Belastungen, Arbeitszufriedenheit und Lebensqualität von österreichischen Sportlehrkräften
Eine Analyse nach einem Jahr in der Covid-19 Pandemie
LEOPOLD-FRANZENS-UNIVERSITÄT INNSBRUCK INSTITUT FÜR SPORTWISSENSCHAFT
Verfasser Raphael Bonnetsmüller Matrikelnummer: 01237722
E-Mail: raphaelbonnetsmueller1@yahoo.de Betreuer
Univ.-Prof. Mag. Dr. Martin Kopp
Innsbruck, Februar 2022
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht.
Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister-/Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht.
Datum Unterschrift
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich noch ein paar dankende Worte loswerden. In erster Linie bedanke ich mich bei meiner Familie für die Zuversicht und die Geduld, während meiner Studienzeit. Danke an meine Freundin, für die zahlreichen Kaffees die mich durch das schreiben gebracht haben und auch einen großen Dank an meine Freunde, die mich stets aufgebaut und ermutigt haben.
Auch ein großes Danke an Herrn Professor Kopp der mich durch die Diplomarbeitet begleitet und mir bei jeglichen Fragen zur Seite stand.
Zu guter Letzt, Danke an Lana, dem besten Support auf vier Pfoten !
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung Abstract
1. Der Beruf einer Sportlehrperson – Halbtagsjob und häufig Ferien? ... 3
2. Belastungen im Lehrberuf ... 6
2.1 Definition von Belastung ... 7
2.2 Definition Beanspruchung ... 8
2.3 Belastungs- und Beanspruchungsmodelle ... 9
2.4 Das transaktionale Stressmodell ... 10
2.5 Gravitationskrise bei (Sport-)Lehrpersonen ... 12
3. Belastungen von (Sport-)Lehrpersonen ... 15
3.1 Vergleich des Unterrichtsfaches Sport und Bewegung zu anderen Fächern ... 15
3.2 Besonderheiten und Wichtigkeit des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport ... 17
3.3 Belastungsfaktor Schule... 19
3.3.1 Lärm ... 19
3.3.2 Räumliche und Materielle Belastung ... 22
3.3.3 Klassengröße... 25
3.3.4 Stellenwert ... 26
3.3.5 Wertschätzung des Faches... 28
3.4 Belastungsfaktor Schüler ... 30
3.4.1 Verhalten und Disziplin der Schüler ... 30
3.4.2 Motivation der Schüler ... 33
3.5 Belastungsfaktor Lehrperson ... 34
3.5.1 Physische Belastung ... 34
3.5.2 Psychische Belastung - Burnout ... 38
3.5.2.1 Definition Burnout ... 38
3.5.3 Burnout bei Sportlehrpersonen ... 43
3.5.4 Burnout und Soziodemographische Daten ... 45
3.5.4.1 Burnout und Geschlecht ... 45
3.5.4.2 Burnout und Arbeitszeit. ... 46
3.5.4.3 Burnout und Beziehungsstatus und Anzahl der Kinder ... 47
3.5.4.4 Burnout und Schulform und Schulstandort ... 47
3.5.4.5 Burnout und Dienstjahre ... 48
3.5.4.6 Burnout und Alter ... 48
4. Lebensqualität ... 49
4.1 Definition Lebensqualität ... 50
4.2 Die gesundheitsbezogene Lebensqualität ... 52
4.3 Zusammenhang körperliche Aktivität und Lebensqualität ... 53
5. Arbeitszufriedenheit ... 54
5.1 Definition Arbeitszufriedenheit ... 54
5.2 Arbeitszufriedenheit bei Lehrpersonen ... 56
5.3 Arbeitszufriedenheit bei Sportlehrpersonen ... 58
5.4 Zusammenhänge Arbeitszufriedenheit, Burnout und beruflicher Belastung ... 59
5.5 Arbeitszufriedenheit und soziodemographische Daten ... 62
5.5.1 Arbeitszufriedenheit und Geschlecht ... 62
5.5.2 Arbeitszufriedenheit und Dienstalter ... 63
5.5.3 Arbeitszufriedenheit und Alter ... 66
5.5.4 Arbeitszufriedenheit und Schulform und Schulstandort ... 66
5.5.5 Arbeitszufriedenheit und Beziehungsstatus und Anzahl der Kinder ... 67
6. Covid-19 Pandemie – Ein Einblick ... 68
6.1 Schulische Entwicklung in der Covid-19 Pandemie ... 68
6.2 Auswirkungen der Covid-19 Pandemie auf den Schulunterricht und den Unterricht in Bewegung und Sport ... 69
6.3 Auswirkungen der Covid-19 auf die Belastungswahrnehmung von (Sport- )Lehrpersonen ... 71
7. Empirische Erhebung ... 75
7.1 Zielsetzung ... 75
7.2 Methodik ... 76
7.3. Ergebnisse ... 79
7.3.1 Belastungen von Sportlehrpersonen ... 81
7.3.2 Burnout und Arbeitszufriedenheit ... 85
7.3.4 Lebensqualität bei Sportlehrpersonen ... 91
7.4 Diskussion der Ergebnisse und Forschungsfragen ... 95
7.4.1 Belastungen von Sportlehrpersonen ... 95
7.4.2 Arbeitszufriedenheit und Burnout ... 96
7.4.3 Lebensqualität ... 99
7.4.4 Limitationen ... 101
7.4.5 Schlussfolgerung ... 102
Literatur ... 104
Anhang ... 135
Zusammenfassung Einleitung:
Der Beruf der (Sport-)Lehrperson beinhaltet eine Vielzahl von Belastungen und benötigt viel Engagement und Leidenschaft, um eine langanhaltende Arbeitszufriedenheit und Lebensqualität zu behalten. Durch die Covid-19 Pandemie sind die (Sport-)Lehrpersonen nun angewiesen vom Präsensunterricht zum Distance- Learning umzusteigen, welches eine Vielzahl von neuen Herausforderungen mit sich bringt.
Ziel dieser Arbeit war es, die allgemeinen Belastungen sowie die Veränderungen der Arbeitszufriedenheit, der Burnout-Ausprägung und der Lebensqualität durch die Covid-19 Pandemie und deren Maßnahmen zu untersuchen.
Methodik:
Es wurde eine Querschnittsstudie im Sommer 2021 mithilfe eines online Fragebogens (soscisurvey) mit österreichischen Sportlehrpersonen der Sekundarstufe I und II durchgeführt. Der Fragebogen bestand aus Fragen über die Belastungen der Sportlehrpersonen, deren Arbeitszufriedenheit, Burnout-Ausprägung und Lebensqualität.
Ergebnisse:
Es nahmen 113 österreichische Sportlehrpersonen (58,4% weiblich, 41,6% männlich) an der Untersuchung teil. Das Durchschnittsalter betrug 46,3 ± 10,8 Jahre. Die Schülerzahl, Lärm und Stimmliche Belastung sind die vorrangigen Belastungsquellen.
Eine signifikante Veränderung durch die Covid-19 Pandemie zeigte sich in der Arbeitszufriedenheit, Burnout-Ausprägung und Lebensqualität bei österreichischen Sportlehrpersonen.
Schlussfolgerung:
Die Covid-19 Pandemie und der damit verbundenen Umstellungen auf Distance- Learning hat für die österreichischen Sportlehrpersonen einen negativen Effekt auf deren Arbeitszufriedenheit und Lebensqualität. Auch die Ausprägung von Burnout stieg bei den Sportlehrpersonen aufgrund der Covid-19 Pandemie.
Keywords: Covid-19, Lebensqualität; Burnout; Arbeitszufriedenheit
Abstract Background:
The profession of Physical education Teacher involves a variety of pressures and requires a great deal of commitment and passion to maintain long-lasting job satisfaction and quality of life. Due to the Covid-19 pandemic, physical education Teacher are now instructed to switch from face-to-face teaching to distance learning, which brings a multitude of new challenges.
The purpose of this work was to examine the overall stress levels as well as changes in job satisfaction, burnout expression, and quality of life due to the Covid-19 pandemic and its measures.
Methods:
A cross-sectional study was conducted in summer 2021 using an online questionnaire (soscisurvey) with austrian sports teachers at secondary level I and II. The questionnaire consisted of questions about the stress of the physical education teachers, their job satisfaction, burnout and quality of life.
Results:
113 austrian physical education teachers (58.4% female, 41.6% male) participated in the study. The average age was 46.3 ± 10.8 years. Pupil number, noise, and vocal stress were the primary sources of stress. A significant change due to the Covid-19 pandemic was shown in job satisfaction, burnout expression, and quality of life among Austrian physical education teachers.
Conclusion:
The Covid-19 pandemic and the associated conversions to distance learning had a negative effect on Austrian physical education teachers' job satisfaction and quality of life. Also, the expression of burnout increased among the physical education teachers due to the Covid-19 pandemic.
Key words: Covid-19, Lebensqualität; Burnout; Arbeitszufriedenheit
3 1. Der Beruf einer Sportlehrperson – Halbtagsjob und häufig Ferien?
