Das "Was" und "Wie" des Kooperativen Lernens kennen lernen und lehren

(1)

1

LEARNING AND TEACHING THE "WHAT AND "HOW"

Das "Was" und "Wie" des Kooperativen Lernens kennen

lernen und lehren

FÄHIGE DENKER ENTWICKELN

Adaptierte Fassung von:

Developing Minds;

A Resource Book For Teaching Thinking,

Arthur L. Costa

Es wird oft behauptet, dass Schulen die logisch-mathematische und verbal- linguistische Intelligenz überbetonen. Und es wird häufig im PISA Test beobachtet; Schüler arbeiten tatsächlich mit sehr niedrigen Basisfähigkeiten.

Wenn wir die Bloom'sche Taxonomie als Leitlinie nehmen, können wir sagen, dass Schüler stark auf der Wissens- und Verständnisebene ange- sprochen werden, selten jedoch auf der Ebene der Anwendung. Wir benöti- gen aber mehr Schüler, die gegebene Fakten analysieren, synthetisieren und evaluieren können. Die PISA Studie nahm 15jährige Schüler in den Blick, um zu sehen, ob sie das Wissen, die Fertigkeiten und Haltungen erworben hatten, die von einer informations- und wissensbeherrschten Gesellschaft benötigt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass unsere Schüler nicht die erforderlichen Fähigkeiten für unser Zeitalter haben.

Industrieländer, die in der PISA Studie erfasst wurden, haben entdeckt, dass viele ihrer Schüler nicht die Fertigkeiten für das 21. Jahrhundert haben.

Veränderungen müssen vorgenommen werden und es muss erkannt werden,

(2)

dass wir als Erzieher jetzt aufgefordert sind, keine Arbeiter, sondern Denker, die arbeiten können, auszubilden. Wir wissen, dass viele der Berufe, die unsere Schüler im 21. Jahrhundert haben werden, noch nicht einmal erfun- den sind.

Norm Green

Beim Lehren im Blick auf Denken sind wir stärker daran interessiert, wie die Schüler Wissen produzieren als daran, wie sie es lediglich reproduzie- ren. Intelligentes Verhalten wird als Antwort auf Fragen und Probleme hin gezeigt, auf die Antworten nicht sofort bekannt sind. Daher sind wir daran interessiert, uns auf Schülerleistungen zu konzentrieren, die diese heraus- fordernden Bedingungen enthalten und Strategien wie Begründen, Einsicht, Durchhaltevermögen, Kreativität und Kunstfertigkeit zum Lösen komplexer Probleme erfordern.

Welche Verhaltensweisen zeichnen den effizienten und effektiven Problem- löser aus? Was tun menschliche Wesen, wenn sie intelligent handeln?

Studien zum effektiven Denken von Feuerstein (1980), Glatthorn und Baron (1985), Sternberg (1984), Perkins (1985), und Ennis (1985) zeigen auf, dass es eine Reihe von identifizierbaren Merkmalen effektiver Denker gibt. Es sind nicht nur einige Wissenschaftler, Künstler oder Mathematiker, die diese Verhaltensweisen zeigen. Diese Merkmale wurden auch bei erfolgreichen Mechanikern, Unternehmern, Verkäufern, Lehrern und Eltern aufgefunden - Menschen in alle Schichten.

WAS MENSCHEN TUN; WENN SIE INTELLIGENT HANDELN

Im Folgenden werden ein Dutzend Merkmale intelligenten Verhaltens vorgestellt, die Lehrer und Eltern anwenden und beobachten können. Diese Aufzählung erhebt nicht den Anspruch der Vollständigkeit. Während wir mehr über intelligentes Verhalten nachdenken und forschen, werden wir weitere Indikatoren für das Wachstum von Denkfähigkeiten finden.

Füllen Sie nach jedem präsentierten Merkmal die Selbst-Einschätzungs-

(3)

3

1. Durchhaltevermögen: Durchhalten, wenn die Lösung für ein Problem nicht sofort sichtbar ist * Schüler geben oft auf, wenn die Antwort auf ein Problem nicht sofort bekannt ist. Sie sagen oft, "Ich kann das nicht." "Das ist zu schwierig." oder sie schreiben irgendeine Antwort auf, um die Aufgabe so schnell wie möglich hinter sich zu bringen. Sie nehmen sich nicht die Zeit das Problem zu analysieren, ein System der Problembewältigung zu entwickeln.

