Themen nachhaltig erarbeiten – Zusammenarbeit fördern – Kommunikation und Interaktion schulen
Vom Kugellager bis zum Lerntempoduett – die Vorteile des Einsatzes kooperativer Lernmethoden liegen auf der Hand: Inhalte werden leichter und nachhaltiger
erarbeitet, die Motivation der Schüler steigt und Teamarbeit, Kommunikation sowie Interaktion werden gefördert. Doch die Umsetzung im Schulalltag ist nicht immer einfach. Der vorliegende Band bietet Ihnen fachlich fundierte Praxismaterialien zu Kernthemen des Lehrplans im Fach Deutsch der 6. Klasse, die sich optimal für
kooperatives Lernen eignen. Jedes Thema wird mit einer oder mehreren kooperativen Lernformen verknüpft und durch Lehrerhinweise eingeführt, die die Methoden kurz vorstellen sowie fachdidaktische Anmerkungen, Hinweise zur Durchführung und zur Gruppeneinteilung geben. Die passenden Materialien schließen sich in Form von Kopiervorlagen direkt an. Abgerundet wird der Band durch Methodensteckbriefe, die die kooperativen Lernmethoden nochmals übersichtlich auf einer Seite vorstellen.
Mit diesen Materialien schaff en Sie erfolgreich eine kooperative Lernkultur, die zum Lernerfolg Ihrer Schüler, gerade auch in heterogenen Klassen, beiträgt.
Die Methoden:
Dreiergespräch – Kugellager – Lerntempoduett – Runder Tisch Der Band enthält:
Lehrerhinweise zu jedem Thema
über 50 Arbeitsblätter als Kopiervorlagen
4 Methodensteckbriefe zum kooperativen Lernen Lösungen in kompakter Form am Ende des Bandes Die Autoren:
Vito Tagliente – Ausbildungsleiter für Grund-, Haupt-, Real- und Förderschullehramt für Deutsch und Diagnostizieren, Fördern und Beurteilen, zahlreiche Veröff entlichungen Corinna Plumbohm – Grund- und Hauptschullehrerin, Rektorin als Ausbilderin an einem Studienseminar für die Fächer Deutsch und Katholische Religion
Weitere Titel aus dieser Reihe:
Deutsch kooperativ! Klasse 5 Mathe kooperativ! Klasse 5
Vito Tagliente Corinna Plumbohm Sekundarstufe I
Kernthemen des Lehrplans
mit kooperativen Lernmethoden erfolgreich umsetzen
Deutsch
Klasse 6
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort 4
Texte lesen und verstehen 5
Lyrik kennenlernen: Reimschemata wiederholen (Lerntempoduett) 5 Lyrik kennenlernen: Reimschemata identifizieren und anwenden (Lerntempoduett) 11 Fabeln: Den Wortschatz trainieren, Adjektive zuordnen (Dreiergespräch) 16 Textsortenmerkmale kennen und erläutern (Dreiergespräch) 20 Erzählperspektiven kennenlernen und ausgestalten (Runder Tisch) 23
Texte verfassen und überarbeiten 26
Fabeln: Planung einer Geschichte zu einer vorgegebenen Moral (Runder Tisch) 26 Fabeln: Überarbeitung einer Geschichte zu einer vorgegebenen Moral (Runder Tisch) 29
Eine Sage inhaltlich ausgestalten (Kugellager) 34
Überarbeitung eigener fantasiegeleiteter Texte (Kugellager) 37
Grammatikwissen und Rechtschreibung trainieren 40
Relativpronomen richtig verwenden (Lerntempoduett) 40
Artikel, Demonstrativpronomen oder Relativpronomen? (Lerntempoduett) 44
Das oder dass? Korrekt begründen (Dreiergespräch) 50
Haupt- und Nebensätze unterscheiden (Runder Tisch) 55
Sprechen und Zuhören 58
Bilder und Situationen beschreiben:
Verben und Adjektive gezielt verwenden (Dreiergespräch) 58
Sachbezogen recherchieren und vortragen (Kugellager) 63
Sprichwörter verstehen und erläutern (Dreiergespräch) 67
Lösungen 72
Methodensteckbriefe 82
Dreiergespräch 82
Kugellager 83
Lerntempoduett 84
Runder Tisch 85
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Vorwort
Was ist kooperatives Lernen?
Beim kooperativen Lernen arbeiten die Schüler1 als gleichberechtigte Lernpartner in Kleingruppen zusam- men. Dabei werden kognitives und soziales Lernen miteinander verbunden: Neben den Lerninhalten kommt den sozialen Prozessen eine besondere Bedeutung zu – die Gruppenmitglieder entwickeln eine positive gegenseitige Abhängigkeit in dem Wissen, dass sie nur als wirkliches Team erfolgreich sein können. In der Kooperation nehmen die Schüler abwechselnd die Rolle eines Lehrenden und die eines Lernenden ein.
