11 Juli 2001November 2002

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* Welche Veränderungen in der Methodik und Didaktik werden durch den IT-Einsatz im Bildungssystem notwendig?

* Wie kann der Einzelne am besten auf die rapid anwachsende Informationsflut im Internet vorbereitet werden?

* Wie kann der Zugang zu lebensbegleitendem Lernen mit Hilfe der modernen Tech- nologien ausgebaut werden?

Wo viel Licht ist, gibt es aber auch Schatten. Über das Internet oder Medien wie CD- ROMs oder DVDs werden viele Spiele, Simulationen und Videos angeboten, die im Unterricht unbrauchbar oder für Kinder und Jugendliche sogar schädlich sind.

Eine wichtige Aufgabe der Medienerziehung in den Schulen ist es deshalb, den richtigen Umgang mit den Medien zu lehren und Kriterien für ein Wertebewusstsein zu vermitteln, sodass wertvolle und bereichernde Informationen unterschieden werden können von Propaganda und Manipulation.

Sicherlich gibt es technische, organisatorische und rechtliche Mittel, um unerwünschte und schädliche Informationen von der Schule fernzuhalten. Diese Mittel werden von den Bildungsinstitutionen auch genutzt. Aber am wichtigsten erscheint mir eine ent- sprechende Bewusstseinsbildung bei den Schülern, Lehrenden und Eltern, denn die Angebote orientieren sich meist an der Nachfrage.

Die Beiträge in diesem Heft sollen deshalb den bewussten und kritischen Einsatz der neuen Medien fördern. Ich bin überzeugt, dass viele Eltern, Lehrer und IT-Verant- wortliche wertvolle Anregungen daraus gewinnen können, um unsere Kinder und Ju- gendlichen bestmöglich auf die Welt der neuen Technologien vorzubereiten.

Elisabeth Gehrer

Bundesministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Geleitwort

Ö

sterreichs Schulen liegen nicht nur im Bereich der Kulturtechniken Lesen, Rechnen und Schreiben im internationalen Spitzenfeld, wie die PISA-Studie der OECD gezeigt hat, sondern Österreichs Schu- len gehören auch im IT-Bereich zur Spitzengruppe in Europa.

Rund 5800 Schulen bzw. 93% aller österreichischen Schulen haben Zugang zum Internet. Mehr als 138.000 PCs stehen den österreichischen Schülerinnen und Schülern im Unterricht zur Verfügung, und mehr als 70%

aller Lehrenden verfügen über Kenntnisse in Multimedia und Internet. Inter- aktive Online-Lernsysteme und moderne Präsentationsmittel werden zuneh- mend in den Unterrichtsablauf integriert, und über das ACOnet, das Daten- netz der Universitäten, sind alle Schulen mit den europäischen Wissenschafts- netzen verbunden.

Diese Erfolge waren nur möglich, weil für 2001 und 2002 mehr als 36 Mio. Euro zusätzlich zum Bildungsbudget aus der „Computermilliarde“

bereitgestellt wurden. Trotzdem darf man auf diesen Erfolgen nicht ausru- hen. Denn die Herausforderungen, die in Zukunft an die Bildungspolitik und Pädagogik gestellt werden, zeigen sich in folgenden Fragen:

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M

edien sind Übermittler von Botschaften und zu gleich selbst Botschaften. Neue Medien wie Fernsehen, Video, DVD, Computer (mit Internet) und Spielkonsolen sind für Kinder und Jugendliche besonders at- traktive Übermittler von Informationen aus der Welt der Er- wachsenen und der virtuellen Welt, die von Erwachsenen (nicht nur für Kinder) erschaffen wird. Leider ist die Welt der Erwach- senen keineswegs ideal und sicher gibt es in unserer Welt vie- les, was Kinder und Jugendliche nicht persönlich erleben bzw.

erleiden und auch nicht medial vermittelt miterleben sollen:

„Vieles“ umfasst dabei ein weites Spektrum von Situationen, die für vielen Menschen in einer Region leidvoll sind wie Krieg, Armut oder Hunger bis hin zu solchen, die auch in allgemein als lebenswert eingeschätzten Situation ganz individuell einzel- ne Kinder treffen können wie mangelnde Zuwendung oder gar Kindesmisshandlung.

In den Medien wird die reale Welt nicht einfach abgebildet, die mediale Realität unterscheidet sich z.T. wesentlich von der Realität. Ein Western erhebt ebenso wenig Anspruch auf authen- tische Geschichtsschreibung wie „Star Wars“ als Tatsachenbe- richt über die Zukunft anzusehen ist. Aber auch in Dokumenta- tionen, Reportagen und sogar Nachrichtensendungen im Fern- sehen wird keinesfalls immer objektiv berichtet. Im Kinofilm und noch mehr im Computerspiel wird ein Aspekt der Realität in eine Geschichte oder eine spielbare Handlung übersetzt. Dabei wird ganz bewusst verändert und insbesondere dramatisiert: Das Geschehen auf dem Bildschirm soll attraktiv sein und an den Schirm fesseln, es soll Situationen vereinfachen und zuspitzen.

Letztlich soll das Ganze auch kommerziellen Interessen dienen:

Viele Leute verdienen Geld mit Filmen und Computerspielen.

Leider verkaufen sich aus pädagogischer Sicht bedenkli- che oder abzulehnende Produkte manchmal besonders gut:

Action mit spektakulären Kampfszenen lockt viele Jugendliche ins Kino, vor den Fernsehschirm und zum Spiel am Bildschirm.

Auch wenn nicht wissenschaftlich bewiesen ist, dass der Kon- sum von solchen Filmen oder das Spielen entsprechender Spiele am Bildschirm automatisch dazu führt, dass die Konsu- mierenden selbst gewalttätig werden, sind negative Folgen keinesfalls auszuschließen. Was also ist zu tun?

Seit alters her haben sich Überbringer schlechter Nach- richten der Gefahr ausgesetzt, für den Inhalt der Nachricht verantwortlich gemacht zu werden. Wenn heute im Zusam- menhang mit den schrecklichen Geschehnissen in Erfurt oder anderswo vermutet wird, dass die Täter durch Medien zur Tat motiviert wurden, klingen manche Statements so, als sei die Situation gerettet, wenn die entsprechenden Medien aus der Welt geschafft werden. Reicht es wirklich aus, schlechte Me- dien zu verbieten?

Um diesen und weiteren Fragen nachzugehen, haben wir prominente Autoren und Autorinnen um einen Beitrag zur Klä- rung für dieses Sonderheft gebeten. Wir freuen uns, wenn wir Ihnen mit den Texten und weiterführenden Literaturhinweisen (sowie Internetadressen) in diesem Heft helfen, sich selbst ein Urteil zu bilden.

Überblick - Heftinhalt

Prof. Dr. Johannes Fromme, Medienpädagoge aus Magdeburg, umreißt in 23 Thesen das Problemfeld.

Er hat die Thesen als Beitrag für eine Expertenrunde der deutschen Bundeszentrale für politische Bildung verfasst. Wir möchten uns an dieser Stelle für die Ge- nehmigung bedanken, diese Thesen hier abzudru- cken.

Mag. Dr. Michaela Bleyer – Krainer, Psychologin aus Klagenfurt, widmet sich in ihrem Beitrag den psy- chologischen Grundlagen und Grundfragen: Was ist Aggression? Wie wirken Medien auf Kinder und Ju- gendliche?

Prof. Dr. Erich Schweighofer, Wien, derzeit als Hauptverwaltungsrat bei der Europäischen Kommis- sion in Brüssel tätig, erläutert die juristische Perspektive auf das Thema Neue Medien und Jugenschutz.

Prof. Dr. Jürgen Maaß Mathematikdidaktiker aus Linz, zeigt Probleme und Lösungsversuche im Verhält- nis von Jugendschutz und Internet.

Der zweite Teil des Heftes steht unter dem Motto „Was tun?“.

Die Frage wird auf unterschiedliche Weise beantwortet.

MR Dr. Herbert Schwanda (bm:bwk) berichtet über die österreichische Jugendmedienkommission.

Dipl. Päd. Tilman Ernst erläutert als zuständiger Ab- teilungsleiter die entsprechenden Aktivitäten der Bun- deszentrale für politische Bildung in Berlin.

Mag. Christian Brauner vom Landesjugendreferat in Oberösterreich ist Obmann der Arbeitsgemeinschaft Computer und Spiel (ACOS), die seit mehr als 10 Jahren in diesem Bereich etwas tut.

Prof. Dr. Jürgen Maaß,

Mathematikdidaktiker aus Linz, zeigt einen neuen Weg zum Umgang mit Computerspielen im Mathematik- unterricht auf.

Jens Wiemken, Diplompädagoge aus Vechta, schließlich berichtet von außerschulischer Jugendar- beit zur Aufarbeitung der Folgen

von Medienkonsum.

Im August dieses Jahres hat mich das bm:bwk gebeten, dieses Heft her- auszugeben und dazu konzeptive Vorstellungen unterbreitet. Ich dan- ke auch an dieser Stelle dem zustän- digen Ministerialrat, Dr. Anton Rei- ter, und dem CDA Verlag für die gute Zusammenarbeit und Herrn Ministe- rialrat Dr. Apflauer für die Finanzie- rung des Sonderheftes.