Schüler zeigen eine Zunahme an Denkfähigkeit, indem sie ihren Gebrauch an alternativen Problemlösungsstrategien erweitern. Sie suchen Beweise, um zu zeigen, dass ihre Problemlösungsstrategien funktionieren und wenn eine Strategie nicht funktioniert, wissen sie damit umzugehen und versuchen es mit einer anderen. Sie benutzen systematische Methoden, um ein Problem zu analysieren, kennen Wege um anzufangen, kennen die Schritte, die getan werden müssen, wissen, welche Daten erzeugt oder gesammelt werden müssen. Das ist es, was ich unter Durchhaltevermögen fasse.

Markieren Sie jeweils, wie Sie zu der Aussage stehen.

Entspricht dieses Verhalten der Qualität, die wir von unseren Schülern erwarten?

Nein………..Ja Erreichen wir das in der Schule?

Nein………..Ja

(4)

2. Nachlassende Impulsivität * Oft rufen Schüler die erste Antwort, die Ihnen durch den Kopf schießt In die Klasse anstatt sich Alternativen zu überlegen.

Wenn Schüler weniger impulsiv werden, können wir beobachten, wie sie Ziele klären, planen und alternative Problemlösungsstrategien heranziehen und Folgen bedenken, bevor sie beginnen. Sie werden weniger auf Versuch und Irrtum zurückgreifen, sie werden viele Informationen sammeln, bevor sie mit ihrer Aufgabe beginnen, sich Zeit nehmen, über eine Antwort nachzudenken, bevor sie sie geben, sicherstellen, dass sie die Anweisungen verstanden haben bevor sie anfangen und alternativen Standpunkten zuhören.

(5)

5

3. Anderen zuhören - mit Verständnis und Empathie * Einige Psycholo- gen glauben, dass die Fähigkeit einer anderen Person zuzuhören, sich in sie hineinzuversetzen und ihren Standpunkt zu verstehen eine der höchsten Formen intelligenten Verhaltens ist.

Einige Kinder lachen über andere oder machen ihre Ideen nieder. Sie sind unfähig, die Verdienste eines anderen zu würdigen oder auf dessen Ideen aufzubauen. Wir werden sehen, dass Schüler in ihren Zuhör-Fertigkeiten besser geworden sind, wenn sie sich an eine andere Person wenden können, zeigen, dass sie eine Idee oder ein Gefühle verstanden haben, indem sie sie angemessen paraphrasieren, darauf aufbauen oder ein Beispiel dafür geben.

Wenn Schülerinnen und Schüler sagen, "Peters Einfall ist...., aber Sarahs Idee ist..." oder "Lass uns Susannes Vorschlag ausprobieren, ob es klappt."

oder " Lasst mich euch zeigen, wie Gina das Problem gelöst hat, dann zeige ich euch, wie ich es gelöst habe." dann wissen wir, dass sie einander zuhören und die Gefühle und Vorschläge anderer internalisieren.

(6)

4. Flexibilität Im Denken * Einige Schülerinnen und Schüler haben Pro- bleme, altenative Perspektiven in Betracht zu ziehen oder mit mehreren In- formationsquellen gleichzeitig umzugehen. Ihr Weg, ein Problem zu lösen scheint der einzige Weg zu sein. Sie sind stärker daran interessiert, ob ihr Er- gebnis richtig ist als sich durch den Prozess, die Antwort zu finden heraus- fordern zu lassen.

Wenn Schülerinnen und Schüler flexibler in ihrem Denken werden, kann man hören, wie sie den Standpunkt oder die Begründung eines anderen paraphrasieren. Sie können mehrere Wege das gleiche Problem zu lösen benen- nen und können die Vorteile und Konsequenzen von zwei oder mehr alternativen Handlungssträngen überdenken.