Kooperative Arbeitsformen im Unterricht
Kooperatives Lernen stellt eine große Bereicherung für den Unterricht dar: Im Austausch mit anderen er- reichen die Schüler ein tieferes Verständnis der Inhalte; sie argumentieren, sie entwickeln und reflektieren Begriffe und Vorgehensweisen, sie vergleichen unterschiedliche Lösungswege und verwenden verschie- dene Darstellungsebenen für die Präsentation ihrer Ergebnisse. Wissen wird auf diese Weise flexibler und vom Kontext unabhängiger. Langfristig erlernen die Schüler beim kooperativen Arbeiten die grundlegenden sozialen Kompetenzen, um auch im Team erfolgreich zu arbeiten: sich abzusprechen, sich zu akzeptieren und miteinander zu kooperieren. Fachliches und soziales Lernen werden gleichermaßen gefördert – was auch im zukünftigen Arbeitsleben eine besondere Bedeutung hat.
Weitere Effekte kooperativen Lernens
• Die Schüler entwickeln eine positive Einstellung zum Lerngegenstand.
• Das soziale Klima in der Klasse verbessert sich.
• Die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten wird auf- und ausgebaut.
• Die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit steigt.
• Das Selbstwertgefühl und die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme steigen an.
• Lernen wird umso effektiver, je aktiver die Schüler bei der Informationsaufnahme tätig sind. Individuelle Lernstrategien können entwickelt und ausprobiert werden. Neue Informationen müssen mit vorhandenen Informationen in Verbindung gesetzt werden.
Die Reihe „Deutsch kooperativ“
Kooperative Arbeitsformen werden im Unterricht häufig aus pragmatischen Gründen vernachlässigt: Es herrscht Unsicherheit bei der Umsetzung der Lernmethoden; der Aufwand für das Erstellen eigener Mate- rialien ist hoch.
Die Reihe „Deutsch kooperativ“ geht genau diese Probleme an und bietet Abhilfe: praxiserprobte Materialien zum schnellen Unterrichtseinsatz mit Hinweisen, wie der Einsatz der Methoden erfolgreich funktioniert.
Dabei werden Kernthemen des Lehrplans abgedeckt, die sich optimal für kooperatives Lernen eignen. Die einzelnen Bände bauen aufeinander auf: Bereits verwendete Methoden, mit denen die Schüler schon sicher umgehen können, werden wieder aufgegriffen und mit neuen Methoden kombiniert.
Zur Arbeit mit dem Band
Jedes Thema wird mit einer oder mehreren kooperativen Arbeitsform(en) verknüpft. Die Themen können Einzelstunden oder auch Teil einer Sequenz sein. Im Rahmen jeder Einheit werden der Lehrkraft zunächst die kooperative(n) Lernmethode(n) erläutert und deren Einsatz mit Bezug auf das konkrete Stundenthema begründet. Fachdidaktische Anmerkungen, Tipps und Hinweise zur Durchführung sowie eine Auflistung des benötigten Materials schließen sich an . Entsprechende Kopiervorlagen werden direkt mitgeliefert.
So kann fachlich fundiert, aber trotzdem ganz unkompliziert eine Einheit mit kooperativem Lernen umge- setzt werden.
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Methode
Das arbeitsteilige Lerntempoduett eröffnet hier simultan verschiedene Möglichkeiten der spieleri- schen Annäherung an das Gedicht. Zuerst arbeiten die Schüler in Einzelarbeit inhaltlich und strukturell an dem vorliegenden Gedicht, gleichen danach ihre Ergebnisse ab und nutzen die bisherigen Ergebnisse, um auf dieser Grundlage gemeinsam weiterzuarbeiten.
Hinweise / Tipps
Die Hälfte der Lerngruppe erhält für die Einzelarbeit die Materialseiten 1 und 2, die andere Hälfte die Materialseiten 3 und 4. Die Materialseite 5 liegt an den Treffpunkten für die Partnerarbeit bereit. Richten Sie zwei Treffpunkte ein, sodass die Schüler vom Platz aus erkennen können, ob ein für sie in Frage kommender Lernpartner bereitsteht.
Die beiden Gedichte, die die Schüler bekommen, sehen auf den ersten Blick gleich aus, sind aber unterschiedlich angeordnet. Dadurch ergeben sich sowohl unterschiedliche Reimschemata, die die Schüler erkennen müssen, als auch eine fundierte Auseinandersetzung mit dem Gedicht- inhalt, da beim Lesen auffällt, dass einzelne Verse inhaltlich nicht mehr zusammenpassen. So werden zum einen zwei unterschiedliche Reimschemata thematisiert und zum anderen wird das genaue Lesen geschult. Hier könnte man bewusst lesestärkeren Schülern das zweite Gedicht vorlegen.
Eventuell ist es notwendig, vor der Erarbeitung einzelne Wörter des Gedichts im Plenum zu klären. Verzichten Sie aber darauf, das Gedicht laut vorzulesen, weil sonst hier schon die Unter- schiede in der Anordnung auffallen würden.