Der Beruf einer Lehrperson steht in der heutigen Zeit in einem schlechten Licht. Ein Großteil der Bevölkerung in Österreich und anderen Ländern hat immer noch Vorurteile gegenüber dem Lehrberuf. Viele glauben, die Lehrpersonen haben einen Halbtagsjob und neben ihrer freien Zeit auch noch mehr als genügend Ferien. Rudow (1994) zitiert den Beruf wie folgt:
„Ach, wie hat´s der Lehrer schön, kann mittags schon nach Hause gehen,
verdient sein Geld am halben Tag
und kann treiben was er mag.“ Rudow (1994, S.3)
Viele aktuelle Studien zeigen im Lehrberuf dennoch viele Belastungen und somit auch viele Frühpensionierungen (Rothland 2013, Hillert & Schmitz 2004, Stiller 2015, Redin
& Erro-Garcés 2020). Rothland (2010) stellte bei einer Befragung von Lehrpersonen, welche ein Sabbatjahr in Anspruch genommen haben dar, dass knapp 42% Angst haben, durch die Belastungen in Ihrem Beruf ernsthaft zu erkranken. Auch deuten Berufsvergleichsstudien an, dass Lehrpersonen mehr als in anderen Berufen in Anspruch genommen werden (Schaarschmidt 2002, 2005, 2006, Redin & Erro-Garcés 2020). Besonders Burnout ist bei Lehrpersonen sehr häufig und nahezu an jeder Schule feststellbar (Antoniou et al. 2006, Salmela-Aro et al. 2019, Seibt & Kreuzfeld 2021, Dicke et al. 2015).
Das schlechte Image des Lehrberufes spiegelt sich auch bei den Sportlehrpersonen wieder – einen Ball in die Mitte werfen, sich zurücklehnen und warten bis die Schulstunde vorüber ist, selbst viel Spaß mit den Kindern und Jugendlichen haben, keine Unterrichtsvorbereitung, und jede Menge Ferien (Thomann 2006, Cachay 2003).
Die geringe Vor- und Nachbereitungszeit spiegelt sich auch in verschiedenen Untersuchungen von Arbeitszeitstudien wieder. Hardwig und Mußmann (2018) verglichen verschiedene Zeiterfassungsstudien zur Arbeitszeit der Lehrpersonen in Deutschland und bestätigen mit deren Ergebnissen die Annahme. Sport und Bewegung hat durchwegs die geringste Vor- und Nachbereitungszeit pro Unterrichtsstunde (Hardwig & Mußmann 2018). In einer Studie von Schaarschmidt und Kieschke (2007), in der sie gezielt nur die Vor- und Nachbereitungszeiten der Sportlehrpersonen beobachten, stellten sie fest, dass diese in allen Schulformen und
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Klassenstufen die geringste Vor- und Nachbereitungszeit haben. Die Studie zeigt, dass der Vor- und Nachbereitungsaufwand in Minuten zur Unterrichtszeit (5 und 6 Klassenstufe 35 Minuten; Mittelwert 60 Min / 11-13 Klassenstufe 60 Minuten; Mittelwert 91 Minuten) beträgt (Schaarschmidt & Kieschke 2007).
Studien deuten jedoch darauf hin, dass eine Vielzahl von Sportlehrpersonen sich einen vermehrten Unterrichtseinsatz im Zweitfach wünscht, um weniger Stunden im Bereich Sport und Bewegung unterrichten zu müssen (Balz et al. 2015). Widerspricht das dann nicht dem allgemeinen Bild eines „Halbtagsjobber“ ohne Mühen und Aufwand?
Warum also wollen so viele Sportlehrpersonen weniger Stunden im Fach Bewegung und Sport unterrichten?
Die Gründe hierfür sind sehr vielfältig. Betrachtet man das Image der Sportlehrpersonen innerhalb des Kollegiums, so wird die Rolle der Sportlehrperson immer noch belächelt. Viele Befragungen verweisen auf den schlechten Ruf, auch innerhalb des Kollegiums (Kastrup 2007, Escher 1998, Miethling 1986, Zalech &
Rutkowska 2014). Auch die Politik steht zwiespältig zu diesem Beruf. So kam es 2003 in Österreich zu drastischen Stundenkürzungen in Sport und Bewegung im Zuge der Wochenstundenentlastungs- und Rechtsbereinigungsverordnung 2003 an den Hauptschulen und allgemein bildenden höheren Schulen (Bund 2008). Auch in Deutschland gab es Stundenkürzungen und die Frage nach Alternativen zu den ausgebildeten Lehrpersonen kam auf (Kastrup 2009). Muss man wirklich Sport und Bewegung studiert haben, um den Schülern das beizubringen, was viele in ihrer Freizeit in Vereinen oder ehrenamtlich als Trainer machen? Reicht es nicht, sich etwas in die verschiedenen Sportarten einzulesen und dies dann auch einfach umzusetzen?
Wozu dafür so viele Jahre studieren? Dies sind wohl die meisten Gedanken der Gesellschaft über die Rolle der Sportlehrperson.
Dagegen würde man in der heutigen Zeit vermuten, dass aufgrund des Bewegungsmangels der Jugend, der Sportunterricht und die Sportlehrpersonen mehr als je ins Licht rücken sollten. Wo sonst würden Kinder und Jugendliche, die wenig Interesse an Sport und im allgemeinen an Bewegung haben, etwas „gezwungener Maßen“ gegen Haltungsschäden oder Übergewicht oder andere Krankheiten, infolge von zu wenig Bewegung machen können. Eine Vielzahl dieser Kinder und Jugendlichen haben nur den Sportunterricht als Quelle für solch eine Prävention. Sallis
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& McKenzie (1991) sehen dies als Ziel des Sportunterrichts, die Schüler*innen darauf vorzubereiten, lebenslang und regelmäßig körperliche Aktivitäten zu machen.
Auch Müller-Wolf und Miethling (1986) sehen im Sportunterricht eine immense Chance im Vergleich zu den anderen Unterrichtsfächern. Wo sonst können Schüler so praktisch tätig werden und sich somit selbst in konkreten Verhaltensweisen erfahren?
Dabei durchleben sie nicht nur wichtige soziale Lernprozesse, sondern können auch bestimmte Handlungsprozesse erwerben (Müller-Wolf und Miethling 1986).
Es lässt sich ein starkes Ungleichgewicht erkennen zwischen der Notwendigkeit der Sportlehrperson, deren Tätigkeit und dem vermeintlichen schlechten Image, welches den Beruf belastet. Eine solche Diskrepanz, der Umgang mit Vorurteilen aber auch das Pflichtbewusstsein, dass man doch was Gutes tut, können schlussendlich zu einer starken Belastung im beruflichen Alltag führen.
Einige Studien haben in den letzten Jahren die Belastungen von Sportlehrpersonen untersucht (Oesterreich 2015, Voltmann-Hummes 2008). In Tirol gab es zwischen 2004 und 2013 einige Untersuchungen von österreichischen Sportlehrpersonen und deren physischen und psychischen Belastungen (Wagner 2004, Ebner 2005, Stöckl 2005, Gatterer 2011, Altstätter 2009, Köb 2013).
Ab März 2020 hatte die Covid-19 Pandemie auch Österreich erreicht. Durch die Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie kam es sowohl im privaten als auch beruflichen Bereich, in jedem Berufsfeld zu drastischen Veränderungen. Besonders betroffen waren davon auch die Lehrpersonen, welche durch die Schulschließungen zuerst auf Fernlehre bzw. Digitalunterricht und später zurück zum Präsenzunterricht umstellen mussten. In aktuellen Befragungen stimmten bei Huber et al. (2020) 39%
der Mitarbeiter in der Schule zu, durch die aktuelle Covid-19 Situation stark belastet zu sein. In einer weiteren Befragung von 2300 Lehrpersonen gaben etwa 90% der Befragten an, dass der Unterricht im Vergleich zum Vorjahr durch die Covid-19 Pandemie mit deren Maßnahmen deutlich anstrengender geworden ist (Hansen et al.
2020).
6 2. Belastungen im Lehrberuf
Lehrpersonen haben eine entscheidende Rolle für die Weiterentwicklung der zukünftigen Generationen sowie für die Stabilität der Gesellschaft, indem sie einen zentralen Aufgabenbereich in Qualifikation, Bildung und Erziehung haben (Scheuch et al. 2015). Jedoch zeigt sich auch, dass Erziehungsberufe, wie beispielsweise die der Lehrpersonen zu den Berufsgruppen mit dem höchsten Maß an Überforderung und Stress gehören und ebenfalls auch die höchsten Werte bei emotionaler sowie körperlicher Erschöpfung aufzeigen (Lohmann-Haislah 2012). So ist in der heutigen Zeit jede vierte Lehrperson von einem hohen subjektiven Stressempfinden betroffen (Kyriacou 2001). Auch Frühpensionierungen treten vergleichsweise häufig auf (Ahrens, Leppin & Schmidt, 2002; Scheuch et al. 2015). So erreichten im Jahr 2000 nur 6% der Lehrpersonen die gesetzliche Regelaltersgrenze, ohne krankheitsbedingt oder freiwillig in Frühpension zu gehen (Scheuch et al. 2015).
Am häufigsten treten psychische Störungen, sowie Befindensbeeinträchtigungen bei Lehrpersonen auf und es zeigt sich, dass diese Störungen im Vergleich mit anderen Berufsgruppen stärker ausgeprägt sind (Rudow 1994). Ein Großteil der Diagnosen besteht aus Depressionen, Belastungsstörungen und Erschöpfungssyndromen, welche allesamt Anzeichen für das Burnout-Syndrom sind (Bauer et al. 2006).