Jürgen Maaß

Vorwort des Herausgebers

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Geleitwort der Frau Bundesministerin ... 2

Vorwort des Herausgebers ... 3

Medienwelt von Kindern und Jugendlichen: Humane Werte ohne Chancen? (J. Fromme) ... 5

Machen (neue) Medien (Kinder) aggressiv? (M. Bleyer-Krainer) ... 10

Neue Medien und Gewalt: die Rechtssituation (E. Schweighofer) ... 13

Jugendschutz und Internet (J. Maaß) ... 16

Gewalt in den Medien – Gewalt in der Gesellschaft (T. Ernst) ... 17

Was tut der Staat in Austria? Die österreichische Jugendmedienkommission (H. Schwanda) ... 20

Positive Prädikatisierung auf Oberösterreichisch: ACOS (C. Brauner) ... 23

Experimenteller Mathematikunterricht: Wirtschaftssimulationen analysieren (J. Maaß) ... 26

HARDLINER – eine pädagogische Handlungsmöglichkeit im Umgang mit Gewaltspielen (J. Wiemken) ... 29

Wer bewertet Neue Medien in Österreich? (J. Maaß) ... 32

Literatur- und Linkliste und ausgewählte Publikationen ... 32

Inhaltsverzeichnis

Impressum:

Verleger: CDA Verlags- und Handelsges.m.b.H, A-4320 Perg, Tobra 9, Herausgeber: Univ.Prof. Dr. Jürgen Maaß, Redaktionsanschrift: A-4320 Perg, Tobra 9, Tel.:

(+43) 07262/57557, Fax: (+43) 07262/57557-44, e-mail: redaktion@cda-verlag.com Internet: http://www.cda-verlag.com, http://www.cd-austria.at/, http://www.vollver- sionen.com, Richtung: Das Multimedia-Magazin für LehrerInnen und ErzieherInnen.

Manuskripte und Programme: Es wird keine Haftung für unverlangt eingesandte Manuskripte und Programme übernommen. Die Einsendung von Manuskripten jeder Art gilt als Zustimmung des Verfassers zum Abdruck in den vom Verlag herausgegebenen Publikationen. Der Verlag behält sich das Recht vor, eingesandte Manuskripte nicht zu veröffentlichen.

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Medienwelt von Kindern und Jugendlichen

Einige Bemerkungen vorab:

1. Virtuelle Welten sind ebenso wenig auf einen Nen- ner zu bringen wie sog. reale Welten. Man kann sie also nicht in einem Modell pauschal erfassen und bewerten. Schon ein Textverarbeitungsprogramm er- öffnet ja eine virtuelle Welt, wenngleich diese weit- gehend auf simulierte Papierseiten beschränkt bleibt.

Es gibt also in Bezug auf die Komplexität und Funk- tionalität sehr unterschiedliche virtuelle Welten, von einfachen Kartenspielen am Bildschirm über Chat- Rooms und multimediale Lernumgebungen bis hin zu 3D Spielen und Communities im Netz. Hinzu kommt eine gewisse “Binnenvielfalt” innerhalb der verschiedenen Typen von virtuellen Welten, im Be- reich der Computerspiele z.B. die unterschiedlichen Genres.

2. Das Gemeinsame aller virtuellen Welten besteht m.E.

darin, dass sie über das Instrument Computer me- dial vermittelte Welten sind. Im Unterschied zu Wel- ten, die durch andere Medien vermittelt werden (z.B.

durch Buch, Hörfunk oder Fernsehen) sind die computervermittelten virtuellen Welten hochgradig interaktiv. Man kann in diesen Welten, die letztlich Zeichenwelten sind, agieren als ob sie echt wären.¹

3. Die zur Debatte stehende allgemeine Frage ist, in welchem Verhältnis diese Als-ob-Welten und reale Welten zueinander stehen. Bei virtuellen Welten umfasst das – anders als bei anderen medialen Welten – auch die Frage, wie sich das (Inter-) Agie- ren in virtuellen Welten zum Agieren in der sog. Rea- lität verhält. Vermutet und geäußert werden in der öffentlichen Debatte in erster Linie Übertragungen aus den virtuellen in die realen Welten, wobei sol- che Transfers aus virtuellen Lernumgebungen erhofft, aus aggressiven Spielszenarien dagegen befürchtet und als Problem betrachtet werden. Kaum beachtet oder thematisiert werden mögliche Transfers in die andere Richtung. Muss man aber nicht annehmen, dass jemand zumindest einiges von sich auch aus der realen in die virtuelle Welt mitnimmt?

4. Ein Transfer zwischen den Welten ist vor allem ge- bunden an die Person, die sich in diesen Welten auf- hält bzw. zwischen ihnen hin und her pendelt. Dieser

Humane Werte ohne Chancen?

Umstand wird in der öffentlichen Debatte (z.B. nach dem Amoklauf von Erfurt) zumeist nicht oder nicht ge- nügend berücksichtigt, denn hier geht es meist nur um die Inhalte der medialen Welt. Das war auch in früheren Diskussionen über die Wirkungen von Me- dien wie Comics oder Filmen bereits so. Dem ge- genüber ist zu betonen, dass allein aus einer Betrach- tung der medialen Welt keine Rückschlüsse auf Trans- fers gezogen werden können, vielmehr muss die rea- le Welt (im Erfurter Fall z.B. mindestens die schulische und die familiäre Welt) und die zwischen den Welten wandernde Person mit in den Blick genommen wer- den. Die Person kann dabei nicht auf fest stehende Variablen reduziert, sondern muss als aktiv auswäh- lende und handelnde Instanz gefasst werden, die sich die verschiedenen Welten in spezifischer Weise an- eignet. Diese Aneignung ist außerdem “gerahmt”

durch das soziale und kulturelle Umfeld.

5. Der moderne Mensch war und ist auch unabhän- gig von der Entwicklung virtueller Welten bereits mit

„mannigfachen Sinnwelten” (Hitzler/Honer 1991) konfrontiert, in denen jeweils eigene Regeln gel- ten. In diesen verschiedenen Welten – man denke etwa an die des Traums, des Spiels, des Lernens, des Alltags oder der Wissenschaft – haben Dinge, Ereignisse und Handlungen zum Teil sehr unter- schiedliche Bedeutungen. Ein Schlagen im Spiel hat z.B. eine andere Bedeutung als ein Schlagen in einem ernsthaften Streit (vgl. Oswald 1997). Mit den virtuellen Welten sind neue Sinnwelten verfüg- bar, die aufgrund ihres Als-ob-Charakters struktu- rell den Spielwelten ähnlich sind (vgl. Fromme 2002).

Sind virtuelle Welten ein ethikfreier Raum?

Sind sie eine Gegenwelt ohne Moral?

6. Ethische Fragen können in den verschiedenen Sinn- welten eine je unterschiedliche Bedeutung haben.

Wenn ich in der Traumwelt meinen Vater umbringe, dann wird das anders beurteilt als ein nicht mehr rückgängig zu machendes Umbringen in der Alltags- welt. Traumwelten, Spielwelten und auch virtuelle Welten sind also Sinnwelten, in denen bestimmte Regeln der sog. wirklichen Welt(en) außer Kraft ge- setzt sind. Was hier geschieht, hat eben keine unmit- telbaren Auswirkungen auf die Wirklichkeit. Gleich- wohl können die Erlebnisse in solchen Welten (z.B.

1 Alle Medienwelten bestehen aus Symbolen, die eine wirkliche oder auch eine fiktionale Welt (Umgebung, Situation usw.) repräsentieren. Vom Computer vermittelte mediale Welten basieren letztlich auf digitalen Zeichen, die aber an der medialen “Oberfläche” alle anderen Zeichen bzw.

Symbole simulieren können.

Prof. Dr. Johannes Fromme,

Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

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im Traum oder im Rollenspiel) für den Betreffenden in der einen oder anderen Weise “sinnvoll” oder

“bedeutsam” sein. Es sind zwar keine ethikfreien Räume, aber ein So-tun-als-ob muss ethisch und moralisch anders bewertet werden als ein entspre- chender Akt in realen Sinnwelten. Virtuelle Welten sind Explorations-, Spiel- und Übungsräume, in de- nen andere als die in der Realität geltenden Regeln (Werte, Normen, Ethiken usw.) erprobt werden kön- nen. Das kann verschiedene Funktionen haben, z.B.

Entlastung, Ausgleich, Vorbereitung/Übung, Unter- haltung, Sublimierung, Flucht.

7. Zu den Dingen, die wir im Prozess der Sozialisation und der Bildung lernen müssen, gehört nicht zuletzt, in den verschiedenen Welten den jeweiligen Regeln und Strukturen entsprechend zu handeln. Das be- deutet auch, dass wir lernen (müssen), zwischen den verschiedenen Welten zu wechseln und zu erkennen, in welcher Umgebung wir uns jeweils befinden. Dies wird im Anschluss an Goffman gelegentlich als Rahmungskompetenz bezeichnet.

8. Weil wir davon ausgehen müssen, dass der Einzel- ne im Prozess seines Aufwachsens die für ihn be- deutsamen Welten erst aneignen und die angespro- chene Rahmungskompetenz erst erwerben muss, macht ein (gesetzlicher) Kinder- und Jugendschutz, der die Zugänglichkeit bestimmter Medien (hier vir- tueller Welten) einschränkt, durchaus Sinn. Wie wirk- sam solche Einschränkungsversuche sind, ist eine zweite Frage. Wenn es ein junger Mensch darauf anlegt, ein Horrorvideo, ein Pornoheft oder ein in- diziertes Computerspiel zu bekommen, wird man ihn kaum daran hindern können. Aber meines Erach- tens ist schon viel gewonnen, wenn solche Medien für Kinder und Jugendliche normaler Weise nicht zu- gänglich sind, und wenn die Hersteller und Vertreiber daran gehindert werden, solche Medien aus kom- merziellen Interessen Kindern und Jugendlichen zu- gänglich zu machen.

9. Wenn in virtuellen Welten Optionen des Handelns eröffnet werden, die in der Wirklichkeit (aus ethi- schen, juristischen oder anderen Gründen) norma- ler Weise nicht bestehen, dann muss deutlich ge- macht werden, wie sich diese Möglichkeiten zu der Realität verhalten. Denn was hier gespielt oder aus-

probiert wird, kann z.T. ja auch in die Realität über- tragen werden.² Das muss nicht dazu führen, dass man in diese Welten direkt eingreift (also Kindern z.B. das Totschießen-Spielen verbietet), aber es kann und sollte durchaus von außen (d.h. aus der Per- spektive der realen Alltagswelt) ethisch und mora- lisch kommentiert werden.