Das Benennen des Reimschemas oder eine eigenständige Formulierung in Aufgabe 1 c) fordert die gedankliche Auseinandersetzung mit Strukturmerkmalen und erlaubt der Lehrkraft, Vorkennt- nisse der Schüler zu ermitteln.
Die unterschiedliche Anordnung der Verse ruft beim Abgleich in der späteren Partnerarbeit eine Irritation hervor, die eine genauere Betrachtung auslöst. Außerdem wird auch die Scheu vor dem Gedicht als Ganzes genommen, weil der Formulierung eine spielerische Herangehensweise zugrunde liegt.
Bei dieser Unterrichtssequenz stoßen Sie auf mehrere Differenzierungsmöglichkeiten: zum einen eine qualitative Differenzierung durch die Irritation der unterschiedlichen Versanordnung, zum anderen zwei quantitative Differenzierungen am Ende der Einzelarbeit und der Partnerarbeit.
Material
• Materialseiten 1 bis 5 in halber Klassenstärke
• zwei unterschiedliche Farbstifte für jeden Schüler
• ein Reimwörterbuch, wenn vorhanden und damit bereits Erfahrungen gesammelt wurden
Lyrik kennenlernen: Reimschemata wiederholen
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1 Lyrik kennenlernen: Reimschemata wiederholen
1 a Lies das folgende Gedicht. Unterstreiche dabei in jeder Strophe in zwei verschie- denen Farben die Wörter, die sich reimen.
Konferenz der Gefühle (Vito Tagliente)
Das Hirn hat sie heut’ hergebeten, pünktlich kommen alle rein.
Gemeinsam sind sie eingetreten, keiner will’s gewesen sein.
„Irgendetwas ist geschehen“, ruft das Hirn ins Publikum,
„so kann’s hier nicht weitergehen!“
Langsam schaut sich jeder um.
„Der Körper fühlt sich exzellent, seit Tagen geht’s ihm richtig gut.
Er spürt etwas, was er nicht kennt, es lodert in ihm eine Glut.
Ich kenne euch, hab’ ich gedacht, doch langsam frage ich mich schon:
Wer von euch hat sie gemacht?
Diese neue Emotion!“
Die Langeweile äußert stur:
„Mir ist das total egal!“
„Was wird jetzt nur? Was wird jetzt nur?“
Die Aufregung springt durch den Saal.
Die Freude tanzt und jauchzt beglückt:
„Ein neuer Freund, ach ist das schön!“
„Halt doch den Mund, du bist verrückt!“
Die Wut will lieber toben geh’n.
Enttäuschung macht sich langsam breit, die Trauer fühlt sich ganz verlassen, die Überraschung ist soweit
und ruft: „Wie schön! Ich kann’s nicht fassen!“
Der Stolz hebt arrogant das Kinn.
„Ihr könnt hier machen, was ihr wollt, solange ich das Beste bin.“
Der Neid nur mit den Augen rollt.
Doch plötzlich taucht ein Strahlen auf und Glück versprühend tritt sie ein.
Da lacht das Hirn und zeigt darauf:
„Das kann doch nur die Liebe sein.“
b Bezeichne die sich reimenden Verse mit a und b.
c Weißt du, wie das hier verwendete Reimschema heißt? Falls dir der Name nicht mehr einfällt oder du ihn nicht kennst, überlege dir eine passende Bezeichnung für die Art des Reims:
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4 a Erzählt einander, worum es in eurem Gedicht geht. Benutzt dabei unterstützend eure Ergebnisse aus 2 c).
b Was fällt euch beim Vergleich eurer Zusammenfassungen auf?
c Wodurch sind diese Ungereimtheiten entstanden? Verwendet für eure Erklärung die Begriffe „Vers“ und „Strophe“.
5 Welches der beiden Gedichte haltet ihr für besser? Diskutiert und einigt euch. Be- gründet eure Wahl.
6 a Es gibt drei unterschiedliche Reimschemata in Gedichten: Paarreim, Kreuzreim, umarmender Reim. Überlegt gemeinsam, was die Begriffe bedeuten könnten und setzt sie an den passenden Stellen in den Lückentext ein.
Beim reimen sich immer zwei aufeinanderfolgende
Verse. Dieses Reimschema hat demnach folgende Struktur: a a b b.
Die Bezeichnung eines Reimschemas lässt sich aber auch in den anderen Fällen leicht an der Form des Reims erkennen: Der
weist die Struktur a b a b auf, die Reime überkreuzen sich also,
und beim Reim wird ein Reim von dem zweiten „ein- geschlossen“: a b b a
b Falls ihr in Aufgabe 1 c) einen anderen Begriff gewählt habt, fügt nun die korrekte Bezeichnung in einer anderen Farbe hinzu.
