch bereit zu stellen, in welchen sie gemeinsam ihre Schulerlebnisse als auch ihr akteurspezifisches Wissen über den schulischen Lebensraum besprechen.
In diesem Untersuchungskontext ging es insbesondere darum, dem besagten vorab ermittelten Forschungsdesiderat nachzugehen. Ein erster Schritt sollte unternommen werden, zu explorieren, wie sich migrantische Jugendliche zu den nach wie vor ungeklärten Schlüsselfragen positionieren: Erstens, welche Relevanz aus ihrer Sicht der migrationsbezogenen Herkunft an Schulen beigemessen wird; das heißt welche Rolle ihres Erachtens diese Herkunftsdimension in solchen Bildungseinrichtungen einschließlich im Unterricht spielt und was es erfahrungsgemäß bedeutet, dort Nachkomme zugewanderter Eltern zu sein.
Im Zusammenhang mit dem Aspekt „Schule und Migrationshintergrund“ sollte zweitens ausgelotet werden, welche Grundvorstellungen und Bedürfnisse im Hinblick auf die Schulteilnahme bei Heranwachsenden vorliegen können, die einen über die Eltern abgeleiteten Zuwanderungshintergrund zu haben.
Bezogen auf diese eine Fragestellung galt es anfangs abzuklären, ob aus der Perspektive der jungen Interviewten die zuwanderungsbezogene Herkunft, also der Umstand einer Einwandererfamilie zu entstammen, irgendeine Relevanz an Schulen zugesprochen werden soll. Falls dies bejahrt worden wäre, hätte die Aufgabe darin bestanden, genau herauszufinden, wie nach ihrer Auffassung schulische Institutionen diesem Sachverhalt Rechnung zu tragen haben.
In gesamt übergreifender Hinsicht sollte soziologisch erfasst werden, wie sich die Heranwachsenden des Untersuchungssamples in vorgegebenen sozial strukturierten Schulverhältnissen orientieren; soll heißen, wie sich die Betreffenden in der Einwanderungsgesellschaft als migrantische Schülerinnen und Schüler verorten; welche konkreten Schulerfahrungen und korrespondierende Wissensbestände sie sich unter diesen gesellschaftsstrukturellen Bedingungen aneignen, eben auch dort in jenen Einrichtungen als „migrantisch“ angesehen zu sein beziehungsweise eine
soziale Stellung als Migrationsandere zugewiesen zu bekommen. Zur Klärung dieser beiden genannten Kernfragen wurde eine themenzentrierte Befragung mit passenden Leitfragen konzipiert, um diesen weitestgehend offenen Sachverhalte nachzugehen. Bei der Umsetzung der Gruppengespräche wurde darauf geachtet, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer so gering wie möglich in ihren Reflexionen zu beeinflussen. Im Kontext der Ausformulierung der Hauptfragen hat die Forschende bewusst auf den Begriff
„Migrationshintergrund“ verzichtet, da es sich sowohl um eine gesellschaftlich und politisch allseits bekannte als auch um einen mittlerweile umstrittene Bezeichnungspraktik handelt, welche in Teilen der Migrationsforschung aufgrund der darin beinhalteten ausgrenzenden Symbolik beanstandet wird. In der Hauptsache wird diesbezüglich problematisiert, dass dieser Ausdruck zwar vorhergehende gängige Termini wie „Ausländer, Ausländerin“ ersetzt, im Zuge dessen nichtdestotrotz weiterhin auf folgenreiche Weise zwischen „eigenen“
und „nicht eigenen“ Bevölkerungsteilen unterschieden wird (vgl. Mecheril 2003).
Unter Rückgriff auf „Migrationshintergrund“ wären höchstwahrscheinlich damit in Zusammenhang gebrachte strittige Sinngehalte in die Diskussion miteingeflossen. Angesichts solcherlei Bedenken wurde auf eine neutrale Umschreibung zurückgriffen und die Diskussionsbeteiligten wurden dahingehend angesprochen, aus einer Migrantenfamilie zu entspringen.