Wenn sie Entscheidungen treffen, werden sie häufig Dinge sagen wie „jedoch“, „andererseits“ oder „wenn du es mal von der Seite betrachtest..“

Während sie zunehmend moralische Prinzipien zur Beherrschung ihres eigenen Handelns entwickeln, können sie auch ihre Meinung im Lichte überzeugender Fakten, Argumente oder Begründungen ändern. Wenn sie in Gruppen arbeiten, können sie Konflikte oft durch Kompromisse lösen, die Bereitschaft mit dem Vorschlag eines anderen zu experimentieren zeigen oder nach Konsens streben.

(7)

7

5. Metakognition: Bewusstsein unseres eigenen Denkens* Wir können bestimmen, ob Schülerinnen und Schüler sich ihres Denkens mehr oder minder bewusst werden, ob sie in der Lage sind zu beschreiben, was in ihrem Kopf vorgeht, wenn sie denken. Wenn sie danach gefragt werden, können sie sagen, was sie wis sen und was sie noch wissen müssen. Sie kön- nen ihr Vorgehen beschreiben bevor sie beginnen, ein Problem zu lösen; sie können die Schritte zur Problemlösung aufzählen und sagen, wo sie in der Abfolge stehen; sie können die Pfade und Sackgassen, die sie zur Lösung genommen haben, nachvollziehen.

Sie können kognitive Begriffe korrekt verwenden, wenn sie ihre Denkfertigkeiten und -strategien beschreiben. Wir hören dann Schülerinnen und Schüler Worte gebrauchen wie "Ich habe die Hypothese..." "Meine Theorie ist.." "Wenn ich diesen Standpunkt mit ... vergleiche" "Zusammen- genommen..." "Was ich noch wissen muss.." oder "Die Annahme, von der ich hier ausgehe..."

(8)

6. Auf Genauigkeit und Präzision achten * Einige Schülerinnen und Schüler sind oft achtlos, wenn es darum geht, eine vollständige Aufgabe abzuliefern. Der Wunsch, die Aufgabe schnell hinter sich zu bringen, ist stärker als der Wunsch nach Kunstfertigkeit. Wenn Schüler in ihrem Bedürfnis nach Genauigkeit wachsen, können wir beobachten, wie sie sich Zeit zur Kontrolle ihrer Arbeit nehmen, so wie sie auch gewissenhafter in Präzision, Klarheit und Perfektion werden.

(9)

9

7. Fragen und Problemstellen * Eines der unterscheidenden Merkmale zwischen Menschen und anderen Lebensformen ist unsere Neigung und Fähigkeit, Probleme zu erkennen und zu lösen. Wir wollen, dass Schüle- rinnen und Schüler aufmerksam werden für Diskrepanzen und rätselhafte Phänomene in ihrer Umgebung und nach ihren Ursachen fragen: "Warum schnurrt die Katze?" "Wie hoch können Vögel fliegen?" "Warum wächst das Haar auf meinem Kopf so schnell, aber das auf meinen Armen und Beinen so langsam?" "Warum dreht sich die Erde um die Sonne?"

Mit der Zeit wollen wir einen Übergang vermerken von lehrergestellten Fragen und Problemen zu Fragen und Problemen, die die Schülerinnen und Schüler sich selbst stellen. Darüber hinaus sollten die Fragen, die Schülerin- nen und Schüler sich stellen, variieren und spezifischer und profunder werden.

Zum Beispiel: Bitten um Datenmaterial, um die Schlussfolgerungen und Annahmen von anderen zu unterstützen - Fragen wie "Welchen Beleg hast du...?" oder "Woher weißt du, dass das stimmt?" werden zunehmend zu hören sein. Wir werden sie mehr hypothetische Probleme entwickeln sehen, die durch "Wenn-Sätze" charakterisiert sind: "Was passiert wohl, wenn..."

oder "Wenn das stimmt, was würde dann passieren, wenn...?"