7 Falls ihr noch Zeit habt, wählt 1 – 2 Gefühle aus den Aufgaben 2 d) bzw. 2 e) aus und versucht gemeinsam, eine weitere Strophe für das Gedicht zu schreiben. Das Reim- schema ist dabei euch überlassen.
5 Lyrik kennenlernen: Reimschemata wiederholen
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Methode
Mithilfe des arbeitsteiligen Lerntempoduetts setzen sich die Schüler mit allen drei Reimschemata auseinander: Zunächst beschäftigt sich jeder gezielt mit einem Reimschema, bevor die Schüler in der anschließenden Partnerarbeit ihre Ergebnisse abgleichen und die Reimschemata hinsichtlich deren klangästhetischer Wirkung untersuchen.
Hinweise / Tipps
Alle Schüler erhalten die Materialseite 1, da jeder mit der gleichen Grundlage arbeitet. Die Mate- rialseiten 2 und 3 erhält jeweils die Hälfte der Klasse, die Materialseite 4 liegt in halber Klassen- stärke an den Treffpunkten bereit. Richten Sie zwei Treffpunkte ein, sodass die Schüler vom Platz aus erkennen können, ob ein für sie in Frage kommender Lernpartner bereitsteht.
Bei eher leseschwachen Lerngruppen empfiehlt sich zu Beginn ein Lesen im Plenum (oder auch ein Vorlesen durch die Lehrkraft), insbesondere um unbekannte Wörter zu klären. Mit diesem Vorgehen sorgen Sie außerdem dafür, dass die zum Lesen verwendete Lernzeit bei allen Schü- lern gleich ist und somit eine einheitliche Grundlage zur Weiterarbeit geschaffen ist.
In der Einzelarbeit sind die Schüler aufgefordert, zuerst die unterschiedlichen Reimschemata im Gedicht zu identifizieren, und später die Verse so umzuordnen, dass sich andere Reimschemata ergeben. Dabei wird deutlich, dass eine Umordnung auch den Inhalt einer Strophe verändern oder dem Inhalt den Sinn nehmen kann. Die Schüler müssen also neben strukturellen Kenntnis- sen auch inhaltliches Verständnis nachweisen.
In der daran anschließenden Partnerarbeit vergleichen die Schüler einige Strophen, die zum Teil in allen drei Reimschemata vorliegen, und setzen sich somit intensiv mit deren klangästhetischer Wirkung auseinander.
Ein spielerischer Umgang mit einem vorliegenden Gedicht wird ermöglicht und gleichzeitig wird die Kreativität der Lernenden initiiert.
Material
• Materialseite 1
• Materialseiten 2 bis 4 in halber Klassenstärke
• zwei unterschiedliche Farbstifte für jeden Schüler
• ein Reimwörterbuch, wenn vorhanden und damit bereits Erfahrungen gesammelt wurden
Lyrik kennenlernen: Reimschemata identifizieren und anwenden
VORSC
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1
1 a Lies das folgende Gedicht. Unterstreiche dabei in jeder Strophe in zwei verschie- denen Farben die Wörter, die sich reimen.
Die Schatzinsel (Vito Tagliente)
Am Felsen mit lautem Rauschen zerschellen vom weiten Meer ankommend die Wellen.
Mit letzter Kraft robbt das Wasser an Land, verläuft sich, versickert am krüm’ligen Strand.
Ein Abdruck im Sand wird vom Wasser zerstört, als hätt er noch nie dort hingehört.
Ein Holzboot trocknet im heißen Licht der Sonne, die erst am Abend erlischt.
Zwei Männer bewegen sich in Richtung Wald, sie zählen die Schritte, vier links und zwölf vor.
Dem einen ist nur schon vor Aufregung kalt, dem zweiten pfeift ununterbrochen das Ohr.
Die Schaufel geschultert, die Waffe parat, man ist auf der Hut vor dem zweiten Mann.
Wenn es um Gold geht, wittert man schnell Verrat, weil jeder für sich das tut, was er kann.
Dort hinter dem Baum ist das Ziel erreicht.
Man einigt sich, wer zuerst graben will.
Die Luft ist zum Schneiden dick, sie steht still.
Mit Hitze und Angst geht das Graben nicht leicht.
So langsam die Sonne schon untergeht,
als plötzlich der Zweite der Männer erschreckt, hat er doch tatsächlich die Schatzkist’ entdeckt.
Doch darin ein Zettel, auf dem nur noch steht:
„Was für ein Jammer, ihr seid wohl zu spät!“
Lyrik kennenlernen: Reimschemata identifizieren und anwenden
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Methode
Der Runde Tisch bietet sich sowohl für Überarbeitungsphasen als auch zur Überprüfung von Arbeitsergebnissen von Mitschülern an. Da die Überarbeitung eigener Texte häufig schwerer fällt als die Überarbeitung von Fremdtexten, erhalten zunächst alle Schüler die gleiche Aufgabe, bevor sie anschließend ihre Texte weiterreichen und zur Überprüfung durch Mitschüler freigeben.