Die Unbedeutsamkeit „migrantischer Zugehörigkeit“ für die eigene, schulische Lebenswelt
Im Forschungsverlauf während der Ausführung der sechs Gruppengespräche ist dann eine grundlegende Auffälligkeit zu beobachten gewesen: In der Gegenüberstellung mit den besagten Ausgangsfragen, welche als maßgebliche Impulse für die Debatten über Schule dienen sollten, traten unter den Befragten kollektive Bearbeitungsweisen zutage. Die betreffenden Jugendlichen führen keine Aushandlungen über migrationsbezogene Abstammung und Zugehörigkeit durch – weder auf eine explizite noch auf eine implizite, angedeutete Weise. Nicht zu übersehen ist im Datenmaterial, dass die
Untersuchten keinerlei Bezug zu Zugehörigkeitskonstruktionen zuwanderungsspezifischer Herkunft herstellen. Die damit häufig in Zusammenhang gebrachte Bezeichnung „Migrationshintergrund“ wird so gut wie nie verwendet. Auch werden keine Umschreibungen vorgenommen, wie etwa als Person direkte oder indirekte Zuwanderungserfahrungen aufzuweisen.
Selbstpositionierungen werden ebenso nicht ausgeführt, sich im Schullebensraum als Nachfahre migrantischer Eltern, Elternteile oder Großeltern zu begreifen und sich als jemand einzustufen, der aus einer Einwandererfamilie hervorgeht. Insgesamt beziehen sich die interviewten Minderjährigen in keiner Weise darauf, im Schulalltag in irgendeiner Hinsicht
„migrantisch“ zu sein und dementsprechend in Verbindung mit einer Schülergruppe von Migrantinnen und Migranten zu stehen.
Mit Blick auf die zweite Kernfrage, ob die zuwanderungsbedingte Abstammung an Schulen einbezogen und gewürdigt werden sollte, stellt sich in der Gesamtschau heraus: Themen rundum die Anerkennung eines derartigen familialen Hintergrunds rücken in den Betrachtungsweisen der Studienteilnehmenden vollständig in den Hintergrund. Sie debattieren nicht im Entferntesten darüber, ob Migrationsressourcen wie zum Beispiel die in den Familien gesprochenen Erstsprachen, eine möglicherweise nichtchristliche Reliongszugehörigkeit oder sonstige im Zuwanderungskontext stehende lebensweltliche Bedingungen Eingang in den Schulablauf finden sollten.
Gleichfalls vertreten sie nicht den Standpunkt, dass an die Migration gekoppelte Grundvoraussetzungen zu berücksichtigen sind und sich Schulinstitutionen beispielsweise stärker auf Unterschiede im Sprachstand und Sprachzugang einzulassen haben. Gleich zu Beginn, in den Anfangssequenzen der jeweiligen Gruppenbesprechungen kommt überdeutlich zum Vorschein: Ein solch breites Themenspektrum wird seitens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer zum Zeitpunkt der Befragung für nicht diskussionswürdig befunden. Sie evaluieren es als einen Gegenstand, der in Bezug auf ihre Bedürfnisse gegenüber Schule vernachlässigbar und nicht von großem Interesse ist.
Vor dem Hintergrund dieser prägnanten Bearbeitungsweise ist ein erster aufschlussreicher Rückschluss zu ziehen: Zugehörigkeitskonstrukte bezogen auf eine Zuwanderungsherkunft, mitsamt der überall verbreiteten Begrifflichkeit
„Migrationshintergrund“, scheinen kein der Gewohnheit entsprechendes Element der Schulalltagssprache der Befragten zu sein. Die Kollektivbezeichnung „Ausländer“ gehört stattdessen zu ihrem schulischen Sprachrepertoire. Die nachfolgende detaillierte Rekonstruktion der Gruppengespräche belegt dies anschaulich.138
Angesichts der offensichtlichen Nichtthematisierung tritt unter den Diskussionsbeteiligten eine kollektive Ausrichtungsweise hervor, was die eigene Selbstverortung in den schulischen sozialen Räumen anbelangt: Das Konzept
„an Schulen migrantisch zu sein“, soll heißen sich als Schüler/Schülerin zu verstehen, der oder die aus einer Einwandererfamilie herstammt und durch entsprechende Lebensumstände geprägt ist, erachten sie für ihre Subjektkonstruktion im Schullebensraum als nebensächlich.139 In Anbetracht dieser hervorstechenden Grundeinstellung unter den Interviewten lässt sich letztendlich erklären, warum sie einen derartigen familiären Ursprung und eine soziale Zuordnung dieser Art nicht zum Gegenstand ihres Gedankenaustausches machen; warum sie eben nicht zur Sprache bringen, sich infolge eines durch die Familienverhältnisse hergeleiteten Zuwanderungshintergrunds, in Abgrenzung zu anderen Einzelpersonen oder schulischen Teilgruppen, als different zu betrachten oder weshalb sie nicht geltend machen, im Kontext der Schulbeteiligung migrationsbedingtes Kapitel wertgeachtet haben zu wollen.