(10)

8. Auf vorhandenes Wissen zurückgreifen und auf neue Situationen anwenden. * Das vermutlich ultimative Ziel von Unterrichten liegt wohl darin, dass die Schülerinnen und Schüler das in der Schule Gelernte in realen Situationen anwenden und damit Bereiche über das hinaus bedienen, was sie gelernt haben. Und doch stellen wir fest, dass Schülerinnen und Schüler zwar Tests in Mathematik bestehen können, jedoch oft Probleme haben, wenn sie sechs Teile für € 2,39 oder sieben für € 2,86 im Supermarkt kaufen sollen.

All zu oft fangen Schülerinnen und Schüler eine neue Aufgabe an als begegneten sie ihr zum ersten Mal. Intelligente Menschen lernen aus Erfahrung und wenden dies auf neue Situationen an. Dass Schülerinnen und Schüler in dieser Hinsicht besser werden, kann man hören, wenn sie sagen,

"Das erinnert mich an..." oder "Das ist wie damals als ich..." Sie erklären jetzt, was sie tun werden im Sinne von Analogien mit oder Bezug auf vorangegangene Erfahrungen. Sie greifen auf ihren Wissens- und Erfah- rungsschatz als Quelle ihrer Fakten, Erklärungsmodelle oder Prozesse zu- rück um jede neue Herausforderung zu meistern.

(11)

11

9. Sprachliche und gedankliche Genauigkeit * Wenn die Sprache von Schülerinnen und Schülern präziser wird, hören wir sie mehr beschreibende Worte bilden, um Merkmale zu unterscheiden. Sie benutzen häufiger korrek- te Namen und wenn universelle Begriffe nicht vorhanden sind, gebrauchen sie Analogien wie "mondförmig" oder "wie ein Stern". Sie geben spontan Kriterien für ihre Werturteile, indem sie beschreiben, warum sie glauben, dass ein Produkt besser als das andere sei. Sie sprechen in vollständigen Sätzen, geben freiwillig unterstützende Argumente für ihre Ideen, verbessern, klären und definieren operational ihre Begrifflichkeit. Ihre gespro- chenen und geschriebenen Ausdrücke werden präziser, beschreibender und zusammenhängender.

(12)

10. Alle Sinne benutzen * Alle Informationen gelangen über Sinneskanäle ins Gehirn: visuelle, taktile, kinästhetische, auditive, olfaktorische, gustato- rische. Um einen Wien zu kennen muss man ihn trinken; um eine Rolle zu beherrschen, muss sie gespielt werden; um ein Spiel zu kennen, muss man es spielen; um einen Tanz zu kennen, muss man sich nach ihm bewegt haben;

um ein Ziel zu kennen, muss man es vor sich gesehen haben. Jene, deren sensorische Wege offen, aufmerksam und scharf sind, absorbieren mehr Informationen aus der Umgebung als jene, deren Pfade verdeckt oder ver- sunken sind.

Wir stellen fest, dass Schülerinnen und Schüler all ihre Sinne gebrauchen, wenn sie unterschiedliche Objekte in ihrer Umgebung berühren und be- tasten. Sie bitten, dass eine Geschichte oder Reime wieder und wieder vor- gelesen werden. Sie spielen Rollen und etwas "sein": ein Vater, ein Flachbett oder ein Fisch. "Lass mich sehen, lass mich sehen." "Ich willl es fühlen."

"Lass es mich noch mal versuchen." "Lass es mich halten." werden sie betteln.

Wenn sie älter werden, können wir feststellen, dass sie Probleme mit Hilfe ihrer Sinne wahrnehmen und lösen: Beobachtungen machen, Daten sammeln, Experimentieren, Manipulieren, Untersuchen, Variablen identifizie- ren, Interviews machen, Probleme in ihre Einzelelemente aufbrechen, Visua- lisieren, Rollenspiele, Illustrieren oder Modellbau. Ihre Ausdrücke werden eine Vielfalt von Sinnesworten enthalten: "Ich fühl das..." "Es berührt mich..." "Ich höre diene Idee." "Es hinterlässt einen schlechten Geschmack."

"Ich kann es mir vorstellen."