Hinweise / Tipps
Die Gruppeneinteilung (3 – 4 Schüler) kann gelost oder aber auch zur Differenzierung genutzt werden, indem man innerhalb der Gruppen darauf achtet, dass unterschiedlich leistungsstarke Schüler zusammenarbeiten. Weiterhin kann entschieden werden, ob der Text in Einzelarbeit gelesen oder in Gruppen mit leseschwachen Schülern von einem Mitschüler vorgelesen wird.
Auch Aufgabe 2 kann nach diesem Kriterium unterschiedlich bearbeitet werden: Die Schüler nehmen die Unterstreichungen in Einzelarbeit vor oder gehen den Text erneut in der Gruppe durch. Auf eine klare Benennung der Sozialform wurde bei der Aufgabenformulierung bewusst verzichtet, um der Lehrkraft fallweise die Entscheidung zu überlassen. Auf jeden Fall sollte aber den Schülern die gewünschte Sozialform vorgegeben werden.
Da sich alle Schüler mit der gleichen Textgrundlage beschäftigen, ist es in der zweiten Phase des Runden Tisches einfacher, den Fremdtext zu überprüfen und eigene Gedanken hinzuzufügen.
Jeder Schüler erhält so Einsicht in die Gedankengänge und Vorgehensweisen seiner Mitschüler und kann später entscheiden, was er übernehmen möchte. Außerdem erhält er konkrete Tipps zur Korrektur der Erzählperspektive.
Die einzelnen Phasen unterscheiden sich nicht nur in der Aufgabenstellung, sondern ebenso in der zeitlichen Dauer. Während das Schreiben mehr Zeit in Anspruch nimmt, benötigen die Schü- ler für das Lesen und Formulieren der Änderungsvorschläge, sowie für das Ausschmücken zweier Textpassagen sicher weniger Zeit. Orientieren Sie sich dabei an dem Leistungsstand der Klasse und geben Sie ein klares Signal zum Weiterreichen der Texte. Den Schülern kann verdeutlicht werden, dass ein Fertigstellen der Aufgaben nicht zwingend erforderlich ist.
Das Überarbeiten der Geschichte kann gegebenenfalls als Hausaufgabe aufgegeben werden, da nun eine fertige Geschichte entstehen soll und dies erfahrungsgemäß unterschiedlich lange dauert.
Material
• Materialseiten 1 und 2
• leere Extrablätter
• zwei farbige Stifte für jeden Schüler
• Klingel oder ähnliches Tonsignal
Erzählperspektiven kennenlernen und ausgestalten
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1 Lest den folgenden Text.
In Gedanken verloren starrte er auf den Fernseher. Seine Mutter sagte immer, er würde richtiggehend in einen Film eintauchen, wenn er vor der Flimmerkiste saß.
Manchmal sorgte sie sich sogar, weil er kaum noch ansprechbar war. Aber an all das dachte er momentan nicht. Es wäre ihm auch egal gewesen.
Gerade schlich Harry durch die dunklen Gänge, die unter Hogwarts lagen. Florian hatte den Film schon einige Male gesehen, deshalb folgte er ihm gar nicht mehr, sondern hing seinen eigenen Gedanken nach. Früher hatte er jedes Mal aufs Neue mit dem jungen Zauberer mitgefiebert. Aber inzwischen stellte er sich insge- heim vor, dass er Harry wäre und wie es sich anfühlen musste, so ein begnadeter Magier mit unvorstellbaren Zauberkräften zu sein. Seiner älteren Schwester würde er so einige Zaubersprüche auf den Hals hetzen. Nichts Bösartiges oder Gefähr- liches natürlich, denn an sich mochte er sie und war froh darüber, dass er sie hatte. Ältere Schwestern konnten auch ganz nett und hilfreich sein… wenn man sie ließ. Trotzdem machte es Spaß, sie hin und wieder zu ärgern. Gott, was wäre das Leben langweilig, wenn Tatjana sich nicht immer so schön aufregen würde.
Ein Lächeln huschte über Florians Gesicht. Er war so in Gedanken versunken, dass er nicht einmal hörte, dass hinter ihm die Treppe knarzte.
Für einen Moment hielt Tatjana erschrocken die Luft an. Sie wusste doch eigentlich, dass die dritte Stufe von unten immer knarzte. Wieso hatte sie sie nicht einfach ausgelassen? Aber Florian hatte nichts be- merkt, und so konnte sie sich weiter anschleichen. Es war noch keine Woche her, da hatte er ihr eine Gummi-
spinne auf das Kopfkissen gelegt, und sie hatte panisch aufgeschrien, als sie abends ins Bett wollte. So laut, dass ihre Eltern angerannt gekommen waren, und sie sich erst beruhigt hatte, als Florian im Türrahmen ihres Zimmers aufgetaucht war und fast vor Lachen zusammengebrochen wäre. Tatjana hatte sich in diesem Moment geschworen, es ihm heimzuzahlen, und genau das würde sie jetzt tun.