Erste Untersuchungen zur Belastung und Stress von Lehrpersonen wurden bereits Ende der 1920er Jahre gemacht. Diese gelangten anschließend aber mehr in Vergessenheit und wurde in den 1970er und 1980er wieder zu einem größeren Forschungsfeld (Rudow 1994). Nach Miethling (1986) ist die Ausweitung der Untersuchungen zu Belastungen und Ängsten von Lehrpersonen ein Indiz für eine steigende Belastung im Schulalltag und ein erschwertes Unterrichten. Auch Rothland (2013) berichtet von einer erhöhten beruflichen Belastung von Lehrpersonen, ausgelöst durch verschiedene objektive und subjektive Faktoren. Scheuch et al. (2015) und weitere Untersuchungen über Belastungen im Lehrberuf nennen dabei häufig selbe Ursachen für eine erhöhte Belastung bei Lehrpersonen, wie etwa Zeitdruck, Arbeitszeit, Schullärm, zu große Klassen, mangelnde Autonomie, mangelnde Motivation der SchülerInnen, Verhaltensauffälligkeiten und noch weitere Faktoren, welche in den folgenden Kapiteln genauer beschrieben werden.
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Für die weiteren Kapitel sollen nun zuerst die Begriffe Belastung und Beanspruchung erklärt und definiert werden, da sie im heutigen Sprachgebrauch häufig als Synonyme verwendet werden, in der Forschung hingegen strikt zu unterscheiden sind.
2.1 Definition von Belastung
Belastung und Beanspruchung ist im Kontext der Erziehungswissenschaft noch häufig zu finden, werden jedoch nicht genauer definiert bzw. voneinander abgegrenzt (Stiller 2015). Seit Beginn der Übernahme der Begriffe Belastung und Beanspruchung in den Wortschatz der deutschsprachigen Arbeitspsychologie vergingen mehrere Jahrzehnte, in denen beide Begriffe nicht klar definiert und gegeneinander austauschbar waren (Stiller 2015). Noch heute verzichten Autoren*innen laut Stiller (2015) auf eine Definition der Begriffe und verwenden ausschließlich den Begriff der Belastungen, ohne diesen weiter zu thematisieren. Nach Van Dick (2006) werden die Begriffe Belastung, Beanspruchung und Stress ebenfalls häufig als Synonyme betrachtet und somit in weiterer Folge auch manchmal falsch verstanden. Weiters wird mit Belastungen und Beanspruchungen zugleich auch oft Burnout bei Lehrpersonen
mit interpretiert (Rothland 2013).
Erst im Jahr 2000 wurde mit der internationalen Norm DIN EN ISO 10075-1 „Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung“ (Normenausschuß Ergonomie im DIN Deutsches Institut für Normung e.V., 2000) eine eindeutige Definition für die Begriffe der psychischen Belastung sowie psychischen Beanspruchung erarbeitet (Metz & Rothe 2017). Nach der Norm DIN EN ISO 10075-1 wird psychische Belastung als die Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse der Umwelt, welche von außen auf ein Individuum zukommen und psychisch auf das Individuum einwirken, definiert (Metz & Rothe 2017; Van Dick und Stegmann 2013). Somit beziehen sich Belastungen nicht auf Reaktionen der arbeitenden Personen, sondern auf die äußeren Einflussfaktoren (Krause 2003).
Weiters beziehen sich Belastungen auf alle Einflussfaktoren, nicht alleine auf die negativen Aspekte (Krause 2003). Für die Belastung von Lehrpersonen sieht Rudow (2000) alle körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen, welche in der pädagogischen Tätigkeit zu finden sind und unabhängig vom Individuum existieren sowie potentielle Beanspruchungen hervorrufen. Diese Belastung wird weder als positiv noch negativ betrachtet (Rudow 2000).
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Der im folgenden Kapitel beschriebene Begriff der psychischen Beanspruchung wurde für die Reaktionen der arbeitenden Personen erstellt (Krause 2003).
2.2 Definition Beanspruchung
Jeder Aktivität und jedem Arbeitshandeln geht auch mit einer psychischen Beanspruchung einher (Metz & Rothe 2017). So kann bereits die Auseinandersetzung mit Arbeitsaufgaben, Organisation, sowie soziale Beziehungen als belastend wahrgenommen werden, da diese oft das psychische Merkmal der Leistungsvoraussetzung inne haben können (Metz & Rothe 2017).
Ein fester Bestandteil in der Arbeitstätigkeit sind positive und/oder negative Emotionen.
Vor allem im Bereich der Humandienstleitungen spielt die (Selbst-) Regulation von Emotionen eine wichtige Rolle. So ist es bedeutend, die Emotionen der Kontaktpersonen mit der Regulation der eigenen Emotionen anzupassen, um störungsfrei interagieren und arbeiten zu können (Metz & Rothe 2017). Diese
„Emotionsarbeit“ ist wichtig, um durch positive Emotionen der Kontaktperson eine kooperative soziale Beziehung zu erreichen (Metz & Rothe 2017). Wenn jedoch das emotionale Gefüge zwischen den Personen zu weit auseinander liegt, und eine zu starken Dissonanz aufweist, kann die Überbeanspruchung emotional negativ empfunden und zur Belastung werden (Metz & Rothe 2017).
Die Norm DIN EN ISO 10075-1 definiert die psychische Beanspruchung als „die unmittelbare (nicht langfristige) Auswirkung der psychischen Belastung im Individuum in Abhängigkeit von seinen jeweiligen überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen, einschließlich der individuellen Bewältigungsstrategien“
(Normenausschuß Ergonomie im DIN Deutsches Institut für Normung e.V., 2000).
Genau wie die psychische Belastung wird die psychische Beanspruchung neutral bewertet und somit sind sowohl positive wie auch negative Folgen integriert (Metz &
Rothe 2017). Dies bedeutet, dass psychische Beanspruchungen die Reaktionen sind, welche durch einwirkende Belastungen auf die arbeitende Person ausgelöst werden (Van Dick 1999).
Nach Metz & Rothe (2017) ist diese Norm aber lediglich für unmittelbare und kurzfristige Folgen psychischer Arbeitsbelastung, welche innerhalb eines Arbeitstages auftreten.
9 2.3 Belastungs- und Beanspruchungsmodelle
Im folgenden Kapitel werden ausgewählte Belastungs- und Beanspruchungsmodelle kurz erörtert und beschrieben. Das nach Rutenfranz und Rohmert (1975) begründete Modell Belastungs- und Beanspruchungskonzept diente als Grundlage für die Erarbeitung der DIN EN ISO 10075-1 (Metz & Rothe 2017). Dieses Modell sieht die Arbeitsaufgaben, die Bedingungen des Arbeitsplatzes sowie der Arbeitsumgebung als Faktoren für die Belastung. Die Reaktionen der Arbeitsperson als Folge auf die Belastung sieht dieses Modell als Beanspruchung an (Metz & Rothe 2017). Mithilfe dieses Modells haben Rudow (2000) und Schönwälder (1997) versucht ein Konzept auf den Lehrberuf zu übertragen (Krause 2002). Das Rahmenmodell von Rudow (2000) (Abb. 1) soll dabei helfen zu verstehen, wie die Zusammenhänge zwischen Tätigkeitsanforderungen, Belastung, Beanspruchung und der arbeitsbedingten Erkrankungen von Lehrpersonen zustandekommen (Krause 2002, Krause 2003).
Abb. 1 Belastungs-Beanspruchungskonzept nach Rudow (Krause 2003, S. 261 in Anlehnung an Rudow, 2000, S. 40)
Ausgangspunkt in Belastungs-Beanspruchungskonzept von Rudow (2000) sind Arbeitsaufträge und Arbeitsbedingungen an die arbeitende Person, welche sich in objektiven (von außen einwirkende) Belastungen widerspiegeln (Krause 2002). In
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diesem Punkt ist die Bewertung der objektiven Belastung stets neutral, da diese erst später erfolgt (Krause 2003). Die objektive Belastung wird nach körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen unterschieden (Krause 2003). Weiters treten die objektiven Belastungen auch als subjektive Belastungen auf, da sie individuell widergespiegelt werden (Krause 2002). Somit wird ersichtlich, dass das Belastungs- Beanspruchungskonzept von Rudow (2000) zwischen den objektiven und subjektiven Belastungsfaktoren unterscheidet (Krause 2002). Die subjektiven Belastungen werden als individuell oder kollektiv charakterisiert, je nachdem ob eine einzelne Lehrperson oder eine Lehrpersonengruppe diese Belastung widerfährt (Krause 2002).
Als Folge der subjektiven Belastungen resultieren Beanspruchungsreaktionen, welche kurzfristig auftreten. Rudow (2000) zählt Monotonie, psychische Ermüdung sowie psychische Sättigung und Stress als negative Beanspruchungsreaktionen infolge von Belastung auf. Sofern die Belastung in der Arbeit anhält können Beanspruchungsfolgen entstehen (Krause 2002). Diese sind chronisch und bedingt reversible und äußern sich als negative Beanspruchungsfolgen in Übermüdung, chronischem Stress, Burnout sowie psychischen und psychosomatischen Störungen und Erkrankungen und schränken ebenfalls die Leistungsfähigkeit ein (Krause 2002).
Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen können sowohl negativ als auch positiv bewertet werden. So zählen Erfolgserlebnisse zu den positiven Beanspruchungsreaktionen und positive Beanspruchungsfolgen spiegeln sich in Arbeitszufriedenheit oder neuerworbenen Handlungsmustern wider (Krause 2002).
Die Bewertungs- und Bewältigungsstile haben hierbei einen Einfluss auf den Zusammenhang von Belastungen und Beanspruchungen und zeigen vor allem in körperlichen und psychischen Handlungsvoraussetzungen (Krause 2002).