(13)

13

11. Einfallsreichtum, Originalität, Einsicht: Kreativität * "Ich kann nicht malen." "Ich war nie gut in Kunst." "Ich kann keine Note halten." Einige Menschen denken, kreative Menschen seien so geboren worden. Wir erkennen jedoch in zunehmendem Maße, dass alle Menschen die Fähigkeit haben, originelle, kluge oder einfallsreiche Produkte, Lösungen und Techniken zu erzeugen - wenn diese Fähigkeit entwickelt wird.

Intelligente Menschen sind kreativ. Sie versuchen Problemlösungen häufig anders zu erfassen, untersuchen alternative Möglichkeiten aus unterschied- lichen Blickwinkeln (laterales Denken). Sie tendieren dazu, sich in andere Rollen zu projizieren, indem sie Analogien benutzen, mit einer Vision anfangen und rückwärts arbeiten oder indem sie sich vorstellen, sie wären das Objekt, um das es geht. Kreative Menschen gehen Risiken ein - sie "leben am Rande ihrer Kompetenz", testen ihre Grenzen aus (Perkins 1985). Sie sind eher intrinsisch als extrinsisch motiviert, arbeiten eher aus ästhetischen Gründen an einer Aufgabe als aus materiellen Erwägungen. Kreative Men- schen sind offen für Kritik. Sie halten ihre Produkte für andere zur Beurtei- lung offen, um Feedback zu bekommen in dem nicht nachlassenden Bestre- ben, ihre Techniken zu verbessern. Sie fühlen sich unwohl mit dem Status Quo. Sie streben stets nach Verbesserung, Neuheit, Vereinfachung, Kunst- fertigkeit, Perfektion, Schönheit, Harmonie und Balance.

(14)

12. Staunen, Neugier und Spaß am Problemlösen - ein Weg für effizien- tes Denken* Viele Menschen nehmen Denken als harte Arbeit wahr und ziehen sich daher von Situationen zurück, die "zu viel" verlangen. Daher wollen wir Schülerinnen und Schüler nicht nur dahin bringen zu sagen "Ich kann", sondern auch zu dem Gefühl "Ich genieße". Wir wollen sie Probleme suchen lassen, um sie für sich zu lösen und anderen vorzustellen. Darüber hinaus wollen wir, dass Schüler Probleme selbst lösen - ohne die Interven- tion oder Hilfe von Lehrern oder Eltern. Solche Aussagen wie "Verrate mir nicht die Antwort, Ich will es selbst herausfinden", werden die zunehmende Autonomie zeigen. Wir sehen sie dann freiwillig lebenslänglich weiter lernen.

Wir werden sehen sie mit der Welt um sie herum kommunizieren. Sie werden über die sich verändernden Wolkenformen reden, vom Öffnen einer Blüte fasziniert sein, die logische Einfachheit von mathematischen Reihen spüren. Sie werden die Schönheit in einem Sonnenuntergang erkennen, die Geometrie eines Spinnennetzes aufregend finden und sich für die Farben- vielfalt eines Kolibris begeistern. Sie werden die Kongruenz und Kompli- ziertheit in der Ableitung einer mathematischen Formel erkennen und die Ordnung in chemischen Prozessen erkennen.

Wir werden sehen, wie sie mehr Freude aus dem Denken ziehen, wenn sie auf höhere Niveaus gelangen. Ihre Neugier wird stärker werden, während die Probleme, auf die sie treffen, komplexer werden.

Ihre Umgebung wird ihre Neugier aufrechterhalten, da ihre Sinne den Rhythmus, die Muster, Formen und Farben und Harmonien des Universums aufnehmen. Sie werden wissendes und mitfühlendes Verhalten gegenüber anderen Lebensformen zeigen, da sie in der Lage sind, deren Bedürfnis nach Schutz zu erfassen, indem sie die Rollen und Werte anderer respektieren;

und sie werden den zerbrechlichen Wert, die Einzigartigkeit und die Ver- bundenheit aller Dinge und Personen, auf die sie treffen, wahrnehmen.

Staunen, Leidenschaft und Ehrfurcht sind die Requisiten intelligenten Ver- haltens.