Sie kannte Florians Angewohnheit, sich fortzuträumen, wenn er fernsah, und das würde sie für sich ausnutzen. Nur noch eine Stufe. Florian dachte immer noch über seinen nächsten Streich nach. Zwei Meter trennten die beiden noch. Tatjana musste sich zusammenreißen, um nicht jetzt schon laut loszulachen, bei dem Gedanken, was sie gleich mit ihm vorhatte.
2 In welcher Erzählperspektive wurde der Text verfasst? Argumentiert innerhalb eurer Gruppe und notiert euer Ergebnis mit Begründung.
Erzählperspektiven kennenlernen und ausgestalten
VORSC
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3 Wähle eine der beiden Personen aus. Lies die Geschichte erneut und unterstreiche im Text alle Gedanken der Person, auf die ihr euch geeinigt habt, mit roter Farbe, und alle Informationen, die du über diese Person aus anderen Textstellen entnehmen kannst, mit blauer Farbe.
4 Schreibe die Geschichte aus Sicht eurer ausgewählten Person als Ich-Erzähler.
Achte dabei genau darauf, was diese Person denken und wissen kann und formuliere ihre Gedanken ausführlich. Nimm dir dafür ein Extrablatt und falte einen 6 cm breiten Rand, auf dem später Notizen hinzugefügt werden können, bevor du beginnst, deine Geschichte zu schreiben.
5 Reiche deine Geschichte weiter an deinen rechten Nachbarn.
6 Lies den Text deines linken Nachbarn aufmerksam durch. Prüfe dabei, ob die Erzähl- perspektive durchgehend eingehalten wurde.
a Wurde statt „sie / er“ das Pronomen „ich“ verwendet?
b Wurden nur Gedanken formuliert, die die Erzählfigur tatsächlich denken kann?
Kommen keine Gedanken der zweiten Person vor?
c Passen die formulierten Gedanken zu der ursprünglichen Geschichte?
d Passen die formulierten Gedanken zu der Erzählfigur?
Falls du eine der Fragen mit „Nein“ beantworten musst, notiere dies am Rand des Textes und formuliere dort, wie der Autor seine Geschichte deiner Ansicht nach um- schreiben müsste, damit die Erzählperspektive eingehalten ist.
7 Reiche das Blatt an deinen rechten Nachbarn weiter.
8 Lies den Text und die Anregungen, die du nun von deinem linken Nachbarn erhalten hast. Wähle zwei Stellen im Text aus, die man mit weiteren Gedanken der Erzähl- figur ausgestalten könnte. Markiere diese zwei Stellen im Text mit
① ②
und schreibe zu jeder von dir ausgewählten Stelle unter den Text 3 – 4 weitere Zeilen, die die Ge- schichte passend ausschmücken.9 Reiche den Text an seinen Autor zurück.
Lies die Anmerkungen und Ergänzungen deiner Nachbarn zu deinem Text.
Erzählperspektiven kennenlernen und ausgestalten 2
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Lies den Text und untersuche ihn mithilfe der folgenden Fragen:
Wenn du „Nein“ ankreuzt, notiere einen möglichen Tipp zur Verbesserung.
Inhalt des Textes
1 Formuliere eine weitere mögliche Überschrift:
2 Ist die Geschichte für dich nachvollziehbar und logisch? ja nein Tipp:
3 a Ordne zwei der Personen im Text Charaktereigenschaften (z. B. Adjektive) zu.
Person 1:
Person 2:
b Passen die Charaktereigenschaften durchgehend zu den Personen?
(z. B. anfangs ist jemand schüchtern, später im Text
auffallend draufgängerisch) ja nein
Tipp: Wie müssten die Personen handeln, damit es zu ihnen passt?
4 Passt die Geschichte zur vorgegebenen Moral? ja nein Tipp:
5 Wähle im Text eine kleine Passage aus (3 – 4 Zeilen), markiere sie mit einem Text- marker und formuliere die Passage unter dem Text neu, sodass ca. 8 – 10 Zeilen daraus entstehen (z. B. durch Einfügen wörtlicher Rede, genauere Schilderungen etc.). Achte dabei darauf, dass du den Vorgaben im übrigen Text nicht widersprichst.
6 Hast du weitere Tipps (z. B. die Rechtschreibung oder den Ausdruck betreffend)?
3 Fabeln: Überarbeitung einer Geschichte zu einer vorgegebenen Moral
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4
Rückmeldungen zum Text
Notiere in einer der unten stehenden Zeilen deinen Namen sowie deinen Eindruck von der Geschichte und einen abschließenden Tipp zur Überarbeitung.