2.4 Das transaktionale Stressmodell
Ein weiteres Modell liefert Lazarus (1966), welches öfter als Ausgangsmodell für Untersuchungen von Lehrpersonenstress diente und an die Rahmenbedingungen der Schule angepasst wurde (Van Dick und Stegmann 2013). Hervorzuheben ist das in Abb. 2 gezeigte Modell von Kyriacou und Sutcliffe (1978), welches ebenfalls nach dem transaktionalen Stresskonzept nach Lazarus erarbeitet wurde (Krause 2002). Beide Modelle zeigen den Weg von potentiellen Stressoren hin, über verschiedene Bewertungsphasen zu Stress und chronischen Symptomen (Van Dick und Stegmann 2013).
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Abb. 2 Modell des Lehrerstress nach Kyriacou und Sutcliffe (Krause 2002, S. 12 in Anlehnung an Kyriacou und Sutcliffe 1978, S.3)
In diesem Modell stellen die „potential stressors“ den Ausgangspunkt dar (Krause 2002). Dies sind Ereignisse, welche im Zusammenhang mit der Arbeitstätigkeit stehen und auf die arbeitende Person einwirken bzw. von ihr wahrgenommen werden (Krause 2002). Als Beispiel hierfür nennen Van Dick und Stegmann (2013) eine Vertretung in einer anderen Klasse und diese über Monate fachfremd zu unterrichten. Der nächste Schritt ist eine erste Bewertung der Situation „appraisal“ vorzunehmen. Die arbeitende Person entscheidet hierbei, ob diese Situation als Bedrohung wahrgenommen wird (Krause 2002). Es ist wichtig, ob diese Situation als Bedrohung und damit als nicht positiv oder als irrelevant angesehen wird, da das Stressmodell nur für eine Bedrohung relevant ist (Van Dick und Stegmann 2013). Entscheidet sich die arbeitende Person für eine Bedrohung, so handelt es sich in weiterer Folge um einen Stressor („actual stressor“) (Krause 2002). Als nächstes kommt es mit vorhandenen Bewältigungsmöglichkeiten („coping mechanisms“) zu einer Auseinandersetzung mit dem Stressor (Krause 2002). Hierbei spielen vor allem Persönlichkeitsfaktoren eine Rolle. So hilft eine positive Grundeinstellung oder eine emotionale Stabilität den Stressor besser zu bewältigen (Van Dick und Stegmann 2013). Im Fall einer Bewältigung des Stressors kann die Situation neu bewertet werden, sofern dies jedoch nicht der Fall ist treten negative Affekte auf („teacher stress“) (Krause 2002). Wenn dieser Stressor längerfristig anhält, kann es zu chronischen Symptomen („chronic symptoms“) kommen (Krause 2002). Hierbei werden vor allem psychosomatische
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Beschwerden aufgeführt (Krause 2002). So kann es bei einer langfristigen Ausgesetztheit dieser Stressoren bei Lehrpersonen vorkommen, chronische Stressreaktionen, wie z.B. Burnout auszubilden (Van Dick und Stegmann 2013).
Zusätzlich können die Ressourcen der Lehrperson auch durch Belastungen aus dem privaten Umfeld der Lehrperson angegriffen werden, wodurch wiederum die Bewältigung der potentiellen Stressoren erschwert wird (Van Dick und Stegmann 2013).
2.5 Gravitationskrise bei (Sport-)Lehrpersonen
Das medizinsoziologische Modell der Gratifikationskrisen von Siegrist aus dem Jahr 1996 identifiziert sowohl gesundheitsfördernde, als auch krankmachende Aspekte der Arbeitswelt. Dadurch können nun praxisrelevante Veränderungen für bessere Arbeitsbedingungen durchgeführt werden (Siegrist 2008).
Abb. 3Das Gratifikationsmodell (Siegrist 1996)
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Das von Siegrist (1996) entworfene Gratifikationsmodell (Abb. 5) basiert auf dem Konzept der sozialen Reziprozität und geht davon aus, dass Stress entsteht, sofern ein Missverhältnis bzw. Ungleichgewicht zwischen der Verausgabung für die Arbeit und der Belohnung für diese gibt. Sofern dieses Ungleichgewicht wiederholt vorkommt, entstehen beim Arbeitnehmer anhaltende negative Gefühle und somit auch eine psychische Stressreaktion (Siegrist 1996). Das Modell wertet im gesamten extrinsische als auch intrinsische Komponenten aus. Die extrinsischen Komponenten beinhaltet sechs Komponenten, welche sich wie bei einer Waage gegenüberstehen. Auf der einen Seite wird die Verausgabungskomponente (effort) gemessen (Siegrist 1996). Diese beinhaltet die Faktoren Verantwortung, Überstunden, Zeitdruck und Arbeitsverdichtung. Dem gegenüber steht die Komponente der Belohnung (reward). Definiert wird die Komponente der Belohnung anhand der Faktoren der finanziellen Belohnung, wie Gehalt, der Möglichkeit sich beruflich weiterzuentwickeln oder aufzusteigen, also der statusbezogenen Belohnung und der sozio-emotionale Belohnung, wie Wertschätzung und Anerkennung. Diese Komponenten werden bei Siegrist auch als „Transmittersysteme“
bezeichnet (Siegrist 1996). Einfluss auf die extrinsischen Komponenten hat auch die intrinsische Komponente, diese ist die berufliche Verausgabungsbereitschaft, die vom Subjekt aus geht. Das Gratifikationsmodell stellt die Faktoren wie bei einer Waage gegenüber, wodurch diese sich entweder im Gleichgewicht oder im Ungleichgewicht befinden kann. Siegrist kam zu dem Ergebnis, dass wenn die Extrinsische Komponente der Belastung schwerer wiegt, als die der Belohnung, ein Risiko mit gesundheitlichen Folgen besteht (Siegrist 1996). Besonders anfällig sind nach Niedhammer et al. (2004) überengagierte Menschen, da sie besonders die Anforderungen bei der Arbeit unterschätzen und ihre eigenen Fähigkeiten überschätzen. Langfristig laufen sie somit Gefahr, Belohnungsfrust und Erschöpfung zu erleiden (Niedhammer et al. 2004).
Hurrelmann (2010) sieht die Auswirkungen von geringer Belohnung und niedriger Wertschätzung des Berufes vor allem bei Menschen mit hohem Bildungsstatus als schwerwiegend. Sie führt zu einer Störung des Wohlbefindens, zu andauernden psychischen und körperlichen Beschwerden, sowie zu einer verminderten Leistungsfähigkeit (Hurrelmann 2010).
Zwar sind die meisten Lehrpersonen nach Kyriacou & Coulthard (2000) nicht mit stressbedingten Risiken von unsicheren Arbeitsverhältnissen und Arbeitsplatzverlusten.
Die Arbeitsbelastung von Lehrpersonen kann jedoch nicht vollständig quantifiziert werden und die Arbeitsleistung, also die Leistung in den akademischen Erfolgen der Schüler*innen ist nicht unmittelbar erkennbar (Kyriacou und Coulthard 2000).
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Das Lehrpersonen ein hohes Risiko für eine Gratifikationskrise aufzeigen, stellte Unterbrink et al. (2007) fest. So sind 21,6% der Befragten Lehrpersonen zu einer Risikogruppe zugehörig, welche ein Ungleichgewicht zwischen Aufwand und Belohnung aufzeigt und somit einer Gratifikationskrise ausgesetzt ist (Unterbrink et al 2007).
konfrontiert, dennoch sind sie ideale Zielpersonen für das Modell der Gratifikationskrise.
Hillert, Koch und Lehr (2013) verweisen aus den Ergebnissen einer Umfrage zu Burnout- Phänomenen bei Lehrpersonen daraufhin, dass unteranderem Lehrpersonen, die an Depression leiden oder an einer psychischen Erkrankung haben anfälliger in ein Ungleichgewicht von Arbeitsaufwand und Belohnung zu geraten. Des weiteren fanden Hillert, Koch und Lehr (2013) auch heraus, dass Lehrpersonen die von KollegenInnen und Vorgesetzten zu wenig Wertschätzung für ihre Arbeit erfahren und dadurch in eine Gratifikationskrise kommen ein 6 mal so hohes Risiko unterlaufen, an einer Depression zu erkranken.
Durch die geringe Wertschätzung des Faches Bewegung und Sport sowie den geringen Stellenwert sind Sportlehrpersonen durchaus einer Gefährdung ausgesetzt in eine Gratifikationskrise zu stürzen, da sie für ihr Engagement und Anstrengungen keinerlei Belohnung erhalten (Kastrup & Lohre 2016). Sportlehrpersonen sind hierbei noch viel mehr von einem Ungleichgewicht betroffen. So stellten Kastrup & Lohre (2016) fest, dass 50% der Sportlehrpersonen über dem vorgeschlagenen Grenzwert liegen und somit also ein gesundheitsgefährdendes Ungleichgewicht erleben. Die Sportlehrpersonen erfahren somit eine nicht im Verhältnis stehende Belohnung für deren Aufwand. Auch haben Sportlehrpersonen eine hohe berufliche Verausgabungsbereitschaft. 24,1% der befragten Sportlehrpersonen zeigen eine hohe Ausprägung in diesem Bereich (Kastrup & Lohre 2016). Insgesamt zeigten 38,7% der befragten Sportlehrpersonen ungünstige Erlebensstrukturen, welche wiederum gesundheitliche Gefährdungen beinhaltet und nach Kastrup & Lohre (2016) bis hin zum Beenden des Berufen führen kann (Kastrup & Lohre 2016). Dieser hohe prozentuale Anteil könnte nach Kastrup & Lohre (2016) eine Erklärung für die gesundheitlichen Belastungen von Sportlehrpersonen und dessen Rückzug aus dem Fach Bewegung und Sport hin zum Zweitfach oder zum Ausstieg aus dem Beruf führen (Kastrup & Lohre 2016).