10. Die in den virtuellen Welten geltenden Werte und Nor- men können auch aus einer Perspektive kritisch be- trachtet werden, die von Fragen des Jugendschutzes weitgehend unabhängig ist. Die Werte und Weltbilder, die wir in medialen und virtuellen Welten finden – und sei es als simulierte Denkmodelle –, gehen in unsere individuelle und kulturelle Konstruktion von Weltsichten ein. Wir sind daran gewohnt, unser Wis- sen über die Welt explizit und implizit aus den Medi- en zu beziehen.³ Davon sind fiktive Medieninhalte nicht grundsätzlich ausgenommen, man denke etwa an die James Bond Filme, über die wir immer auch Bilder exotischer Länder, Orte und Ereignisse (z.B. den Kar- neval in Rio) vermittelt bekommen (von einem be- stimmten Frauen- und Männerbild einmal ganz an- gesehen).

Wer bestimmt die Werte in virtuellen Welten?

Die User? Die Hersteller? Die gesellschaftli- chen Gruppen, die den Wertekonsens unse- rer Gesellschaft repräsentieren?

11. Die vorherrschenden (auch impliziten) Werte werden zunächst von den Herstellern bestimmt. Ob in ei- nem Computerspiel das virtuelle Töten erlaubt ist oder nicht und wie es dargestellt wird, das hängt zunächst von der Programmierung ab. Die Nutzer haben in diesen virtuellen Welten nur begrenzt die Möglichkeit, die Regeln und Werte zu verändern, also Einfluss auf die Darstellungs- und Handlungs- weisen zu nehmen. Die Spiele bieten dem Nutzer gewisse Entscheidungsspielräume – vor allem, um die Identifikation zu steigern (z.B. Auswahl bzw. Aus- sehen der Spielfigur) –, aber in einem Ego-Shooter wie Unreal Tournament hat man nicht die Option, nicht (virtuell) zu töten, wenn man das Spiel spielen will.⁴ Mehr Bestimmungsmöglichkeiten für die (ge- übten) User entstehen, wenn Level Editoren oder ähn- liche Hilfsmittel für die Erweiterung oder Verände- rung der virtuellen Welten verfügbar sind.

2 Wenn eine Spielwelt ein Erprobungsraum für eigenes Verhalten ist, oder wenn ein MUD (Multi User Dungeon) – wie Sherry Turkle meint – eine Art identity workshop ist, dann heißt das, das hier zunächst spielerisch erprobte Neue oder Andere kann von dem Betreffenden in sein reales Verhaltensrepertoire übernommen werden.

3 Luhmann schreibt: “Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien. Das gilt nicht nur für unsere Kenntnis der Gesellschaft und der Geschichte, sondern auch für unsere Kenntnis der Natur” (1996, S. 9).

4 Es soll nicht geleugnet werden, dass es im Bereich der Computerspiele – ebenso wie bei anderen Medien – Beispiele für Formen einer “kontra- intentionalen Rezeption” gibt (vgl. Schreier u.a. 2001), also von Spielzügen, die von den Herstellern so eigentlich nicht vorgesehen waren. Da solche Rezeptionsformen als Ausweis einer besonderen Medienkompetenz angesehen werden können, wäre es auch lohnenswert, empirisch zu prüfen, wie verbreitet sie in verschiedenen Gruppen sind. Allerdings ändert dieses Phänomen nichts daran, dass wesentliche Regeln und Werte von den Herstellern vordefiniert werden.

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12. Auf Werte und Normen haben die Nutzer vor allem in Online-Welten (auch in Online-Spielen) einen Einfluss, weil hier Regeln zur Diskussion gestellt wer- den können. Aus den MUDs (klassischer Weise sind das textbasierte Multi User Spiele) sind verschiede- ne Beispiele dafür bekannt, z.B. Debatten der Spie- ler, ob player kills erlaubt sein sollen oder nicht.

13. Andere gesellschaftliche Gruppen haben keinen im engeren Sinne “bestimmenden” Einfluss auf die Wer- te und Normen in virtuellen Welten, sondern eher einen begleitenden und Rahmen gebenden Einfluss.

Dieser kann unterschiedlich stark sein, je nach der (Macht-) Position der entsprechenden Gruppen.

14. Ob man in unserer Gesellschaft von einem Werte- konsens ausgehen kann, kann bezweifelt werden – jedenfalls dann, wenn man über unsere verfassungs- mäßigen Grundwerte hinausdenkt. Das hängt vor al- lem mit der Pluralität von Sinnwelten (Lebensberei- chen, Kulturen, Gruppen usw.) zusammen. Statt von einem Wertekonsens muss häufig eher von einem Wi- derstreit der Werte ausgegangen werden. Wer den- noch eine Wertekonsens beschwört, muss sich fragen

lassen, ob er nicht versucht, diesen Widerstreit zu be- enden und einen (seinen) Wertekanon für allgemein verbindlich zu erklären. Es gilt statt dessen, den Dis- kurs (Streit) über Werte zuzulassen und in gewisser Weise zu kultivieren. Ein zentraler Ort dafür ist der pädagogische Diskurs (z.B. in der politischen Bildung).

Sollen die Spielinhalte einer moralischen Beurteilung unterzogen werden? Was wären die Maßstäbe dafür? Wer bestimmt wie?

15. Wenn mit Beurteilung gemeint ist, dass die in Spielen vorfindbaren Werte und Regeln zum Gegenstand ei- nes kritischen Diskurses gemacht werden, dann ist mei- ne Antwort „ja”. Allerdings wäre eine bloße Einteilung in (moralisch) akzeptabel oder verwerflich zu wenig.

Sicher wird man diskutieren müssen, wo Grenzen des- sen sein sollen, was über Medien im öffentlichen Raum verbreitet werden kann. Ebenso müssten aber andere Aspekte wie stereotype Darstellungsweisen, einseitige Wertpräferenzen oder die ästhetische Qualität zum Thema gemacht werden. In diesen Diskurs wären vor allem die Hersteller und Publisher, aber auch die Vermarkter und Rezensenten zu verwickeln.

Screenshots aus dem Ego-Shooter Unreal Tournament 2003

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16. Wenn eine moralische Beurteilung eingefordert wird, dann besteht die Gefahr, dass die Thematik dele- giert wird an eine entsprechende Organisation oder Instanz, wo das Problem dann reduziert wird auf die Vergabe eines Etiketts. Daraus entsteht dann leicht eine eigene, formalisierte Dynamik. Vielleicht lässt sich das nicht vermeiden, aber es müsste dafür Sor- ge getragen werden, dass damit der Diskurs und Streit über die Werte nicht beendet wird, vor allem gegenüber den Kindern und Jugendlichen nicht.

Denn eine Festschreibung von moralischen Werten hilft ja nicht beim Problem, den (jungen) Menschen die entsprechenden Werte zu vermitteln.

Wenn virtuelle Welten in Ausdehnung und Wirkkraft immer bedeutsamer werden, ist es dann nicht notwendig zu sagen, welche Welten wir wollen und welche nicht? Und dies unabhängig von der Frage, ob und wie diese Welten wirken könnten?

17. Es dürfte schwierig sein zu sagen, welche virtuellen Welten „wir” wollen und welche nicht, und zwar al- lein schon deshalb, weil ein homogenes Wir kaum existieren dürfte. Wer will welche Spiele bzw. Medien- welten? Wenn man davon ausgeht, dass unter- schiedliche Gruppen hier unterschiedliche Vorlieben haben, wer soll dann das Sagen haben? Eine all- gemeine Bestimmung und Kontrolle dessen, was gewollt und nicht gewollt ist, scheint mir insofern ein problematisches Unterfangen zu sein.

18. Andererseits soll im Sinne des obigen Streit- und Diskursmodells sicher jede Gruppe sagen können, welche Welten sie will oder nicht will. Und diese Wert- urteile sind in der Tat unabhängig von der Wirkungs- frage. Problematisch wird es, wenn eine Gruppe von ihrem Wertehorizont ausgehend für eine andere Gruppe deren Welten bestimmen und kontrollieren will. Dies ist nur in ganz bestimmten Fällen (vorüber gehend) legitimierbar bzw. notwendig (z.B. im Ver- hältnis von Eltern und Kindern).⁵

19. Der Grundsatz, dass nicht eine Gruppe einer oder mehreren anderen ihre Vorstellungen aufzwingen soll, gilt aber auch mit Blick auf die Spiele- und Medien- industrie. Denn faktisch wird ja bisher zu einem Großteil dort (bewusst oder unbewusst) gesagt, welche virtuel- len Welten wir haben und – im Sinne der normativen Kraft des Faktischen – haben sollen. Das kann eben- so wenig der alleinige Weg der Entwicklung der me- dialen und virtuellen Welten sein wie eine weitgehen-

de staatliche Steuerung und Kontrolle. Die Frage ist, ob die Industrie für diskursive Impulse empfänglich ist oder ob sie nur auf juristische Regelungen reagiert.

Welche gesetzlichen Initiativen wären not- wendig, um die virtuellen Welten in ihrer Wertorientierung zu regulieren? Reicht eine Novellierung des Jugendschutzgesetzes aus?

20. Nach meinem Eindruck gibt es im Bereich des Ju- gendschutzes inhaltlich keinen neuen Regelungs- bedarf.⁶ Eher geht es um Anpassungen, die durch veränderte technische Bedingungen (vor allem durch das Internet) notwendig werden, und um die effekti- ve Umsetzung der vorhandenen Bestimmungen.

Geht es in virtuellen Welten überhaupt um Werte oder stellen wir von außen eine Wert- frage, ohne zu verstehen, um was es in diesen Welten überhaupt geht?