Das ist dir gut gelungen: Mein Tipp an dich:
Name:
Name:
Name:
Fabeln: Überarbeitung einer Geschichte zu einer vorgegebenen Moral
VORSC
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Methode
Das Lerntempoduett ermöglicht eine arbeitsteilige Annäherung an das Thema. Jeweils zwei Schüler beschäftigen sich zuerst mit verschiedenen Inhalten – die sich aufgrund ihrer unter- schiedlichen Schwierigkeit auch gut zur Differenzierung nutzen lassen (Materialseiten 1 und 2 für leistungsschwächere, Materialseiten 3 und 4 für leistungsstärkere Schüler) – und arbeiten danach gemeinsam weiter, um sich die erarbeiteten Inhalte gegenseitig zu erläutern. Die Partnerzu weisung erfolgt durch das individuelle Arbeitstempo der Schüler.
Hinweise / Tipps
Die Hälfte der Lerngruppe erhält für die Einzelarbeit die Materialseiten 1 und 2, die andere Hälfte die Materialseiten 3 und 4. Die Materialseite 5 liegt an den Treffpunkten für die Partnerarbeit bereit. Richten Sie zwei Treffpunkte ein, sodass die Schüler vom Platz aus erkennen können, ob ein für sie in Frage kommender Lernpartner bereitsteht.
Die Unterscheidung von Artikeln, Demonstrativ- und Relativpronomen wird häufig vernachlässigt, ist aber im Kompetenzbereich „Über Sprache reflektieren“ ein wichtiger Bestandteil, da das
Wissen um die Unterschiede dieser Wortarten einen gezielteren Einsatz bei der Formulierung und Überarbeitung von Texten ermöglicht. Die Schüler erlernen eine Möglichkeit, Nomen nicht nur durch Personalpronomen zu ersetzen, sondern die Vielfalt des Einsatzes weiterer Pronomen und damit verbunden eine variantenreichere Ausdrucksweise.
Um dies zu unterstützen, beinhalten die Aufgaben nicht nur analytische Abschnitte, sondern ebenso Aufgaben zur Sprachreflexion.
Auch zur grammatikalischen Weiterarbeit und der späteren Vertiefung der Zeichensetzung sind Kenntnisse in der genauen Bezeichnung der Wortarten förderlich.
Da jeder Schüler eine bestimmte Pronomenart bearbeitet, entsteht bei der weiteren Zusammen- arbeit nach der Zusammenkunft am Treffpunkt eine positive Abhängigkeit. Die Schüler profitieren von der Partnerarbeit und sind aufeinander angewiesen.
Material
• Materialseiten 1 bis 5 jeweils in halber Klassenstärke
• leere Extrablätter
• rote, blaue und grüne Stifte für jeden Schüler
Artikel, Demonstrativpronomen oder Relativpronomen?
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1
Als bestimmte Artikel werden „der“, „die“, „das“, „den“ und „dem“ vor einem Nomen ver- wendet, beispielsweise: das Haus, die Fensterscheibe, der Anrufbeantworter usw.
Diese Wörter lassen sich auch anstatt eines Nomens verwenden. Daher stammt die Be- zeichnung „pro“-„Nomen“, was so viel heißt wie „für ein Nomen“.
Beispiel: Das möchte ich morgen anziehen. Den dort vorne meine ich.
Aus dem Gespräch oder der Situation muss dann ersichtlich werden, welches Nomen gemeint ist.
1 Überlege, für welche Nomen das Demonstrativpronomen stehen könnte. Es können verschiedene Möglichkeiten passen. Nenne jeweils drei geeignete Nomen.
Beispiel: Das sieht aus, als wäre es schon sehr alt. ➔ das Bild, das Hemd, das Auto 1. Das gefällt mir sehr gut. ➔ 2. Die gehören mir. ➔
3. Den haben wir im Kino gesehen. ➔ 4. Der liegt noch in der Küche. ➔ 2 Unterstreiche in den folgenden Sätzen die Artikel rot und die Demonstrativpronomen
blau. Untersuche genau, …
… ob ein Nomen folgt: Dann handelt es sich um einen Artikel.
… ob ein Nomen eingesetzt werden kann: Dann handelt es sich um ein Demonstrativ- pronomen.
Vorsicht, manche „der“, „die“, „das“ usw. gehören weder zu den Artikeln noch zu den Demonstrativpronomen. Unterstreiche diese grün.
Der Neue aus der Parallelklasse nahm gestern den gleichen Weg wie ich. Den Rucksack, den er immer bei sich trägt, den hatte er umhängen. Der gehörte eigentlich mal dem großen Bruder seiner Freundin, die im vergangenen Jahr um- gezogen ist. Die hat das Glück gehabt, dass ihr Vater in die USA versetzt worden ist. Der wurde dort gebraucht, weil die Firma eine Zweigstelle eröffnet hat.
Artikel, Demonstrativpronomen oder Relativpronomen?
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3 Schreibe den Text aus Aufgabe 2 auf ein Extrablatt, formuliere ihn aber so um, dass aus möglichst vielen Artikeln ein Demonstrativpronomen wird. Beginne mit:
Der aus der Parallelklasse nahm gestern den gleichen Weg wie ich.