15 3. Belastungen von (Sport-)Lehrpersonen
Im folgenden Kapitel soll zunächst geklärt werden, welche Besonderheiten und Unterschiede das Unterrichtsfach Sport und Bewegung zu anderen Fächern besitzt und anschließend, welche Belastungen auf Lehrpersonen, sowie im Speziellen auf Sportlehrpersonen wirken.
3.1 Vergleich des Unterrichtsfaches Sport und Bewegung zu anderen Fächern Die Besonderheit des Schulfaches Bewegung und Sport im Gegensatz zu den anderen Fächern ist offensichtlich. Dies liegt unter anderem an dem Wechsel der Räumlichkeit, der anderen Kleidung und der körperlichen Aktivität. Diese dem Sportunterricht inhärenten Merkmale zu den anderen Unterrichtsfächer bekommt wöchentlich jeder Schüler*innen zu spüren. Auch Sportlehrpersonen wissen, dass das Schulfach Bewegung und Sport nicht wie jedes andere Fach betrachtet werden kann.
Die Aufgabe der Schule im Allgemeinen besteht darin, eine Kenntnis- und Fähigkeitsvermittlung als Medium zu nehmen, um die Kompetenzentwicklung der Schüler*innen zu fördern (Roth 2015). Betrachtet man nun den Sportunterricht an sich, so wird ersichtlich, dass dieser wie kein anderes Unterrichtsfach den physischen Aspekt vermitteln kann. Körperbeherrschung, Körpererfahrung und Körperausdruck sind laut Roth (2015) die vorrangigen Fähigkeiten, welche einen guten Sportunterricht ausmacht. Cachay und Kastrup (2006) meinen ebenfalls, dass der wissensorientierte Aspekt im Sportunterricht nicht den Stellenwert wie in anderen Fächern einnimmt. Der Fokus liegt weder auf dem Lesen oder Bearbeiten von Texten noch wird das erworbene Wissen abgefragt. Sport und Bewegung im Unterricht ist für die Aktivität der Schüler*innen im Allgemeinen verantwortlich, vermittelt durch das Üben und Trainieren verschiedener Bewegungsabläufe (Cachay und Kastrup 2006). Seit den frühen 1970er Jahren ist es das Ziel und die Aufgabe der Schule und der Schulfächer, die Kinder und Jugendlichen darauf vorzubereiten die Welt durch verschiedene Perspektiven betrachten zu können (Kurz 2004). Nach Kurz (2004) hat diese Mehrperspektivität im Sportunterricht als Ziel, die Handlungsfähigkeit der Schüler*innen zu fördern und nicht vorrangig Wissen zu erwerben. Bezogen auf den Sportunterricht bedeutet dies konkret, dass die Schüler*innen Erfahrungen lernen
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sollen, welchen Sinn Sport und Bewegung haben kann und, wie sie dies in ihr Leben übertragen können (Kurz 2004).
Im Sportunterricht gibt es mehrere Ebenen auf denen sich - im Unterschied zu den anderen Fächern - die Tätigkeiten abspielen (Söll & Kern 1999). Nach Söll und Kern (1999) ist der Sportunterricht auf der kognitiven, emotionalen und der motorischen Ebene angesiedelt und ist somit auch störanfälliger, als der Unterricht in anderen Fächern. Weiters merken Söll und Kern (1999) an, dass Schüler*innen den Sportlehrpersonen sportlicher und sehr talentiert entgegentreten können und womöglich aus sportlicher Sicht sogar der Lehrpersonen überlegen sein können: „Ein achtzehnjähriger Schüler kann sehr wohl internationale Spitzenklasse in einer bestimmten sportlichen Disziplin, wohl kaum aber Nobelpreisträger sein“ (Söll und Kern 1999, S. 43).
Neben dem physischen Aspekt zeigt sich die Veränderung des Raumes. Während es in der Klasse feste Raumordnungen gibt, sieht die Konstellation des Raumes im Sportunterricht ganz anders aus. Eine viel größere Vielfalt mit den gegebenen Möglichkeiten der Raumnutzung, sowohl im Freien, als auch in der Turnhalle, sowie den Sportstätten, in denen der Sportunterricht abgehalten wird, ist möglich.
Laut Balz (2011) definiert sich Sportunterricht nicht allein durch Bewegung, Spiel und Sport. Vielmehr gibt es neben dem traditionellen Sportunterricht viele erweiterte Sportangebote und zusätzliche Bewegungsgelegenheiten. Balz (2011) zählt unter anderem Sportnachmittage, Sportfeste, Schulfeiern, den Pausensport, Schulwettkämpfe und Wanderungen sowie die Fahrten zu dem erweitertem Angebot des Sportunterrichts dazu.
Als besonderer Aspekt kann die Beziehung der Sportlehrperson mit den Schülern*innen gesehen werden. Demnach ist das Fach Bewegung und Sport bei den meisten Schülern*innen sehr beliebt und die Beziehung Lehrerperson – Schüler*in wird durchwegs als gut erachtet (Baillod & Moor 1997). Baillod & Moor (1997) stellen die Beziehung der Sportlehrperson zu ihren Schülern*innen als eine Partnerschaft mit gegenseitigem Respekt und Offenheit dar. Jedoch wird auch häufig betont, dass die Sportlehrperson die Rolle als Lehrperson und somit als eine Führungsrolle behalten möchte. Ebenso werden die Sportlehrpersonen seit einigen Jahren von den Schülern*innen sehr wertgeschätzt. So gaben 29,5% der Schüler*innen bei einer
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Befragung von Müller-Wolf und Miethling (1986) an, die Sportlehrperson als „ideal“ und 54,1% als „eher ideal“ zu sehen.
Die Umkehrperspektive bezeichnet demnach, den Blick der Sportlehrperson auf die Schüler*innen. Miethling und Gieß-Stüber (2007) schreiben: „Im Gegensatz zu früher erleben Sportlehrer heute als belastend: den Umgang mit einer neuen Schülergeneration, die als unruhiger, fordernder und unkonzentrierter bei schlechteren körperlich-bewegungsmäßigen Voraussetzungen beschrieben werden; mehr Schwierigkeiten im Umgang mit Eltern, Kollegium und Schulleitung, bei denen man weniger Rückhalt erfährt; schlechtere räumlich-materielle Bedingungen, welche die unterrichtlichen Gestaltungsmöglichkeiten reduzieren; problematische, eigene psycho-physische Bedingungen, die einerseits den eigenen körperlichen „Verschleiß“
betreffen und andererseits erhöhte nervliche Belastungen beinhalte, insbesondere wegen des Lärms und damit verbunden der überaus beanspruchten Stimme“
(Miethling und Gieß-Stüber 2007, S. 60).
3.2 Besonderheiten und Wichtigkeit des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport
Nach dem Memorandum zum Schulsport (2009) ist das Unterrichtsfach Bewegung und Sport in vielerlei Hinsicht für die Gesellschaft von großer Bedeutung. Vor allem in der heutigen Zeit gibt es viele Herausforderungen und Problemlagen für Kinder und Jugendliche. Neben Bewegungsmangel und Gesundheitsrisiken, sowie die alltäglichen Belastungen zählen veränderte Lebensverhältnisse und soziale Probleme zu den Problemen in der heutigen Zeit (DOSB 2009).
Das Fach Sport und Bewegung soll den SchülerInnen in erster Linie den subjektiven und individuellen Sinn zeigen. Kurz (2004) vereinfachte dies mit seiner Aussage: „den Reiz des Sports“ zu vermitteln und das der Sportunterricht „auf motivierende, reizvolle, interessante Weise dargeboten werden soll, auf eine Weise, die vor allem erst einmal Gegenwart erfüllt, „Spaß macht““ (Kurz 2004, S.6).
Es gibt sechs Dimensionen zur Einstellung zum Sport, welche in den letzten Jahren immer wieder aufgegriffen, bestätigt und differenziert wurden (Kurz 2004). Folgende Punkte geben den Sinn des Sports wieder:
- „Gesundheit und Fitness fördert,
- Kontakte zu anderen Menschen aufbaut und vertieft,
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- Herausforderungen bietet, sich in Leistungssituationen zu erproben, - ein Medium ästhetischer Botschaften und Erfahrungen ist,
- neuartige und aufregende Bewegungserfahrungen erschließt,
- Spannung und den Reiz des ungewissen Ausgangs bereithält“ (Kurz 2004, S.6, nach Kurz 1986).
Vor allem zählt Kurz (2004) die Förderung der Gesundheit zu den wichtigen Aufgaben des Schulsports und lässt sich dort wie in keinem anderen Schulfach besser umsetzen.