21. Sicher verstehen Außenstehende nur bedingt, was Computerspieler an den virtuellen Welten fasziniert.

Insofern sind hier viele Vor-Urteile im Raum, also Urteile, die ohne genauere Kenntnis des Beurteil- ten gefällt werden. Andererseits kann nicht davon ausgegangen werden, dass den Computerspielern alle Aspekte dessen, was sie in den virtuellen Wel- ten beiläufig aufnehmen, auch bewusst sind. Ge- rade die Action-Spiele sind zumeist sehr dynamisch, so dass eine reflexive oder kritische Distanz zu dem, was dort passiert oder dargestellt wird, nicht gera- de gefördert wird. Dies zeigt sich auch daran, dass es Computerspielern oft schwer fällt, die Erlebnisse und Interaktionen in den Spielen in Worte zu fas- sen. Da auch in den Spielen – wie oben erwähnt – durch die Handlungsregeln, Darstellungsweisen usw. Werte und Normen zum Tragen kommen, ist anzunehmen, dass manches davon beiläufig auch angeeignet wird. Virtuelle Welten sind also zwei- fellos auch Sozialisationsräume, d.h. Welten, in denen beiläufig und unbewusst auch etwas über die Gesellschaft (bzw. darüber, wie die Hersteller sich bestimmte soziale und gesellschaftliche Aspekte vorstellen) gelernt wird. Die Vermutung erscheint plausibel, dass dies umso eher geschieht, je realitätsnäher die virtuellen Welten sind. Allerdings sind solche Prozesse nur schwer empirisch zu erfor- schen, weil sie weitgehend unterhalb der Bewusst- seinsschwelle ablaufen und weil es sich um kom- plexe Wechselwirkungsprozesse zwischen der “Welt”

und dem Individuum handelt.

5 Von straf- oder verfassungsrechtlich relevanten Dingen sei hier einmal abgesehen

6 In dem Zusammenhang noch eine Anmerkung zu Erfurt: Der Amoklauf berührt den Jugendschutz insofern nicht, als der Täter kein Jugendlicher war (Robert S. war 19) und insofern auch jedes indizierte Computerspiel (legal) hätte spielen dürfen. Dass im Anschluss an die Ereignisse in Erfurt über strengere Bestimmungen des Jugendmedienschutzes diskutiert wurde und wird, belegt den eher symbolischen Charakter der Reaktionen in der Öffentlichkeit. Man konnte angesichts der Ungeheuerlichkeit der Tat politisch nicht nichts tun.

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Ist es sinnvoll, den Selbstregulations- mechanismen und der Eigenverantwortlich- keit der User zu vertrauen, die ihnen zu- gänglichen Welten zu betreten?

22. Selbstregulation setzt voraus, dass die Fähigkeit und die Möglichkeit zur Selbstregulation vorhanden ist.

Wer ausschließlich auf Selbstregulation setzt, sieht einerseits ab von den unterschiedlichen Vorausset- zungen der Individuen (wie weit kann ein 8-Jähri- ger oder ein 12-Jähriger eigenverantwortlich sein Leben, seine Freizeit, seine Medienerlebnisse regu- lieren?) und übersieht andererseits, dass es auch in den Medien- und Freizeitwelten um handfeste kom- merzielle Interessen geht. Daraus folgt zum einen, dass die Entwicklung der Fähigkeiten zur Selbst- regulation – das wäre in unserem Zusammenhang ein wichtiger Aspekt von Medienkompetenz – päd- agogisch gefördert werden muss. Zum anderen kann nicht ignoriert werden, dass von Seiten der Industrie durchaus massive Versuche der User-Be- einflussung zu verzeichnen sind, durch die Mög- lichkeiten der Selbstregulation eingeschränkt wer- den können.

Literatur:

Fromme, J. (2002): Spiel und Bildung im Zeital- ter der Neuen Medien. Zur Bildungsrelevanz von spielerischem und medialem Probehandeln. In:

medien praktisch, 26. Jg., Heft 2/

02, S. 8-13.

Hitzler, R./Honer, A. (1991): Qualitative Ver- fahren zur Lebensweltanalyse. Online verfügbar unter: http://www.hitzler- soziologie.de/pdf/hitzler_1991a.pdf (17.9.2002)

Luhmann, N. (1996): Die Realität der Massen- medien. Opladen: Westdeutscher Verl., 2. Aufl.

Oswald, H. (1997): Zur sozialisatorischen Bedeu- tung von Kampf- und Tobespielen (Rough and tumble play). In: E.

Renner u.a. (Hrsg.): Spiele der Kin- der. Interdisziplinäre Annäherun- gen. Weinheim: Deutscher Studien- verlag, S. 154-167.

Schreier, M./Groeben, N./Rothmund, J./Nik- kel-Bacon, I. (2001): Im Span- nungsfeld von Realität, Fiktion und Täuschung: Möglichkeiten kontra- intentionaler Rezeption von Medien- inhalten. In: M.K.W. Schweer (Hrsg.): Der Einfluss der Medien.

Opladen: Leske + Budrich, S. 35- 54.

Welche Verantwortung / Verpflichtung haben Presse (Spielezeitschriften), Fernsehen (GIGA-TV) und andere Medienunternehmen, die gezielt die jungen Spieler ansprechen und deren Spielleidenschaften kultivieren?

23. Sie haben als Instanzen, die Meinungen und Präferen- zen der Spieler mit prägen, eine große Verantwortung, für die aber bisher kaum eine Sensibilität vorhanden zu sein scheint. Oftmals kokettieren sie gerade mit dem moralisch Verwerflichen und konstruieren heimliche Al- lianzen mit den Jugendlichen gegen die (angeblich) spießigen Eltern und Pädagogen.

Zur Person:

Jg. 1956, von 1976 bis 1980 Studium der Fächer Englisch, Sport und Erziehungswissenschaft an Päd- agogischen Hochschule Westfalen-Lippe (1. Staats- examen Lehramt Sek. I), 1980-1985 Promotions- studium an der Universität Bielefeld, Fakultät für Päd- agogik, parallel wiss. Mitarbeiter in verschiedenen Drittmittelprojekten, 1995 Habilitation an der Uni- versität Bielefeld, Venia „Pädagogik mit dem Schwer- punkt außerschulische Pädagogik“, Lehrstuhl- vertretungen an der Hochschule Vechta und an der Westf. Wilhelms-Universität Münster, seit April 2002 Universitätsprofessor für Erziehungswissenschaftliche Medienforschung unter Berücksichtigung der Erwach- senen- und Weiterbildung an der Otto-von-Gue- ricke-Universität Magdeburg.

Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik und Medienforschung, insbesondere mit Blick auf die Neu- en Medien; seit Anfang der 90er Jahre sind Computer- spiele als Teil der medialen Alltagskultur von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein wissenschaft- licher Themen- und Interessenschwerpunkt; daneben aber auch Interesse an allgemeinpädagogischen Fra- gestellungen (Bildungstheorie, Sozialisationsforschung)

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Mag. Dr. Michaela Bleyer-Krainer

Machen (neue) Medien (Kinder) aggressiv?

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999 ermordete ein 17-jähriger Schüler mit sei- nem 18-jährigen Freund zwölf Schüler und einen Lehrer in einer High School in Littleton, Colora- do. Danach erschossen sich die Täter selbst. Beide Täter haben Gewaltspiele am Computer gespielt. Bei den Zwi- schenfällen in Amerika schoben sich Politik, Waffenlobby und Medien in der öffentlichen Diskussion den schwar- zen Peter gegenseitig zu.

In Deutschland ist uns das Schulmassaker von Erfurt mit 16 Toten und dem Selbstmord des Attentäters noch all zu deutlich im Gedächtnis. Es wurde bekannt, dass der Attentäter am Computer das Töten „trainiert“ hat.

Kann ein Computerspiel Gewalt und Aggres- sivität erzeugen?

Ist also jeder, der ein Gewaltspiel spielt, ein potenzieller Mörder?

Wenn wir nachlesen, ist Aggression ein

„affektbedingtes Angriffsverhalten, das sich gegen ande- re Menschen, Gegenstände oder das eigene Ich richtet.

Aggression kann direkt oder verhüllt in Erscheinung treten und auch auf risikolose Ersatzobjekte umgelenkt werden....

Die psychoanalytische Schule geht von einem ange- borenen Aggressionstrieb aus, der von S. Freud auf den als eigentliche Quelle angesehener Todestrieb zurückge- führt wird, von anderen auf eine Summe von mehreren Elementartrieben, die als Reaktion auf äußere Einflüsse (Hemmung, Bedrohung) zur Aggression führen. Nach A.

Adler ist Aggression eine Auswirkung des Macht- und Geltungsstrebens“... („Der große Brockhaus“)

Wie sieht es beim Fernsehen aus? - Kann ein Actionfilm oder Horrorfilm Aggression bei Kindern erzeugen?

Obwohl die meisten Kinder „Spielen“ als Lieblingsbe- schäftigung nennen, sind 6 – 13 jährige eher vor dem Fernseher, sehen sich Videokassetten an, oder spielen Computerspiele.

Schon Kleinkinder unter 3 Jahren sitzen mit Eltern u.

Geschwistern regelmäßig vor dem Bildschirm. Im Vorschulalter verbringen die Kinder bereits eineinviertel Stunden täglich vor dem Fernseher. 6-9jährige Kinder 92 Minuten, Schulkinder zwischen 10 – 13 Jahren sehen durchschnittlich 108 Minuten fern.

Ein eigenes Fernsehgerät haben 15% der 6-8jähri- gen und ein Drittel der 9-10jährigen, – 14 % sogar ei- nen Videorecorder im Kinderzimmer (BzgA= Bundeszen- trale für gesundheitliche Aufklärung). In immer mehr Haushalten läuft der Fernseher den ganzen Tag – als

Geräuschkulisse, der niemand besondere Beachtung schenkt.

Das Wahrnehmungsvermögen der Kinder ist noch nicht abgestumpft, Kinder bekommen viel mit und können nicht alles verarbeiten. Es fällt nicht schwer, etwas zu finden auf den verschiedenen Fernsehkanälen, was scheinbar

„kindgemäß“ ist, also „nicht schadet“, wenn die Kinder damit allein gelassen werden.

Es gibt keine einflusslosen Bilder, und diese verursa- chen etwas mit den Kindern, lösen Gefühle aus, geben Gedanken eine Richtung, formen Einstellungen und ver- stärken Verhaltensweisen.