4 Du sollst später einem Klassenkameraden erläutern, was der Unterschied zwischen Artikeln und Demonstrativpronomen ist. Beschreibe hier in eigenen Worten den Unterschied und wie du es nachher erklären möchtest.
5 Betrachte nun die Wörter, die du grün unterstrichen hast. Wenn du Aufgabe 2 korrekt bearbeitet hast, gehören sie weder zu den Artikeln noch zu den Demonstrativpro- nomen. Untersuche, was diese grün unterstrichenen Wörter gemeinsam haben und versuche dies in eigenen Worten zu beschreiben. Betrachte dazu, …
… wo sie vorkommen.
… welche Funktion sie haben / wozu sie benutzt werden.
… was passieren würde, wenn es sie und mit ihnen verbundene Satzteile nicht gäbe.
6 Gehe zum Treffpunkt 1, wenn du mit den Aufgaben fertig bist.
2 Artikel, Demonstrativpronomen oder Relativpronomen?
VORSC
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1
Konjunktion Satzstruktur Konjunktion Satzstruktur 1. Wenn du die Pflanzen
nicht regelmäßig gießt, verwelken sie nach kurzer Zeit.
2. In unserem Vogelhäus- chen ist viel mehr Betrieb, seitdem die Nachbarskat- ze nicht mehr kommt.
3. Alexander legt auf dem nächsten Parkplatz eine Pause ein, weil ihn die Müdigkeit überkommt.
4. Für die nächste Klas- senarbeit fühle ich mich, nachdem ich geübt habe, schon viel sicherer.
5. Als sie im Wald spazie- ren gingen, sahen sie aus der Ferne ein Reh.
6. Er schlief, während der Film noch lief, auf der Couch ein.
7. Damit die Schüler den Umgang mit den Neben- sätzen sicher beherrschen, sollten sie viel üben.
8. Der Detektiv verschloss sorgfältig die Tür, damit niemand bemerken konnte, dass er dagewesen war.
9. Man erreicht sein Ziel, indem man sich häufiger damit beschäftigt.
10. Ich bereite einen Obst- salat zu, damit sich meine Mutter freut, wenn sie spä- ter von der Arbeit kommt.
Haupt- und Nebensätze unterscheiden
VORSC
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1 a Lies die Sätze und bestimme – wenn vorhanden – die in den Sätzen verwendeten Konjunktionen. Trage diese in die erste Tabellenspalte ein.
Vorsicht, in einigen Sätzen können sich auch mehrere Konjunktionen befinden.
b Bestimme die jeweilige Satzstruktur der Sätze und trage deine Ergebnisse in die zweite Spalte ein. (HS = Hauptsatz, NS = Nebensatz)
c Übertrage deine Ergebnisse aus den ersten beiden Spalten genau so in die Spalten 3 und 4. Schneide danach die 3. und 4. Spalte ab.
d Reiche dein Blatt an den rechten Nachbarn weiter, behalte aber die beiden abgeschnittenen Spalten.
2 a Kontrolliere mithilfe der behaltenen zwei Spalten die Ergebnisse deines Mit- schülers. Falls Unterschiede zwischen den Ergebnissen des ersten Schülers und deinen Ergebnissen bestehen, markiere diese mit Rot in deinen Tabellenspalten, um später darüber diskutieren zu können.
b Stelle nun auf einem Extrablatt die ersten sechs Sätze so um, dass sich die Satz- struktur verändert.
Beispiel: Da er nicht abergläubisch ist, ignoriert er die schwarze Katze. (NS, HS) Er ignoriert die schwarze Katze, da er nicht abergläubisch ist. (HS, NS) c Bestimme zu deinen umformulierten Sätzen die neue Satzstruktur und vermerke
sie hinter den Sätzen.
d Reiche nun das Blatt mit den neuen Sätzen an deinen rechten Nachbarn weiter.
3 a Kontrolliere die Bestimmung der Satzstruktur der sechs umgestellten Sät- ze deines Nachbarn. Falls du auf ein anderes Ergebnis kommst, notiere dein Ergebnis mit Rot hinter dem Satz.
b Stelle die Sätze 7 bis 12 um, sodass neue Satzstrukturen entstehen.
c Bestimme zu deinen umformulierten Sätzen die neue Satzstruktur und vermerke sie hinter den Sätzen.
d Reiche nun deine neuen Sätze an deinen rechten Nachbarn weiter.
4 a Kontrolliere die Bestimmung der Satzstruktur der sechs umgestellten Sätze deines Nachbarn. Falls du auf ein anderes Ergebnis kommst, notiere dein Ergebnis mit Rot hinter dem Satz.
5 Legt eure gesamten Arbeitsblätter in die Tischmitte. Betrachtet vor allem die rot markierten Ergebnisse. Diskutiert eventuelle Fehler und einigt euch auf das richtige Ergebnis.