138Vgl. Kapitel „Nachzeichnung der sechs Gruppeninterviews“.
139An dieser Stelle ist allerdings anzumerken: Nicht auszuschließen ist, dass die befragten Heranwachsenden in außerschulischen Sozialisationsbereichen der familialen zuwanderungsbezogenen Herkunft Gewicht beimessen. Derartige Unterschiede im Kontext von sozialer Angliederung in schulischen und außerschulischen Lebensräumen sind denkbar. Da das lebensweltliche Konstrukt „einen Migrationshintergrund aufzuweisen“
nunmehr im Alltag in Deutschland bei Personen und sozialen Gruppen weite Verbreitung findet, ist vorstellbar, dass ein solcher Zugehörigkeitsbezugsrahmen zwar für die Schulteilnahme von untergeordneter Bedeutung ist, dennoch außerhalb der schulischen Institution für die Studienteilnehmenden essenziell ist.
Bezugnehmend auf diese Studie ist somit ein allererstes Fazit zu ziehen: Im Falle der hier Untersuchten macht sich augenfällig bemerkbar, dass eine Abstammung von diesem Format, welcher in den verschiedenen gesellschaftlichen und politischen Sphären als auch inzwischen in den Sozialwissenschaften eine enorme Beachtung geschenkt wird, hingegen im Schulalltag für junge Menschen aus Einwandererfamilien von deutlich geringer Signifikanz sein kann.
Neuorientierung: Erforschung des Erlebens schulischer Diskriminierung
Ausgehend von den einführenden Grundfragen zur Relevanz und Tragweite der Zuwanderungsherkunft für die Schulteilnahme setzen die Jugendlichen in den jeweiligen Austauschforen einen vollständig anderen Themenschwerpunkt.
Anstatt die Aufgabenstellung „als Schüler/in einen Migrationshintergrund zu haben“ weiter zu bearbeiten, finden die Teilnehmenden dafür heraus: „An Schulen spielt es dagegen eine Rolle, ob jemand Ausländer ist oder nicht“.140 In den anderen zwei Gruppenbegegnungen141 fördern die Beteiligten ergänzend zutage: „Ausländer sind an Schulen nicht gleich Ausländer“ und demgemäß existieren nach ihrer Auffassung in Bildungseinrichtungen sogar Untergruppierungen besser gesagt markante „Sondergruppen der Ausländer“.
In derlei Aushandlungsprozessen identifizieren die Studienteilnehmenden, dass durchgängig in den sozialen Schulstrukturen eine wirkungsmächtige
140Der Kollektivbegriff „Ausländer“ wird in dieser Untersuchung absichtlich nicht gegendert. Er entspricht dem Sprachgebrauch und somit den verinnerlichten Denkstrukturen der befragten Jugendlichen. Im gesamten Gesprächsverlauf verwenden auffälligerweise weder die befragten Mädchen noch die Jungen das Wort „Ausländerinnen“. Wenn von Frauenbevölkerungsteilen oder Schülerinnen die Rede ist, benützen selbst die weiblichen Interviewten Formulierungen wie etwa „wir Frauen der Ausländer“ oder „wir Ausländer“.
141Siehe hierzu der Austausch der Gruppe 1 und Gruppe 4; entsprechendes Kapitel „An Schulen einer Sondergruppe der Ausländer anzugehören“.