Fernsehen kann keine Erfahrungen ersetzen!

Bevor kleine Kinder etwas „begreifen“ können, müssen sie die Chance bekommen, tatsächlich zu „greifen“, also in ihrer unmittelbaren Umwelt lebendige Eindrücke zu sammeln und selbständig zu verarbeiten. Die „elektroni- sche Oma“ kann den Kindern nicht beibringen, wie die Welt ist. Frühes häufiges Fernsehen kann bei Kleinkin- dern zu Störungen der Sprachentwicklung und der ge- samten geistig-seelischen Entwicklung führen.

Mädchen haben ein anderes Fernseh – und Video- verhalten als Jungen. Sie bevorzugen Familienserien und Shows. Sie lesen auch mehr Bücher und Zeitschriften. Für Jungen bedeuten „harte“ Filme manchmal auch eine

„Mutprobe“. Früher glaubte man pädagogisch verant- wortungsbewusste Sendungen wirken immer „gut“ auf Kinder. Filme mit Gewaltdarstellungen haben grundsätz- lich einen schlechten Einfluss auf Kinder.

Viele empirische Untersuchungen beweisen aber:

Auch wenn Kinder einen Fernsehhelden toll finden und sich mit ihm identifizieren, so bleibt die Identifikation in der Regel doch auf einer Ebene von Wunsch und Traum.

Kinder wissen, dass ein Wunderauto wie es Michael Knight besitzt, in Wirklichkeit nicht existiert, dadurch würden sie gar nicht versuchen, diesen Helden nachzuahmen.

Etwas anderes ist es, wenn eine reale Fernsehfigur wie z.B. „Rambo“ – einen Typen verkörpert, den sie auch in ihrer eigenen alltäglichen Umgebung finden – nicht ganz so strahlend und erfolgreich, aber so ähnlich.

Welche Personen können das sein?

Das kann der „starke“ Vater oder der als „mächtig“

empfundene ältere Bruder sein, die ihre Konflikte regel- mäßig handgreiflich lösen. Durch sie wird auch der

„Siegertyp“ aus dem Fernsehen gefühlsmäßig positiv Kinder wissen, dass ein Wunderauto wie es Michael Knight besitzt, in Wirklichkeit nicht existiert, dadurch würden sie gar nicht ver- suchen, diesen Helden nachzuahmen.

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besetzt und zum Vorbild. D.h. das Kind ist bereit, auch ein negatives Verhalten – wie Gewaltanwendung zur Konfliktlösung – gut zu finden.

Es ist also nicht in erster Linie die so oft und vor allem befürchtete Nachahmung von Fernsehfiguren, sondern die Verstärkung bereits bekannter und geübter Einstel- lungen und Verhaltensweisen, die das Fernsehen bewir- ken kann. Das gilt natürlich auch für das Computerspiel:

Auch positives Verhalten kann vom Fernsehen verstärkt, Wissen kann erweitert, die Phantasie angeregt und Wert- vorstellungen können gefestigt werden. Aber es kommt darauf an, welche Sendungen Kinder sehen. Denn „Viel- seher“ haben Probleme im täglichen Leben, leiden an Körper, Geist und Seele. Darüber gibt es heute zahlrei- che Untersuchungen.

In Österreich beträgt die durchschnittliche Fernsehzeit bei Kindern und Jugendlichen bereits mehr als 20 Stun- den pro Woche. Bis zum 18. Lebensjahr hat das Medium dem jungen Menschen etwa 200.000 Gewaltakte vorge- führt und ihn etwa 40.000 Mal in das Gesicht eines ster- benden Menschen schauen lassen. (medizin populär 1999) Wenn der Bildschirm zum Freizeitpartner wird, kann das zum Verlust von Aktivität und Kreativität führen. Der schnelle Wechsel von einem Bild zum anderen und die schnelle Schrittfolge der Bilder, auch der schnelle Sze- nenwechsel, gibt den Kindern keine Zeit zur Reflexion, beeinträchtigt die Phantasie und das Denken.

Das Fernsehen als Aggressionsverstärker wird in Öster- reich unterschätzt. Schätzungen zufolge sitzen 20.000 bis 30.000 Kinder um zwei Uhr nachts in Österreich vor dem Fernseher. Kein Wunder, wenn Kinderärzte immer häufi- ger Störungen sehen, die (vermutlich) von zuviel Fernse- hen ausgelöst wurden.

Auch Angstzustände kann Fernsehen auslösen. Was Erwachsene als Nervenkitzel empfinden, kann bei Kin- dern zu permanenten Zuständen der Angst führen. Schlaf- störungen und Albträume bei Kindern sind weitere Stö- rungen, die durch das Fernsehen auftreten können.

In der Praxis wurde der Verdacht auf psychogene, durch Fernsehen ausgelöste Schmerzen durch absolutes Fernsehverbot von sechs bis acht Wochen untersucht, nachdem mögliche körperliche Ursachen abgeklärt wur- den. In vielen Fällen sind nach diesen sechs bis acht Wo- chen Fernsehverbot die Schmerzen ohne weitere Thera- pie verschwunden.

Durch übermäßigen Fernsehkonsum kann es zu Bewegungsmangel und Übergewicht bei Kindern kom- men. Diese Kinder verlieren die Lust, sich zu bewegen und sitzen dann noch lieber vor dem Fernseher. Die Zeit, die das Kind vor dem Fernseher verbringt, reduziert die Zeit des Kindes für Sport, kreative Tätigkeiten und be- günstigt unkontrolliertes Essen.

Kinder haben noch nicht die voll entwickelten Fähig- keiten zur Wahrnehmung und Einordnung verkürzter Dar- stellungen. Sie sollten Gelegenheit bekommen, sich ge-

fühlsmäßig von Szene zu Szene auf die jeweils veränder- te Situation vorzubereiten.

Kinder beschäftigen sich oft noch lange mit einer Fern- sehsendung, die starke Gefühle bei ihnen ausgelöst ha- ben, auch wenn sie nicht darüber sprechen.Es werden Inhalte, Abläufe, Fakten schnell vergessen, nicht aber die Gefühlseindrücke, die mit der Sendung verbunden waren. Z.B. Angst, Freude, Trauer usw..

Diese Gefühle begleiten das Kind durch seinen All- tag und beeinflussen sein Wohlbefinden. Die Zeit, die Kinder brauchen, um den Stress der Schule zu bewälti- gen, Aggressionen über sportliche Aktivitäten abführen zu können, geht durch die Zeit, die die Kinder am Fern- seher verbringen, verloren.

Eltern werden meist erst durch die Schule darauf auf- merksam gemacht, dass ihre Kinder ein gestörtes Sozial- verhalten haben. Es können Störungen auftreten wie Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom: Kinder, die darunter leiden, sind extrem sprunghaft, fahrig, kommen nie zur Ruhe und schwanken immer wieder hin und her zwi- schen extremer Aufgedrehtheit und tödlicher Langeweile.

Eine weitere Störung sind Teilleistungsschwächen, Sprech-, Lese-, Rechen- und Schreibschwierigkeiten, Stö- rungen des räumlichen Denkens. Kinder, die extrem viel fernsehen, sind viele Stunden am Tag ausschließlich auf Hören und Sehen geschaltet. Alle anderen Sinne kom- men dabei zu kurz, werden nicht trainiert.

Wie ist es beim Computerspiel? Was fasziniert die Kinder so am Gewalt-Computerspiel?

Der Inhalt der Gewalt-Computerspiele ist meist der, dass Normen, Werte, Menschenbilder vorgegeben sind, - häufig gilt ein militärisch-hierarchisches Führerprinzip oder auch das Recht des Stärkeren! In den Spielen treten Män- ner vorwiegend als zähe Kämpfer auf, Frauen werden durch ihre Kleidung und ihr Verhalten oft als Sexsymbole oder einfach nur hilflos dargestellt.

Klassische Feindbilder werden aufgebaut (wir sind anders, die anderen sind hässlich, böse, charakterlos, schmutzig, schlecht, unwert....) Gewaltausübung hat oft einen hohen oder sogar den zentralen Stellenwert. Sie erzeugt kein ungutes Gefühl (eher im Gegenteil), da Gewalt in der Spiellogik moralisch legitim erscheint, (z.B.

Schutz, Notwehr, Rache, Rettung...) Gewalt, - teilweise

„abstrakt“ wirksam wird (keine Explikation von Einzel- schicksalen, auch nicht beim Einzelkämpfer). Teilweise wird die Gewaltausübung gänzlich entpersonalisiert (nur Flug- zeuge, Fahrzeuge, Bauwerke) werden beschossen.

Bis zum 18. Lebensjahr hat das Medium dem jungen Menschen etwa 200.000 Gewaltak- te vorgeführt und ihn etwa 40.000 Mal in das Gesicht eines sterbenden Menschen schauen lassen.

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Wir kennen diese Muster vom Fernsehen.Das Com- puterspiel unterscheidet sich dennoch in einigen Punkten davon. Im Computerspiel kann man in das Geschehen auf dem Bildschirm eingreifen. Die Kinder brauchen dazu gewisse Fertigkeiten, es wirkt weder so unmittelbar noch so selbstverständlich und so früh auf die Kinder ein wie das Fernsehen.

In den 80iger Jahren des vorherigen Jahrhunderts wurde das Computerspiel verteufelt, aber auch gefeiert.

Wie für das Fernsehen gilt: Die Wirkung des Computer- spielens hängt von konkreten Alltags- und Lebens- zusammenhängen ab.

Nach empirischen Untersuchungen ist exzessive Nut- zung unter den Kindern eher die Ausnahme und auf kür- zere Zeiträume festgesetzt. Die Mehrzahl der Kinder nut- zen den Computer sporadisch, nebenbei und in bestimm- ten Situationen. Computerbesitz hängt vom Alter der Kin- der und den finanziellen Möglichkeiten der Eltern ab.

Der Umgang mit dem Walkman, vor allem der Be- sitz des Game-Boys kann als Vorbereitung für den Ge- brauch des Computers angesehen werden.