(15)

15

13. Kooperatives Denken und soziale Intelligenz

Wir sind soziale Wesen. Wir kommen in Gruppen zusammen, finden es therapeutisch, wenn man uns zuhört, beziehen voneinander Energie und suchen Erwiderung unserer Gefühle. Wahrscheinlich wird das vorderste intel- lektuelle Verhalten für die postindustrielle Gesellschaft eine erhöhte Fähig- keit in Abstimmung mit anderen zu denken sein. Problemlösen ist so kom- plex geworden, dass einer alleine es nicht mehr bewältigen kann. Niemand hat Zugang zu allen Daten, die nötig sind, um wichtige Entscheidungen zu treffen; niemand kann so viele Alternativen entwickeln, wie es viele Men- schen können. Die Arbeit in Gruppen erfordert die Fähigkeit, Ideen zu recht- fertigen und die Haltbarkeit der Lösungsstrategien an anderen zu testen.

Schülerinnen und Schüler kommen nicht notwendigerweise zur Schule und wissen, wie man effektiv in Gruppen zusammenarbeitet. Sie stellen mög- licherweise Konkurrenzverhalten, eingeschränkte Perspektiven, Egozentris- men, Ethnozentrismen und Krit ik an den Werten, Gefühlen und Glaubens- sätzen anderer zur Schau. Kooperative Fertigkeiten müssen direkt gelehrt werden und wiederholt eingeübt werden. Zuhören, Konsensfindung, eigene Ideen zu Gunsten anderer aufgeben, Empathie, Mitgefühl, Verantwortungs- übernahme, das Wissen, wie man Gruppenbestrebungen unterstützt, Altruis - mus - all das sind Verhaltensweisen, die intelligente Wesen auszeichnen.

(16)

... Und wie sie in einer lernzentrierten Schule eher so werden

Was für eine Umgebung kann geschaffen werden, in der Kinder diese Arten intelligenten Verhaltens lernen und entwickeln? Vieles ist über Schul- und Lehrereffektivität geschrieben worden und es soll hier nicht wiederholt werden. Was folgt, ist eine kurze Zusammenfassung jener Schul- und Klas- senbedingungen, in denen intelligentes Verhalten zu gedeihen scheint.

Darauf vertrauen, dass alle Schülerinnen und Schüler denken können * Viele Jahre lang glaubten wir, dass Programme zur Denkfertigkeit dazu ge- eignet seien, die intellektuell begabten herauszufordern. Einige dachten so- gar, dass jedes Kind, dessen IQ unter eine bestimmte statistische Grenze fiel, für immer dazu verdammt sei, Nachhilfeunterricht oder kompensatorische Erziehung in Anspruch zu nehmen.

Viele Forschungen mit Kindern mit Wasserkopf, Down-Syndrom oder mit senilen oder gehirngeschädigten Menschen zeigten, dass diese Menschen mit der Zeit und bei angemessener Intervention ganz erhebliche Fortschritte im Intelligenzbereich machen können. Bis vor Kurzem hätten wir sie noch als hoffnungslos aufgegeben. Tatsächlich können Lehrer Intelligenz wachsen lassen.

Schülerinnen und Schüler müssen erkennen, dass Denken ein Ziel ist * Weil einige Schülerinnen und Schüler aus Elternhäusern, von früheren Lehrern oder anderen Schulen kommen, wo intelligentes Verhalten nicht ge- schätzt wurde, reagieren sie häufig ablehnend und widersetzlich gegen die Einladung des Lehrers zu denken.

Wir müssen Schülern vermitteln, dass das Ziel unserer Erziehung intelligentes Verhalten ist - dass die Verantwortung für Denken bei ihnen liegt, dass es wünschenswert ist, mehr als eine Lösung zu haben, dass es ratsamer ist, sich Zeit zu nehmen um zu planen und über eine Frage nachzudenken als sie schnell und impulsiv zu beantworten und dass es wünschenswert ist, eine

(17)

17

Herausfordernde Möglichkeiten der Problemlösung müssen präsentiert werden *

Die Fragen der Lehrer können das Gehirn anregen, höherrangige Denk- fertigkeiten, Problemlösungen und Einfälle zu zeigen. Sie müssen auch ver- wirrende Situationen, Diskrepanzen und anregende Phänomene für die Schü- lerinnen und Schüler bereit stellen. Alltägliche und reale Probleme sind der beste Weg, um Problemlösung zu üben: Was soll man für die Exkursion mit- nehmen? Wie kann das Spielmaterial effektiver zurück gegeben werden?