Unter Betrachtung der Aussage von Kohl et al. (2012), dass Bewegungsmangel eine weltweite Pandemie darstellt und eine von vier der wichtigsten Faktoren von chronischen Erkrankungen ist, spielt die Förderung der Gesundheit im Schulalter eine elementare Rolle. Folglich ist körperliche Aktivität im Kindesalter als ein wichtiger Faktor für die Gesundheit zu betrachten. Für Sallis und Owen (1999) ist die regelmäßige körperliche Aktivität entscheidend für eine längere und bessere Lebensqualität und verringert das Risiko von einer Vielzahl an Krankheiten. Neben der Verringerung der chronischen Krankheiten im späteren Leben, beeinflusst körperliche Aktivität auch die Ursachen von Krankheiten in der Kindheit (Sallis & Owen 1999).
Ebenso hat körperliche Aktivität einen positiven Einfluss auf die kardiometabolische Gesundheit, verbessert die Knochendichte und die sportmotorische Entwicklung der Kinder und Jugendlichen (García -Hermoso et al. 2019, Utesch et al. 2019).
Besonders förderlich zeigen sich körperliche Aktivitäten bei Kinder und Jugendlichen, sofern diese im Setting der jeweiligen Lebenswelten stattfinden (Hanssen-Doose et al. 2018). Dies trifft besonders in der Schule zu, da dort nahezu alle Kinder und Jugendlichen erreicht werden und diese somit ein zentraler Ort für die Förderung der körperlichen Aktivität ist (Hanssen-Doose et al. 2018). Auch nach DOSB (2009) zählt der Schulsport zum alleinigen Bereich, in dem alle Kinder und Jugendlichen Sport betreiben und der Schulsport eine einmalige Chance bietet, die Handlungsfähigkeit der Schüler*innen umfassend aufzubauen.
Talbot (2001) sieht in Bewegung und Sport auch viele positive Eigenschaften, welche für die Entwicklung der Schüler*innen von immenser Wichtigkeit sind. So hilft der Sportunterricht Schüler*innen Respekt für den eigenen Körper, sowie vor anderen Klassenkammeraden*innen zu entwickeln; er hilft ein Verständnis der Rolle der aeroben und anaeroben körperlichen Aktivität für die Gesundheit zu entwickeln; er stärkt das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefühl und fördert die schulischen
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Leistungen sowie die soziale und kognitive Entwicklung (Talbot 2001). Weiters trägt Sport im Allgemeinen, und somit auch der Schulsport, einen wichtigen Beitrag für Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung und des psychologischen Wohlbefindens bei (Svoboda 1994). Auch hat Sport positive Auswirkungen auf viele Bereiche, die nicht nur Schüler*innen tagtäglich begleiten. So stärken Sport und körperliche Aktivitäten das Selbstkonzept und Selbstwertgefühl, haben positive Einflüsse gegen Ängste, Depressionen, Spannungen sowie Stress und heben das Selbstvertrauen, die Energie sowie die Leistungsfähigkeit und das Wohlbefinden (Svoboda 1994).
Die sportliche Entwicklung sollte bereits in frühen Jahren in den bewussten Alltag integriert werden. Daher sollte die Förderung von Bewegung und Gesundheit nicht nur in Aktionstagen oder Projekt Wochen stattfinden, sondern auch organisatorische Beachtung bekommen in den Institutionen. Der Bewegungsbereich sollte dabei nicht unverbunden neben anderen Bildungsbereichen stehen, sondern mit ihnen verknüpft werden (DOSB 2009).
3.3 Belastungsfaktor Schule 3.3.1 Lärm
Heute sind jeden Tag Millionen Arbeitnehmer*innen auf der ganzen Welt mit Lärm am Arbeitsplatz konfrontiert. Aufgrund dessen beschloss die Europäische Union 2003 die Richtlinie 2003/10/EG des Europäischen Parlaments und des Rates von Mindestvorschriften zum Schutz von Sicherheit und Gesundheit der Arbeitnehmer, der Gefährdung durch physikalische Einwirkungen (Lärm) entgegenzuwirken. Durch diese Richtlinie sind die Mindestanforderungen für den Schutz der Gesundheit und Sicherheit der Arbeitnehmer durch die Einwirkung von Lärm und somit auch der Gefährdung des Gehörs festgelegt (Amtsblatt der Europäischen Union 2003). Diese sehen vor, dass der neue Tagesexpositionsgrenzwert bei 87 dB(A), sowie der untere Auslösewert bei 80 dB(A) und der obere Auslösewert bei 85 dB(A) liegt. Sollten diese Grenzwerte überschritten werden, so muss der Arbeitgeber mit technischen und/oder organisatorischen Maßnahmen eine Verringerung des Lärms ausarbeiten um den Schutz des Arbeitnehmers zu gewährleisten (Amtsblatt der Europäischen Union 2003).
Die gängige Lehre nimmt an, dass für optimale Arbeitsbedingungen in Unterrichtsräumen ein Schalpegel von höchstens 55 dB(A) vorherrschen darf (Triebig
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& Valentin 1987). Die Sprachverständlichkeit nimmt mit erhöhtem Schallpegel ab. So ist die Sprachverständlichkeit bei einem Schallpegel von 54 dB(A) auf einem Abstand von 3 Metern noch problemlos, bei 64 dB(A) nur noch mit stark erhobener Stimme zu gewährleisten (Huber et al. 2002). Bei 74 dB(A) hingegen ist eine Kommunikation nur noch schreiend mit Unterbrechungen möglich (Huber et al. 2002). Ab einem Schallpegel von 84 dB (A) ist die Kommunikation bereits bei einer Entfernung von 1 Meter in einer lauten und schreienden Stimmstärke sehr schlecht und ab einem Schalpegel von 94 dB(A) nur noch auf sehr kurze Entfernung und schreiend möglich (Schönwälder et al. 2004).
Abb. 4 Mittlere Schallpegel in allen beobachteten Unterrichtsstunden in den an der Untersuchung beteiligten Schulen.
Medianwerte (Kreise), 10. Perzentile (Balken nach unten) und 90. Perzentile (Balken nach oben). Die Schulen I, II, III und V sind Grundschulen, Schule IV ist ein Sek.I Zentrum (Schönwälder et al. 2004, S. 4)
Schönwälder et al. (2004) zeigen bei einer Untersuchung von vier Grundschulen und einer Sekundarstufe 1 (Abb.3), die mittleren Schallpegel in den untersuchten Unterrichtsstunden. Es zeigt sich eine altersabhängige Intensität des Schallpegels im Unterricht, der untersuchten 6 bis 16 Jährigen Schüler*innen. Der mittlere Schallpegel bei jüngeren Schüler*innen liegt dabei höher, als der bei den älteren Schüler*innen.
Schönwälder et al. (2004) resultiert dies auf Grund dessen, dass bei den älteren Schüler*innen der Fokus bereits stärker auf den Lernprozess ausgelegt ist, während
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bei den jüngeren Schüler*innen der Fokus auf die Durchsetzung in der Lerngruppe liegt.
Weitere Untersuchungen im Auftrag des Bundesamtes für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin konnten Schallpegel von 50 – 60 dB(A) bei Stillarbeiten der Schüler*innen und Schallpegel bis zu 85 dB(A) während des Unterrichts messen (Chibici, 2007). Auch in weiteren Ländern konnten vergleichbare Lärmpegel in Klassenzimmern gemessen werden (Nedojedlá et al. 2018, Fidêncio et al. 2014) Vergleichbare Geräuschpegel findet man in belebten Straßen oder beim Hören lauter Musik (Chibici, 2007)
Zwar liegen die mittleren Werte der Schallpegel unter dem Grenzwert der Europäischen EU von 87 dB(A), dennoch geht mit den durchschnittlichen Werten von 60 bis 85 dB(A) einige Risiken einher. So kann Lärm neben dem subjektiven Wohlbefinden der Person, auch auf die Gesundheit Auswirkungen haben. Dabei muss dieser nicht bewusst wahrnehmbar sein. Wegener et al. (2012) verbindet mit einer hohen Lärmbelastung eine verminderte Leistungsfähigkeit und eine herabgesetzte Motivation. Es kann bereits ab einem Schallpegel von 30 dB(A) bei weniger resistenten Personen zu einer Beeinträchtigung des Schlafes und der Leistungsfähigkeit kommen (Caspar & Heim 2019). Neben den psychischen Belastungen kommen auch physische Belastungen durch Lärm auf die betroffene Person zu (Caspar & Heim 2019). Bereits ab einem Schallpegel von 90dB(A) kann es bei längerer Einwirkung des Lärms zu einer dauerhaften Schädigung des Innenohrs kommen (Caspar & Heim 2019).
Eine Vielzahl von Studien belegen die Belastungen von Lärm im Unterricht (Schönwälder et al. 2003; Frommel 2006; Kristiansen et al. 2014). Von 1159 befragten Lehrpersonen gaben 47%, somit knapp die Hälfte der befragten Lehrpersonen an, den Lärm, welcher von den Schüler*innen ausgeht, als sehr belastend zu empfinden. Es zeigt sich hierbei auch, dass jüngere Lehrpersonen den Lärm besser und leichter ertragen konnten, als ältere. Es zeigte sich, dass 73% der Befragten in jüngeren Jahren den Lärm besser ertragen, als nach 20 Jahren Dienstzeit (Schönwälder et al.
2003)
Es ist offensichtlich, dass der Sportunterricht ebenfalls sehr anfällig für einen erhöhten Lärmpegel ist. So konnten Studien zeigen, dass Sportlehrpersonen in Turnhallen und Schwimmhallen mittleren Lautstärken von über 80 dB(A) ausgesetzt sind (Greier et al.