Computerbesitz sagt nichts über die individuelle Nut- zung aus: Nur ¹/₅ der 6-13jährigen Kinder, die einen Computer besitzen, nutzen ihn täglich. (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung)

Je interessierter Kinder an ihrer Nahwelt sind, je lieber sie zur Schule gehen, je größer der Spaß beim Lesen ist, um so stärker nutzen sie den Computer für Lernpro- gramme. Hier erweist sich: Der Computer wirkt nicht von sich aus, sondern nur soweit, wie das Kind Interessen und Bedürfnisse mit in den Computergebrauch einbringt.

Das Computerspiel ist ein Vergnügen! Es zieht in den Bann, fasziniert und fesselt, verschafft das Gefühl etwas zu können und zu leisten und es ermöglicht, ganz in die- ser spielerischen Tätigkeit aufzugehen. Computerspiele vermitteln Erfolgserlebnisse, positive Stressgefühle. Um- gekehrt: Wer das Spiel nicht beherrscht, bricht es häufig ganz ab. Allerdings kann auch das Gegenteil passieren;

ständige Misserfolgserlebnisse bringen den Spieler erst recht dazu, noch mehr Zeit vor dem Gerät zu verbrin- gen. Dadurch entsteht eine gewisse Sogwirkung – von

„Sucht“ kann man bei dieser „Faszination“ noch nicht sprechen.

Es stellt sich aber auch die Frage, wie als Elternteil damit umzugehen wäre. Was tun, wenn mein Kind am Computer Gewaltspiele spielt?

Alles, was verboten ist, wird erst interessant;

- besonders für Jugendliche !

Genauso wie wir Erwachsene zwischen einer Gewalt- fantasie und Gewalt unterscheiden können, können es auch Kinder und Jugendliche. Wenn Kinder also Gewalt- spiele besitzen und auch damit spielen, sollen Eltern auf jeden Fall mit dem Kind/Jugendlichen über ihre Medien- erfahrungen sprechen.

Das Kind sollte in der Lage sein, Wahrheit von Lüge zu unterscheiden. Es sollte wissen, was ist Fiktion und Rea- lität und welchen Unterschied es gibt zwischen Schund und Kunst. Ein Gewaltspiel kann keine Gewalt bei Kin- dern/Jugendlichen verstärken, wenn das Kind/Jugendli- cher in einer intakten Familie aufwächst.

Der Computer hat Einzug gehalten in unsere Wohn- zimmer - wie der Fernseher. Er ist für unsere Gesellschaft nicht mehr weg zu denken. Kinder gehen ganz anders mit dem Computer und dem Computerspiel um als wir Erwachsenen. Und vergessen wir nicht, dass es Com- puterspiele gibt, die von den Kindern auch gerne ge- spielt werden und die nichts mit Gewalt zu tun haben.

Diese Computerspiele fördern und trainieren die Krea- tivität, Konzentration, Reaktion, Geschicklichkeit, Ausdauer, Problemlösungskonzepte, logisches Denken u.v.m. D.h., man kann kein generell negatives Statement zu Com- puter und Computerspielen akzeptieren!

Wenn wir an den Beginn des Artikels zurückgehen und über den Zusammenhang zwischen Gewalt und Com- puterspiel nachdenken, fällt auf, dass alle jugendlichen Amokläufer der vergangenen Jahre Zugang zu Waffen hatten, alle hatten schwere Entwicklungsprobleme, alle kapselten sich von ihren Eltern ab.

Ob es sich hier die Politik und die Medien nicht zu einfach machen, wenn sie die Schuld auf Computerspiele richten?...

Denn: neue Medien sollten als Entwicklung der Wis- senschaft anerkannt werden und als wichtige Elemente unseres – vor allem auch (Berufs-)lebens – angesehen werden!

Zur Person:

Frau Mag. Dr. Michaela Bleyer-Krainer ist an der Uni- versität Klagenfurt beschäftigt. Am Institut für Psycho- logie, Entwicklungspsychologie ist sie in der Spiel- forschung tätig. Schwerpunkt: Neue Medien und Computerspiele.

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edien, und auch die Neuen Medien, dienen der Kommunikation. Das Internet ist vieles und kann auch vieles, aber physische Gewaltakte kann man dort (noch nicht) nicht begehen.¹ Nur jene Straf- taten, die auf Information und Kommunikation basieren, sind für den Cyberspace geeignet. In der Sprache der Strafrechtler sind dies alle Handlungen, die keinen direkten Körperkontakt zwischen Opfer und Täter verlangen: Ha- cken von Computern, Betrug, Hehlerei oder Ehrenbe-

leidigungen. Medien eignen sich besonders für die Ver- breitung krimineller Inhalte wie Kinderpornographie oder neonazistische, rechtsextreme, rassistische, antisemitische, re- visionistische, Gewalt verherrlichende und ausländerfeindli- che Informationen. Die neuen Medien und insbes. das Internet erhöhen nicht als solche die Anzahl verfügbarer ju- gendgefährdender Inhalte, sondern erleichtern „nur“ we- sentlich die Verteilung. In Sekundenschnelle können Tausen- de von Kopien an tausend Empfänger gesandt werden.

Die Rechtsordnungen anerkennen das Wirkungsrisiko von Gewaltdarstellungen und Pornographie; verlangen aber jeweils eine Abwägung mit dem Recht auf freie Meinungs- äußerung. Der Artikel 10 der Europäischen Menschenrechts- konvention beschreibt klar dieses Spannungsverhältnis:

„(1) Jedermann hat Anspruch auf freie Meinungsäu- ßerung. Dieses Recht schließt die Freiheit der Meinung und die Freiheit zum Empfang und zur Mitteilung von Nachrichten oder Ideen ohne Eingriffe öffentlicher Behör- den und ohne Rücksicht auf Landesgrenzen ein. ...

(2) Da die Ausübung dieser Freiheiten Pflichten und Verantwortung mit sich bringt, kann sie bestimmten, vom Gesetz vorgesehenen Formvorschriften, Bedingungen, Einschränkungen oder Strafdrohungen unterworfen wer- den, wie sie in einer demokratischen Gesellschaft im In- teresse der nationalen Sicherheit, der territorialen Unver- sehrtheit oder der öffentlichen Sicherheit, der Aufrechter- haltung der Ordnung und der Verbrechensverhütung, des Schutzes der Gesundheit und der Moral, des Schutzes des guten Rufes oder der Rechte anderer unentbehrlich sind, um die Verbreitung von vertraulichen Nachrichten zu verhindern oder das Ansehen und die Unparteilichkeit der Rechtsprechung zu gewährleisten.“

In Österreich sind diese Einschränkungen der Freiheit der Meinungsäußerung hinsichtlich der Gewalt m Internet einerseits im Strafrecht und andererseits in den Jugend- schutzgesetzen der Bundesländer zu finden.

Das Strafrecht verbietet insbesondere folgende Hand- lungen:

Nationalsozialistische Propaganda und Leugnen des Holocaust („Ausschwitz-Lüge“, § 3h Verbotsgesetz) Volksverhetzung (§ 283 Strafgesetzbuch)

Pornographie, insbesondere mit Kindern (§ 207a Strafgesetzbuch, Pornographiegesetz)

Für Massenmedien gelten strengere Maßstabe. Als Bei- spiel seien die Absätze 3 und 4 des § 16 des Privat- radiogesetzes angeführt³:

„(3) Sendungen dürfen keinen pornographischen oder gewaltverherrlichenden Inhalt haben.

(4) Alle Sendungen müssen im Hinblick auf ihre Auf- machung und ihren Inhalt die Menschenwürde und die Grundrechte anderer achten und dürfen nicht zu Hass auf Grund von Rasse, Geschlecht, Religion und Nationalität aufstacheln.“

In den Jugendschutzgesetzen der Länder⁴ sind drei Schutzmethoden zu unterscheiden. Jugendlichen dürfen jugendgefährdende Medien nicht angeboten, vorgeführt, weitergegeben oder sonst zugänglich gemacht werden.

Medien mit Inhalten der Gewaltverherrlichung oder Por- nographie sind jedenfalls jugendgefährdend einzustu- fen. Unternehmer (zB Kinobesitzer) haben die notwendi- gen Maßnahmen zur Einhaltung des Jugendschutzes zu treffen (zB Verweigerung des Zutritts oder Überprüfung des Alters). Die Aufsichtspersonen (wie Eltern, Erziehungs- berechtigte oder Schulen) müssen dafür sorgen, dass die Jugendschutzbestimmungen eingehalten werden. Sie dürfen Jugendlichen keine jugendgefährdenden Infor- mationen zugänglich machen. Die derzeit bestehenden Bestimmungen der Bundesländer bieten daher eine aus- reichende Handhabe, bei gewaltverherrlichenden Filmen oder Spielen einzuschreiten.

Angemerkt sei natürlich die in futuristischen Filmen gezeigte und Computerspielen vorhandene indirekte Begehung von Straftaten. Die Füße, Hände und Sinne

Neue Medien und Gewalt:

die Rechtssituation

Erich Schweighofer²

1 Im Sinne einer besseren Lesbarkeit wurde von Fußnoten weitgehend abgesehen. Die zitierten Normen können im Volltext im Rechtsinformationssystem des Bundes, http://www.ris.bka.gv.at, nachgesehen werden. Der verwendete Titel entspricht immer dem Kurztitel oder der Abkürzung im RIS.

2 Dieser Beitrag enthält die persönliche Auffassung des Autors, die nicht notwendigerweise jener der Europäischen Kommission entspricht.

3 Vgl auch das Mediengesetz, das ORF-Gesetz sowie § 281 Strafgesetzbuch.

4 Die Zusammenfassung beruht insbes. auf den Jugendschutzgesetzen der Länder Wien, Burgenland, Oberösterreich und Steiermark.

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sind nicht mehr jene der Täter, sondern gehören zu hoch- entwickelten Robotern. Für einen Masseneinsatz sind die Geräte zu teuer und außerdem unzureichend entwickelt.