geschlechterübergreifende Gruppenangliederung an die „Ausländerschüler“
gegeben ist. Zu diesem Punkt wird spezifiziert, dass mit dieser Art der sozialen Anordnung eine nachteilige schulische Position einhergeht, die nach ihrem Wahrnehmungsempfinden alle Schulakteure übertragen bekommen, die in den Anschauungsweisen des Schulpersonals „Untypische, Andere“, eben
„Nichtdeutsche“ repräsentieren. Im Zuge weiterer Vertiefungen spüren sie gemeinschaftlich einen Grundzustand in der Schulwelt auf: All jene mit dem besagten Status als „Ausländer“ oder gar als besonders gekennzeichnete
„Prototypen der Ausländer“, als „Sonderausländer“ sind mit einem unangenehmen Schulphänomen konfrontiert. Im Unterrichtsalltag begegnet
„ihnen alle“ ein Inventar an Ungleichbehandlungen, welches sich ausschließlich gegen „sie“, die Mitglieder des betreffenden Schülerkollektivs richtet. Und im Zentrum dieser Entdeckung diagnostizieren sie: Für die Dazugehörigen, die
„Ausländerschüler“, die schulisch für diejenigen gehalten werden, die von den Normen des „Typisch-Deutschen“ ausgesprochen abweichen, liegen per se sehr spezielle schulische Risikolagen vor. Und diese Unsicherheiten basieren ihrem Urteil zufolge auf bestimmten Rahmenbedingungen, Mechanismen und Vorgängen, welche ihre Wirkung in den sozialen schulischen Räumen entfalten.142
Bei einer Aufarbeitung solchergestalt nehmen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Nachteile bringende und ausgrenzende Lehrerpraktiken in den Blick und konzentrieren sich somit auf individuelle Diskriminierung143, die sie auf generalisierte Überzeugungen und Meinungen, verallgemeinernde Bewertungen und gefühlsmäßige Reaktionen, mitsamt entsprechender Lehrerhandlungen und Verhaltensweisen zurückgeführt sehen. Die Aufklärung über diesen einen Kernpunkt ist ihr Hauptanliegen. Zugleich unterbreiten sie im Rahmen ihrer kritischen Bestandsaufnahme, dass es ihnen in puncto schulischer Partizipation nicht um die Beachtung migrationsbedingter Heterogenität und Differenz geht. Ihre Dialoge sind stattdessen durchweg von
142Näheres hierzu: Kapitel: „Konstruktionen schulischer Risikolagen für positionierte Ausländer“.
143Weiterführendes zu „individueller Diskriminierung an Schulen“: Alexander/Schofield 2006a/b; Sprietsma 2009; Schauenburg 2011.
impliziten und ausdrücklichen Forderungen gekennzeichnet, während spezifischer Unterrichtskonstellationen von Schulpädagog/innen nicht als „die Anderen“, als die den schulischen Vorstellungen „des typisch deutschen Schülers“ Nichtentsprechenden kategorisiert zu werden. Ebendeswegen formulieren sie den Anspruch, als gleichgestellte Mitglieder in den schulischen Gefügen eingegliedert und dementsprechend behandelt zu werden.
Infolge dieser inhaltlichen Ausrichtung seitens der jugendlichen Befragten erfolgte im vorliegenden Forschungsprojekt eine entscheidende Neuorientierung, was den Untersuchungsgegenstand anbelangt: Anstatt die Bedeutung „migrantischer Herkunft an Schulen“ aus Sicht von Adoleszenten aus Einwandererfamilien zu durchleuchten, galt es nun einzig und allein schulische Diskriminierungserfahrungen einschließlich dazugehörige Wissensbeständen zu erforschen und dies alles mittels detailgenauer Nachzeichnungen der einzelnen Gruppeninterviews offenzulegen. Unter diesen vorgefundenen Umständen wurde aus der Studie eine qualitativ-empirische Untersuchung, die spezielle Vorgänge und Beziehungen tiefgehend erfasst:
Das Schulerleben als „Ausländer-Geltende“ und die angesammelten erfahrungsbasierten Kenntnisse über die damit in Zusammenhang gebrachten illegitimen Ungleichbehandlungen in den Austauschbeziehungen mit Lehrkräften.
Im Kontext dieser Umorientierung ergaben sich mit Blick auf den neu herausgebildeten Forschungsgegenstand entsprechende Fragestellungen: Was lässt sich im Erfahrungs- und Wissenshintergrund der Studienteilnehmenden beobachten? Wie sind ihre schulischen Erlebnis- und Kenntnisbestände, Anschauungs- und Orientierungsweisen zu solchen Sachverhalten soziologisch einzuordnen? Was diese Analyse anbetrifft, galt es zentrale Einsichten sowohl aus der jugendorientierten Rassismusforschung als auch aus der Grundlagenforschung zu Diskriminierung miteinzubeziehen.144
144Die entsprechenden Arbeitsschritte erfolgen im Fortgang; siehe „Exkurs zu Diskriminierung als jugendspezifisches Erfahrungs- und Wissensspektrum“ und „Konstruktionen schulischer Risikolagen für positionierte Ausländer“.