2014). Greier et al. (2014) stellten dabei an Tiroler Gymnasien fest, dass neben
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durchschnittlichen Lärmpegeln von 81,2 dB(A) in Dreifachturnhallen und 80,6 dB(A) in Schwimmhallen, die Sportlehrpersonen Spitzenwerte von 100,7 dB(A) in Schwimmhallen und 99,55 dB(A) in Gymnastikhallen ausgesetzt sind.
Die hohen Lärmpegel im Sportunterricht konnten in vielen Studien als ein Hauptkriterium für die Belastung der Sportlehrpersonen erfasst werden (Altstätter 2009, Stöckl 2005, Ebner 2005).
Altstätter (2009) zeigte auf, dass für 60,9% der befragten Sportlehrpersonen aus dem Raum Tirol, Vorarlberg und Südtirol der Lärm den Unterricht begleitet. Dabei wurde der Lärm mit 22,2% der gesamten Antworten auch als häufigste Belastung genannt und ist somit einer der Hauptfaktoren für die Belastung von Sportlehrpersonen (Altstätter 2009).
3.3.2 Räumliche und Materielle Belastung
Um den Schüler*innen eine möglichst gute Unterrichtsstunde bieten zu können, müssen neben den Kompetenzen der Lehrperson, auch einige räumliche Gegebenheiten vorherrschen. So können räumliche Situationen in der Schule sowohl für die Schüler*innen, als auch für die Lehrpersonen eine sehr hohe Belastung darstellen. Voltmann-Hummes (2008) sieht dabei eine Gefahr in der Größe der Klassenräume – so stellen kleine Klassenräume einen sehr hohen Grad der Belastung dar, besonders in Verbindung mit Klassen mit einer hohen Anzahl an Schüler*innen.
Bedrängnis und Angst, verbunden mit Fluchtgedanken und somit auch einer höheren Potential von möglicher Aggressionen können hierbei wahrgenommen werden. Neben der Raumgröße sieht Voltmann-Hummes (2008) auch das Fehlen von separaten Räumen und Fachräumen, sowie ein ungünstiges Raumklima als eine Belastung für die Lehrperson.
Ein weiterer Belastungsfaktor für Lehrpersonen ist nach Rudow (1994) die Größe der Schule. Je größer die Schule, desto mehr Belastungsquellen gibt es für die Lehrpersonen. Es zeigt sich eine geringere Belastung bei Lehrpersonen von Schulen mit bis zu 5 Klassen, während Lehrpersonen an Schulen mit 26-30 Klassen eine höhere Belastung aufzeigen (Voltmann-Hummes 2008).
Laut Breuer (2006) ist der Sportunterricht und Schulsport im allgemeinen als ein Produkt zu sehen, welches von drei Faktoren erzeugt wird. Neben der Sportlehrperson
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und deren Kompetenzen, wie Fähigkeit und Leistung, und den Lehrplänen des Sportunterrichts, sind die eingesetzten Arbeitsmittel, wie Sportstätten und Sportgeräte von hoher Bedeutung. Somit ist die räumliche und materielle Ausstattung in den Turnhallen ein wichtiger Punkt, um einen guten Sportunterricht durchführen zu können.
Die Sprint-Studie aus dem Jahr 2004 zeigte bei einer Befragung von rund 1100 Lehrpersonen aus den 16 deutschen Bundesländern eine problematische Situation in den vorhandenen Sportstätten für den Unterricht dar. Die ungeeigneten Sportstätten stellten ein viel größeres Problem dar, als man bislang annahm. Da die vorhandenen Sportstätten etwaig von anderen Institutionen oder anderweitig belegt waren, stellt sich die Erfüllung des Stundensolls als problematisch heraus. Außerdem wurde der Mangel an Sportlehrpersonen ebenfalls betont (Breuer 2006). Auch weltweit und in anderen europäischen Ländern sieht die Sportstättensituation nicht viel anders aus.
Kougioumtzis et al. (2011) berichten über den prozentuellen Anteil der Schulen, welche eine ausgezeichnete oder gute Qualität der Einrichtungen und der Ausstattung haben. Europäische Schulen haben lediglich zu 37% eine ausgezeichnete oder gute Qualität der Einrichtungen, in der Qualität der Ausstattung sind es 42% der europäischen Schulen (Kougioumtzis et al. 2011). Diese Ergebnisse decken sich mit Untersuchungen von Hardman (2006) und Hardman (2008a) sowie Hardman (2008b).
Laut Breuer (2006) ist es demnach entscheidender, Investitionen in Sportstätten zu tätigen, als in die Investition in neue Lehrpersonenplätze um den vorgegebenen Stundensoll des Sportunterrichts an Schulen zu erfüllen. MacPhail & Halbert (2005) und Van Deventer (2009) sehen eine einen Zusammenhang zwischen der Umsetzung des Lehrplans und der räumlichen Situation. So ist die Umsetzung des Lehrplans für Sportlehrpersonen mit ungeeigneten Einrichtungen und unzureichender Ausrüstung und Lehrmaterialien erschwert.
Eine Ursache für eine zu geringe Investition in die Ausstattung der Sportstätten ist nach Gatterer (2011) und Kastrup (2009) die fehlende Wertschätzung des Faches.
Den ohne die Wertschätzung lassen sich mögliche Investitionen auch schwer begründen. Auch Klotti-Franz (2018) stellte bei Interviews fest, dass die Hallen für die meist großen Klassen zu klein sind, bzw. oft aufgrund von Fremdbelegung gar nicht erst verfügbar sind. Die Großgeräte sind alt, nicht mehr sicher und auch nur in geringer Anzahl verfügbar. Kleingeräte werden beschädigt oder verschwinden und es stehen zudem oftmals keine Schwimmbecken zur Verfügung (Klotti-Franz 2018).
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Betrachtet man die Situation der zur Verfügung gestellten Schwimmbecken (Abb. 4) für den Schwimmunterricht, so zeigt sich in der Sprint-Studie, dass 22,5% der untersuchten Schule keine Möglichkeit für die Nutzung eines Schwimmbeckens haben (Breuer 2006). Besonders wenig Möglichkeit haben hier die Berufsschulen. Nur 45,9%
der Berufsschulen haben diese Möglichkeit.
Diese Daten verdeutlichen, dass viele Schüler*innen womöglich keinen Schwimmunterricht, aufgrund der fehlenden Möglichkeit des Besuchs einer Schwimmhalle, in ihrer Schulzeit erhalten (Breuer 2006).
Abb. 5 Nutzung der Anlagen für den Schwimmunterricht (Breuer 2006, S. 57)
Auch fehlt in einigen Schulen der Zugang zur Ausstattung für neue Trendsportarten.
Schüler*innen zeigen in der heutigen Zeit vermehrt eine Vorliebe und ein hohes Interesse in der Ausübung von neuen Trendsportarten sowie neuen Spielen. Dies stellt eine neue Herausforderung für die Lehrpersonen dar, da die Schüler sich gegenüber dem klassischen Sportunterricht und den klassischen Schulsportarten stellen und oft von den Lehrpersonen ein ausprobieren der neuen Sportarten fordern (König 2004).
Um diesen Forderungen nachgehen zu können ist eine gute Ausstattung der Schule im Bereich der Trendsportarten sehr wichtig. Dennoch gibt es in den Schulen einen hohen Verbesserungsbedarf für die Durchführung von Trendsportarten. Breuer (2006) stellte fest, dass in jeder Schulform über 50% einen starken Verbesserungsbedarf in der Eignung der Sportstätten für Trendsportarten gibt. Lediglich 17,9% in Berufsschulen bis 7,9% in der integrierten Gesamtschule sehen keinen Verbesserungsbedarf in diesem Bereich.
Auch eine Inklusion von körperlich beeinträchtigten Schüler*innen wird durch unzureichende Qualität der Einrichtung und Ausstattung sehr erschwert. Herold und Dandolo (2009) stellten fest, dass für eine Inklusion von einem sehbehinderten Schüler*innen jegliche Materialien fehlten und dies einen großen Einfluss auf die Motivation des Schülers hatte. Miethling und Brand (2004) stellten auch eine erhöhte
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Belastung durch inadäquate räumliche Bedingungen fest. So stützen sie die von Heim und Klimek (1999) untersuchte Studie und zeigten, dass die räumlichen Bedingungen einen entscheidenden Einfluss auf die Belastungsempfindung haben. Lehrpersonen sahen unter anderem die Disziplin der Schüler*innen oder die Motivations- und Benotungsprobleme weniger belastend als die inadäquaten räumlichen Bedingungen (Miethling und Brand 2004). Diese zählen Miethling und Brand (2004) jedoch zu externalen Faktoren und sehen diese Differenz als eine Art des Selbstschutz der Lehrpersonen. Die Lehrpersonen versuchen die wahrgenommen Belastungen eher den externen Faktoren zuzuschreiben, als sich selbst die Schuld an den höheren Belastungen zu geben, jedoch spielen sie nach Heim und Klimek (1999) auf eine Rolle in der Ursache für Burnout (Miethling und Brand 2004).
3.3.3 Klassengröße
Die Klassengröße steht auch in enger Verbindung mit weiteren Belastungsfaktoren.