Trotz der vielen Unterschiede im Detail setzen die Rechtsordnungen die gleichen Mittel beim Kampf ge- gen jugendgefährdende Medien ein. Das verbotene Material wird – je nach Gefährdungsgrad – entweder niemanden (zB Kinderpornographie oder Nazi-Propa- ganda) oder nur Erwachsenen (Pornographie oder be- stimmte Gewaltszenen) zugänglich gemacht. Es wird eine Grenze geschaffen, ein Zutrittsverbot von Jugendlichen zu bestimmten Räumen⁵. Hinter diesem Raumverbot ver- steckt sich eine bewusste Einschränkung der Freiheit Ju- gendlicher. Sie dürfen bestimmte Medien nicht lesen oder mit ihnen spielen, weil sie als jugendgefährdend einge- stuft werden. Dieses Raumverbot besteht einerseits aus dem Zugangsverbot (zB zu Sex-Shops) oder Verkaufs- verboten (zB pornographische Literatur in Zeitungskios- ken).

Diese Grenzen mit realen Distanzen und verschlosse- nen Türen funktionieren im Internet wesentlich weniger effizient. Jugendliche haben wenig Geld, verfügen über kein Auto und haben nicht die Schlüssel zu diesen Türen oder die Erwachsenen dürfen ihnen dabei nicht helfen.

Im Internet gibt es aber keine physische Grenze. Bei aus- reichender Computerbeherrschung (dh Computer- führerschein) bedarf es nur der richtigen Wörter, um die virtuelle Grenze einer Suchmaschine wie Google zu über- winden. Die Distanz ist keine physische, sondern eine vir-

tuell-sprachliche. Mit den passenden Wörtern haben Ju- gendliche Zugang zu gewaltverherrlichenden Medien und Spielen. Kurz gesagt: die Wortgrenze ist viel leichter als die Raumgrenze zu überwinden.

Es ist sehr erwünscht, dass Schüler und Studenten die virtuell-sprachliche Grenze des Zugangs zu Informatio- nen ausgezeichnet beherrschen. Damit wird aber auch der Missbrauch erleichtert und die Aufsichtspersonen kön- nen bei weitem nicht alles verhindern.

Zur Klarstellung: Wenn die direkten Täter, d.h. die Produzenten von gewaltverherrlichendem Material, de- ren Verkäufer oder die Jugendlichen „erwischt“ werden, wird die Strenge des Gesetzes angewandt. Sehr oft wird aber der Fall eintreten, dass der Produzent oder Verkäu- fer sich im Ausland befindet und/oder eine kurzfristige virtuelle Identität hat.

Im Zuge der bekannten Fälle (Somm-Fall, Yahoo- Fall, Reno v. ACLU-Fall) wurde der Versuch aufgege- ben, die mittelbaren Verteiler („Briefträger“) zu einer grö- ßeren Verantwortlichkeit als bisher zu verpflichten. Bekannt- lich kann ein Postzusteller Pornomaterial in das Postfach eines Jugendlichen legen, ohne dass er dafür wegen Verteilung jugendgefährdender Schriften angeklagt wird.

Nur wenn er konkreter Verdachtsmomente einer strafba- ren Handlung hat, darf er die (passive) Freiheit der Mei- nungsäußerung einschränken. Für das Internet gilt seit dem Inkrafttreten des E-Commerce-Gesetzes im Wesent- lichen dasselbe. Access-Provider (für E-Mail-Accounts) und Host-Provider (für die Homepage) haften nicht für

5 Das Sexshop ist nur für über 18jährige zugänglich. In das Bordell darf der Jugendliche nicht hinein.

6 Vgl. den EU-Aktionsplan zur sicheren Nutzung des Internet, http://europa.eu.int/information_society/programmes/iap/text_en.htm.

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Zur Person:

Ao. Univ.-Professor, Universität Wien; Lehre und For- schung in der Rechtsinformatik, im Internationalen Recht und im Europarecht; derzeit karenziert und als Hauptverwaltungsrat bei der Europäischen Kommis- sion in Brüssel tätig.

indirekte Handlungen zur Verteilung von jugendgefähr- denden Schriften, außer wenn ihnen die Strafbarkeit wis- sentlich bekannt ist und wenn sie sofort handeln, wenn sie vom rechtswidrigen Inhalt Kenntnis erlangen. Das gilt auch für das Setzen von Hyperlinks und die Indexierung des Internets (§§ 13 bis 17 des E-Commerce-Gesetzes).

Die weitergehender zivilrechtliche Haftung des Host- Providers ist hier nicht von Belang.

Im Ergebnis heißt dies aber, dass die Türhüter des Internets „blind“ sein dürfen. Diese bedürfen regelmäßi- ger Motivation in Form von Informationen, damit sie auch ihre Rolle als wertvolle Partner im Kampf gegen Gewalt im Internet erfüllen „müssen“. Im Interesse eines guten Kundenservice wird ein Provider einschlägige Filter- programme gegen jugendgefährdende Medien anbie- ten. Die Verstärkung dieser Zusammenarbeit und die Verbesserung der Filterprogramme ist Kern von Aktions- programmen gegen Kriminalität im Internet.⁶

Aufsichtspersonen wie Schulen oder Eltern haben dafür zu sorgen, dass die ihrer Aufsicht unterstehen- den Kinder und Jugendlichen die Bestimmungen des Jugendschutzes einhalten. Für sie gelten nicht die Haftungsprivilegien der Internet Provider. Besondere Aufmerksamkeit ist jedenfalls bei der Setzung von Hyperlinks geboten. Die jeweiligen Vorschriften sind aber eher allgemein gehalten und die Strafandrohun- gen milde. Bei vorsätzlicher oder grob fahrlässiger Tätigkeit der Aufsichtspersonen sind diese sicher wirk- sam (zB Verzicht auf ein gutes Filterprogramm). Bei Gewalt im Internet wird aber eher leichte Fahrlässig- keit der Aufsichtspersonen anzutreffen sein. Daher dürfte eine Verbesserung der Kultur des Umgangs mit

Literatur:

Stefan Ebensperger, Die Verbreitung von NS-Gedankengut im Internet und ihre strafrechtlichen Aus- wirkungen, Österreichische Juristi- sche Zeitschrift 2002, 132 ff.

Wolfgang Freund, Die Strafbarkeit von In- ternetdelikten, eine Analyse am Beispiel pornographischer Inhalte, Wien 1998

Dieter Jahnel, Alfred Schramm und Elisa- beth Staudegger (Hrsg), In- formatikrecht, Wien 2000 Erich Schweighofer, Einführung in die

Rechtsinformatik (Folien- skriptum), Wien 2002; http://

www.univie.ac.at/RI/RIWS01-02/RI- FolSkr-Ws2001-02_2Fol.pdf.

Wolfgang Zankl, E-Commerce-Gesetz, Wien 2002

diesen Medien wesentlich effizienter sein, weil auch der positive Aspekt verstärkt wird. Aktionspläne zielen in die gleiche Richtung und unterstützen Aufsichtsper- sonen in ihrer Aufgabe, Jugendliche in der sicheren Nutzung des Internet zu unterweisen.

Aufsichtspersonen haben somit vornehmlich eine Mitwirkungspflicht „im Rahmen ihrer Möglichkeiten“. Je mehr sie wissen und tun können, umso effizienter wird die Implementierung des geltenden Rechts sein. Bei Un- terstützung der Schulen und Eltern mit Informationsmate- rial und einschlägigen Filterprogrammen können wirk- same Maßnahmen gegen den möglichen Missbrauch der EDV-Säle an Schulen oder des Heim-PCs für „ver- botenes Surfen“ gesetzt werden. Ansonsten droht ein Kampf gegen Windmühlen, wenn Geld für Filterpro- gramme fehlt, eine Aufsicht nicht gewährleistet werden kann oder kein guter Informationsfluss über die Gefah- ren der neuesten „coolen“ Sites existiert.

Gewalt im Internet bedeutet wesentlich leichterer Zu- gang zu Informationen und Darstellungen über Gewalt und Pornographie. Die Regeln des Jugendschutzes gel- ten natürlich auch hier, sind aber schwer kontrollierbar.

Vermittler wie Internet-Provider dürfen „blind“ sein und müssen nur einschreiten, wenn sie wissen, das jugendge- fährdende Medien angeboten oder verteilt werden. Vor diesem Hintergrund kommt der Rolle der Eltern und Schu- len besondere Bedeutung zu. Es ist eine Kultur der siche- ren Nutzung des Internets zu fördern, damit Jugendliche dieses wunderbare Medium in Selbstverantwortung zur Herausbildung und Verwirklichung ihrer eigenen Werte einsetzen. Das Recht kann hierfür nur die Grundlagen schaffen.

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Jürgen Maaß, Linz

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as Internet wurde von Er- wachsenen erfunden, um Aufgaben zu erfüllen, die zum Leben von Erwachsenen ge- hören, etwa die sichere Nach- richtenverbindung im Kriegsfall.

Der Austausch von Daten und In- formationen ist auch im Frieden wichtig. Deshalb wurde in den darauffolgenden Jahren das Internet zunächst von Wissen- schaftlern und Wissenschaftlerin- nen, dann von Firmen und sehr bald von verschiedenen – auch und besonders internationalen – Interessengruppen genutzt. Das Internet ist nicht für Kinder und Ju- gendliche erfunden worden, auch wenn die dort findbare Fülle von Informationen auch Bildungs-

zwecke erfüllen kann. Mittlerweile gibt es sogar viele extra für Kinder und Jugendliche eingerichtete Sites, etwa zur Produktwerbung (Musik, Film, Konsumgüter etc.) oder für die Nachhilfe.

Viele Informationen im Internet sind explizit nicht ju- gendfrei, sondern jugendgefährdend. Nach wie vor – wenn auch wegen der zunehmenden Kommerzialisierung des Netzes mit sinkender Tendenz – ist ein wesentlicher Anteil - nach verschiedenen Quellen zwei Drittel oder Hälfte - der über das Internet versendeten Daten Porno- graphie. Einiges davon ist hinter einer Kreditkartenab- frage „geschützt“, anderes frei zugänglich.