So geht mit einer steigenden Schüler*innenanzahl in einer Klasse auch ein höherer Lärmpegel und eine schlechtere Qualität des Unterrichts einher. Eine Studie der Universität Harvard stellte bei einer Beobachtung von fast 12000 Schüler*innen fest, dass in kleineren Schulklassen bessere Schulleistungen, besseres Lernverhalten sowie weniger Störungen und Disziplinverstöße vorzufinden sind (Finn & Achilles 1999). Finn et al. (2003) sehen die Veränderte Interaktion zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen in kleinen Klassen als den Grund für die besseren Schulleistungen sowie ein besseres soziale Engagement der Schüler*innen. Dies bekräftigt den Einfluss der Klassengröße auf das soziale Klima in der Schulklasse (Finn et al. 2003). Dagegen zeigen sich in größeren Schulklassen vermehrt schulische Probleme durch undisziplinierte sowie unkonzentrierte Schüler*innen und es zeigt sich eine geringere Motivation der Schüler*innen (Blatchford 2003).
Die Größe der Klasse hat somit auch einen direkten Einfluss auf eine die Entwicklung des Klassenklimas und somit auch auf die wahrgenommene Belastung der Lehrperson durch die Störungen und Disziplinverstöße der Schüler*innen.
Viele Studien zeigen die Problematik von zu großen Klassen im Sportunterricht auf.
Bereits vor über 30 Jahren untersuchte Miethling (1986) die Ursachen für die erlebten Belastungen im Sportlehrberuf. Bereits zu dieser Zeit wurde bekannt, dass die Größe der Klasse einen Einfluss auf die Belastung besitzt und eine zu große Klasse als die Hauptbelastung von Sportlehrpersonen zu sehen ist.
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Wagner (2004) und Ebner (2005) stellten fest, dass zu große Klassen als der größte Faktor für die verminderte Zufriedenheit von Lehrpersonen zu sehen ist. Eine Situationsverbesserung durch die Reduzierung der maximalen Klassengröße ist eine der Häufigsten genannten Vorschläge zur Situationsverbesserung der Sportlehrpersonen (Wagner 2004, Ebner 2005). Bei einer Befragung von 45 Sportlehrpersonen mit mindestens 20 Berufsjahren an Tiroler Hochschulen war die hohe Schüler*innenanzahl pro Klasse, die meist genannte Belastung. 80% der Lehrpersonen gaben an, sich durch die Klassengröße belastet zu fühlen (Hotter &
Kornexl 2005).
Eine stärkere Belastungsempfindung von Sportlehrpersonen durch größere Klassen zeigte Österreich (2008) mit den gesammelten Daten der Sprint-Studie.
Sportlehrpersonen mit einer Klassengröße ab 21 Schüler*innen werteten die empfundene Minderung der Unterrichtsqualität als „Stark“ bis „sehr Stark“ hin (Österreich 2008). Dabei stellte Österreich (2008) auch eine steigende Anzahl der SchülerInnen mit einer höher eingeschätzten Qualitätsminderung durch große Schulklassen fest.
3.3.4 Stellenwert
Der Beruf der Lehrperson wird oft in unserer Gesellschaft als „Halbtagsjob“ gesehen, obwohl er weitaus mehr als dies ist (Rothland 2009, Rothland 2013). Es gibt eine Reihe Sprichwörter, welche das in der Gesellschaft verbreitete Bild sehr gut widerspiegelt:
„Lehrer haben vormittags Recht, und nachmittags frei“, so ist oftmals die Einschätzung über den Beruf des Lehrers. Vormittags in der Klasse stehen und nachmittags Zeit für alltägliche Dinge und Interessen haben (Ulich 1996, S.18). Auch die Medien verstärken das schlechte Bild der Lehrperson in der Gesellschaft. So stellte Blömeke (2005) in einer Analyse der Nachrichtenmagazine SPIEGEL und FOCUS fest, dass im Zeitraum von 01.01.1990 – 31.07.2004 (SPIEGEL) und 1993 – 31.07.2004 (FOCUS) 42 Artikel über die Lehrpersonen erschienen sind. 32 dieser Artikel stellen den Beruf der Lehrpersonen in ein negatives Licht und vermitteln die eh schon existierenden Vorurteile und Klischees wieder: Unzureichende Fähigkeiten, viel Verdienst – wenig Arbeit und häufig erkrankt (Blömeke 2005). Auch berichtet Eldar et al. (2011) das Sportlehrpersonen als „Clowns“ für die SchülerInnen wahrgenommenen werden, die als Aufgabe haben, die SchülerInnen zu unterhalten.
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Gieseke (2001) sieht vor allem folgende Probleme für die Ursache des schlechten Images der Lehrpersonen: Lehrpersonen arbeiten mit Kindern und nicht mit Erwachsenen, wie viele andere menschenbezogene Berufe. Die Geringschätzung der Lehrpersonen von den Kindern wird dabei auch auf die Eltern übertragen. Weiters produziert die Lehrperson nichts, was andere benutzen und in ihren Händen halten können. Der Beruf der Lehrperson ist nicht in den gesellschaftlich bedeutsamen Bereichen (Wirtschaft, Kultur, Forschung, Politik). Auch wird die Fähigkeit der Lehrpersonen vom Erziehen und Unterrichten als kein Geheimnis betrachtet, den jeder hat irgendwann etwas mit Kindern zu tun und man zieht die Kinder auch ohne entsprechende Ausbildung groß (Gieseke 2001).
Bewegung und Sport als Unterrichtsfach hat ebenfalls einen sehr geringen Stellenwert.
Schon während des Studiums haben Sportstudenten Sorge, im späteren Dienst, eine zu geringe Anerkennung zu erfahren. Baillod und Moor (1997) konnten bei einer Befragung von Sportstudierenden herausfinden, dass etwa ein Drittel der Befragten vor einer geringen Anerkennung Angst hätten und dies als eine Belastung für den Beruf der Sportlehrperson sehen. Dies verdeutlicht, dass das schlechte Image der Sportlehrpersonen nicht nur bei den Lehrpersonen im Dienst gegenwärtig ist, sondern das dieses Problem schon in anderen Gruppen eine bedeutende Rolle spielt. Auch stärken Beiträge wie u.a. von Baur (1981) die Vorurteile der anderen Lehrpersonen.
So wird der Beruf als Sportlehrperson als eine Arbeit mit einem freien und unabhängigen Leben gesehen, da Sport leicht und gut zu unterrichten ist und die Vorbereitungszeit für Sportstunden kurz sind (Baur 1981). Es ist zu erkennen, das dem Sportunterricht von allen Seiten wenig Bedeutung gegeben wird. So wird den Noten im Sportunterricht weniger Aufmerksamkeit gegeben und es wird auch häufiger abgewählt (Eldar et al. 2011). Auch Schulintern zeigt sich die unterschiedliche Stellung zum Sportunterricht der Kollegen und sogar der Schulleitung. Eldar et al.
(2011) berichten von keinem Interesse für den Sportunterricht und den Sportlehrpersonen in den Lehrersitzungen, da viele den Sportunterricht als kein akademisches Fach ansehen.
Kastrup (2007) verdeutlicht in einer Interviewbefragung von 32 Sportlehrpersonen die geringe Wertschätzung und somit den geringen Stellenwert der Sportlehrpersonen gegenüber der Gesellschaft. Selbst das Kollegium steht nicht hinter den Sportlehrpersonen. So empfinden fast alle befragten Sportlehrpersonen ihr Ansehen gegenüber ihren Kollegen als sehr gering. Grund hierfür wird mehrfach die
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Einschätzung für die (vermeintlich) geringe Vor- und Nachbereitungszeit der Sportlehrpersonen genannt. Viele Lehrpersonen sind der Meinung, ihre Kollegen in Sport und Bewegung haben einen viel geringeren Arbeitsumfang als sie Selbst. Als Grund hierfür werden die fehlenden Tests und Klausuren im Fach Bewegung und Sport und somit deren fehlenden Zeitansprüche in den Korrekturen genannt (Kastrup 2007). Auch sehen viele Kollegen der Sportlehrpersonen das Fach als relativ unwichtig; viele erfragen bei den Sportlehrpersonen die Begleitung für Klassenfahrten etc., da ein Ausfall in diesem Nebenfach bei weiten nicht so dramatische Auswirkungen hat, als bei einem Hauptfach (Volltmann-Hummes 2008).
3.3.5 Wertschätzung des Faches
In der Sportpsychologie wird die Bedeutung von Sport in der Schule sehr häufig thematisiert und erforscht. Warum ist der Sportunterricht für die Sportpsychologie so wichtig und interessant und warum ist die Wertschätzung des Faches so gering?
Brand und Schweizer (2019) sehen Bewegung und Sport in der Schule als einen sehr interessanten Bereich für die Sportpsychologie. Den Grund dafür definieren sie kurz und knapp :“Weil im Sportunterricht so viel passiert.“ (Brand und Schweizer 2019, S.167). Betrachtet man den Sportunterricht näher, so können viele Lernerfahrungen festgestellt werden:
- Die Schüler*innen sind ständig in Bewegung und Interagieren miteinander - Feedbacks aus verschiedenen Quellen (eigene Körperwahrnehmung, von
Mitschülern, von der Lehrperson )
- Erfolg und Misserfolg (sofort für jeden sichtbar)
- Positive und negative Emotionen (müssen lernen mit diesen Emotionen umzugehen) (Brand und Schweizer 2019).
Brand und Schweizer (2019) erkennen dabei das große Potential des Sportunterrichts, da viele dieser Lernerfahrungen vermutlich nicht nur auf den Sportunterricht beschränkt bleiben, sondern auch darüber hinausgehen. Hierbei können lebenslange Konsequenzen für Gesundheit und Wohlbefinden entstehen, im positiven und negativen Sinn. Deshalb soll der Sportunterricht laut den Bildungsplänen der Schule,