Die einzig wirklich sichere Methode des Jugendschut- zes ist deshalb, auf den Bildungswert des Netzes zu ver- zichten und Kinder und Jugendliche davon fernzuhalten.

Surfen unter Aufsicht kann diese Methode ergänzen. Eine weniger sichere, aber zukunftsträchtige und mit den Bil- dungszielen der Schule eher vereinbare Methode ist die Erziehung zur Medienkompetenz.

Noch weniger sicher, aber von der Industrieseite favo- risiert, sind elektronische Filter, die jugendgefährdende In- halte automatisch nicht anzeigen. Informationen dazu gibt es unter http://www.bertelsmann-stiftung.de/internetcontent/

oder – als Beispiel – unter www.websense.com. Unsicher sind solche Versuche, Verantwortung an die Technik zu de- legieren, vor allem wegen der ungeheuren Dynamik der Netzentwicklung (jeden Tag gehen viele Tausend neue Sites ans Netz) und der - in anderen Bereich ja durchaus ge- wünschten - Technikkompetenz von Jugendlichen, die Sper-

Jugendschutz und Internet

Zur Person:

a. Univ. Prof. Univ. Doz. Dr. Jürgen Maaß ist Profes- sor für Didaktik der Mathematik an der Universität Linz und Gründungsobmann (derzeit stellv. Obmann) der Arbeitsgemeinschaft Computer und Spiel.

ren oft leicht umgehen können.

Einen anderen Weg geht www.jugendschutz.net. Dort heißt es: „Wir streben eine freiwillige Herausnahme oder Veränderung durch diejenigen an, die Inhalte zugäng- lich machen.“ Wenn Kinder oder Erwachsene im Netz auf Inhalte stoßen, die anstößig sind, sollen sie diese Adresse an Jugendschutz.net melden, damit diese Stelle tätig werden kann.

Das Jugendschutz.net ist gegen Zensur und für eine freiwillige Herausnahme von anstößigen Inhalten durch diejenigen, die die Inhalte zugänglich machen.

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1. Ziele und thematische Schwerpunkte

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ie mörderische Tat in Erfurt ist nur sehr vermittelt mit Inhalten von Medien in Zusammenhang zu bringen. Dennoch macht die öffentliche Debat- te darüber erneut schlagartig deutlich, welcher Stellen- wert den Medien als Sozialisationsfaktor zurecht zuge- schrieben wird. Die BpB befasst sich seit Jahrzehnten mit dieser Frage. Zum einen mit den positiven Aspekten (was tragen Massenmedien zur humanen, sozialen und schließlich demokratischen Orientierung bei?) - Massen- medien als Verbündete der politischen Bildung - zum anderen mit der negativen Perspektive (welche inhuma- nen, antisozialen und undemokratischen Verhaltenswei- sen und Leitbilder werden in den Medien angeboten) – die Medien als problematische Konkurrenz.

Der Siegeszug neuer Medienformate, interaktiver Tech- niken, neuer Verbreitungswege und privat-kommerzieller Vermarktungsstrategien von Inhalten hat die Medien- welt insbesondere von Kindern und Jugendlichen nach- haltig verändert.

Medienkompetenz mit Mitteln der Medienpädagogik und nach den Zielen politischer Bildung ist gefordert.

Medienkompetenz wird dabei verstanden als die Fähig- keit mit Medieninhalten selbstbestimmt und kritisch umzu- gehen - der mündige Mediennutzer ist die Vision. Zugleich sollen Medienschaffende und Medienverantwortliche in eine qualitätsorientierte Debatte eingebunden werden.

Damit ergeben sich folgende thematische Schwer- punkte für die politische Bildungsarbeit:

Entwicklung der Informationsgesellschaft – Analysen und Szenarien insbesondere mit Blick auf die für jün- gere Zielgruppen angebotenen und rezipierten In- halte.

Qualifizierung der Nutzerinnen und Nutzer von Medien im Sinne einer höheren Reflexivität und Kommunikati- onsbereitschaft innerhalb relevanter sozialer Gruppen.

Medienkompetenz für Medienschaffende – unverzicht- bare ethische und qualitätsorientierte Maßstäbe . Sensibilisierung und Professionalisierung der Multipli-

katorinnen und Multiplikatoren der politischen Bil- dungsarbeit.

2. Vermittlungsstrategien

Breitenwirksame Maßnahmen für relevante Zielgrup- pen.

Zielgruppenverbund und Medienverbund

Damit werden die Ebenen Ausbildung – Multiplika- tor/Praxis – Endverbraucher als funktionale Einheit be- trachtet und für diese Zielgruppen je spezifische, in- haltlich aufeinander bezogene Materialien angebo- ten.

Netzwerk Medienkompetenz

Infrastruktur zur Vermittlung von Medienkompetenz stär- ken und die Vernetzung der Multiplikatoren fördern.

Cross-Media Verwertung der Inhalte

Print-Produkte werden - spezifisch bearbeitet – in das Internet-Angebot der BpB integriert und ggf. auch als CD-ROM bereitgehalten.

3. Produkte¹

3.1. Print-Publikationen

Handbuch Medien: Medienethik – die Fra- ge der Verantwortung

Der Ethikkonsens einer demokratischen Gesellschaft muss gerade auch im Hinblick auf neue Wege der Informationsvermittlung und neue Kommunikations- möglichkeiten hinterfragt werden. In der modernen Informationsgesellschaft richtet sich diese Frage an jedes Individuum, an die Wirtschaft, die Politik, die Gesellschaft, die journalistische Praxis. Eine zusam- menfassende Analyse der Debatte der Enquete- Kommission„Zukunft der Medien“ zu problematischen Medieninhalten gibt eine Überblick.

Handbuch Medien:

Medienkompetenz Der freie Zugang zu zahlrei- chen problematischen Me- dienangeboten in der Infor- mationsgesellschaft erfordert erhöhte Anstrengungen bei der Vermittlung einer eman- zipativen Medienkompe- tenz. Dieses Handbuch stellt

Gewalt in den Medien – Gewalt in der Gesellschaft

Projekte, Publikationen und Veranstaltungen

Tilman Ernst, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

1 Die Produkte können unter www.bpb.de gegen eine geringe Gebühr bestellt werden. Dort finden Sie auch die Gesamtübersicht über das Angebot der BpB

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erfolgreiche Modelle und Projekte in einer breiten Themenpalette vor.

Handbuch Medien: Medienforschung Dieses Handbuch beschreibt die Veränderungen in der Medien- bzw. Informationsgesellschaft vor al- lem im Hinblick auf die Medienwelt von Kindern und Jugendlichen. Ergebnisse der Medienforschung und quantitative Basisdaten sind die Grundlage für di- daktische Umsetzungen zum Lernziel Medien- kompetenz in der Informationsgesellschaft.

Handbuch Medien: Computerspiele

Computerspiele sind ein integraler Bestandteil der Medienwelt von Kindern und Jugendlichen in der mo- dernen Informationsgesellschaft. Dieser Sammelband beschäftigt sich mit Stellenwert, Faszinationskraft und Wirkung des Mediums. Es enthält u.a. theoretische An- sätze, empirische Befunde, pädagogische Ansatzpunk- te und Modellprojekte für Schule und Jugendarbeit.

Computerspiele auf dem Prüfstand - Loseblattsammlung

Die Reihe erscheint zwei mal im Jahr mit ausführli- chen Besprechungen aktueller Spiele und proble- matisiert das Leitmedium Computerspiel und seine prägende Wirkung auf Kinder und Jugendliche. Die Publikation hinterfragt das Selbstverständnis der Unterhaltungsindustrie, die Globalisierung massen- kultureller Angebote und die Auswirkungen inter- kulturell verwertbarer Rollenklischees auf das soziale und politische Bewusstsein vor allem auch am Bei- spiel Gewalt.

Broschüren-Set: Über Medien reden

Medienkindheit in der Informationsgesellschaft ist das Thema dieser Broschüre. Sie wurde in zwei Variatio- nen zum einen für Eltern und zum anderen für päd- agogische Fachkräfte konzipiert. Sie setzt dabei nicht auf Verbot und Verzicht, sondern auf Vernunft und Verantwortung und gibt Anregungen und Hinweise wie mit Medien selbstbestimmt und kritisch umge- gangen werden kann.

Broschüre: Augenblick mal...

Diese Broschüre soll Eltern und pädagogische Be- zugspersonen im Kindergarten zur Auseinanderset- zung mit dem Medienkonsum von Kindern anregen.

Themen sind z.B. kindgerechte Programme, Gewalt und Werbung.

Handbuch Medien: Medienerziehung früh beginnen

Dieses Handbuch ergänzt das o.g. Broschüren-Set

„Über Medien reden“ um eine Materialiensammlung aus fachwissenschaftlicher Perspektive.

Dieses Publikationen sind zum großen Teil auch verfüg- bar unter: http://www.medienpaedagogik-online.de In Entwicklung:

Handbuch Medien: Wissensgesellschaft Analysierende Bestandsaufnahme der Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologi- en, der neuen privatkommerziellen Programmmedien und elektronischen Unterhaltungsangebote sowie des Internet auf demokratie-relevante Parameter in der Gesellschaft.

3.2. CD-ROM-Publikationen

CD-ROM: Search & Play Plus

Die interaktive Datenbank beschäftigt sich mit dem Leitmedium Computerspiele. Sie stellt ca. 300 nach wissenschaftlich und pädagogisch relevanten Krite- rien analysierte Spiele sowie ein Trainingsprogramm für Jugendliche zur Analyse und Bewertung von Computerspielen vor. Fachwissenschaftliche Aufsät- ze, vor allem auch zur Gewaltproblematik, bieten pädagogischen Fachkräften umfangreiche Informa- tionen zur Vorbereitung eigener Projekte. Eine Schnitt- stelle erlaubt den Datenaustausch via Internet.

http://www.bpb.de/snp.de

Homepage der Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn:

http://www.bpb.de