Wie kann man limitierte Mittel gleichmäßig auf die Klasse verteilen?

Ein sicheres risikofreundliches Umfeld schaffen * Denken lernen - wie jede Form des Lernens - braucht Experimente. Wenn Kinder meinen, die Er- gebnisse ihrer Denkprozesse werden kritisiert oder bewertet, werden sie wahrscheinlich lernen, sich vom Lernen fern zu halten. Die Bewertungen von Lehrern signalisieren eher Konformität als Unterschiedlichkeit. Zuhö- ren, Paraphrasieren, Klarstellen, Übersetzen, die Ideen der Schüler aufgrei- fen zeigt dass sie alle die Kraft haben, bedeutungsvolle Ideen in den Köpfen anderer zu produzieren.

Zeit geben * Anders als bei vielen anderen erzieherischen Innovationen und Experimenten betrachten Erzieher die Entwicklung von Denkfähigkeit als einen drei- bis fünfjährigen Prozess. Sie stellen fest, dass eine solche Verän- derung nicht im Schnellverfahren erreicht werden kann. Die Forschung scheint aufzuzeigen, dass man ungefähr zwei Jahre an gut definierter In- struktion mit gut ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern und sorgfältig konstruierten Lehrpläne braucht, bevor eine signifikante und andauernde Veränderung im Verhalten der Schülerinnen und Schüler beobachtet werden kann.

Eine angereicherte und reagierende Umgebung * Viele Quellen müssen zum Beobachten, Manipulieren und Experimentieren zur Verfügung stehen.

Originalquellen und Daten aus zweiter Hand - Bücher, Filme, Computer, be- deutsame Menschen und Exkursionen müssen vorhanden sein, damit die Schüler Daten sammeln und als Quelle ihrer Theorien und zum Überprüfen ihrer Ideen zu nutzen.

Aufmerksamkeit gegenüber der entwicklungsbedingten Bereitschaft der Lernenden * Die Natur der Denkfähigkeiten und die Abfolge, in der sie er- scheinen, sind gut im Menschen verankert. Zu oft missachten die Erzieher

(18)

jedoch diese Theorien und präsentieren Lernaktivitäten, bevor die Schülerin- nen und Schüler so weit entwickelt sind. Die Lernumgebung für intelligentes Verhalten muss Lernen in Sequenzen anbieten, die der kindlichen Ent- wicklung angemessen sind.

Vorbilder * Mit der Erkenntnis, dass Imitation und Nacheifern die Basis - form des Lernens darstellen, erkennen Lehrer, Eltern und Dezernenten, dass das Zeigen von erwünschtem intelligentem Verhalten in der Nähe von Ler- nenden von großer Bedeutung ist. Also müssen die Schüler bei alltäglichen Ereignissen, wenn Probleme auftreten, sehen, wie Erwachsene dieselben Ty- pen intelligenten Verhaltens zeigen wie oben angeführt. Mit dieser Überein- stimmung kann eine Glaubwürdigkeitskluft geschlossen werden.

Diese Aufzählung intelligenten Verhaltens und der Bedingungen, die sie för- dern ist nicht als komplett anzusehen. Es gibt noch viele Indikatoren: Humor zeigen, ethisch-moralisches Argumentieren etc. Als Erzieher haben wir eine große Verantwortung, diese intelligenten Verhaltensweisen bei Schülern hervorzurufen. Wir müssen sie lehren, intelligentes, kreatives und rationales Handeln wertzuschätzen. Um dies allerdings zu tun müssen wir die Bedin- gungen schaffen, so dass alle Formen intelligenten Verhaltens eingeübt werden können. Wir müssen glauben, dass ALLE Schülerinnen und Schüler in ihrer Fähigkeit, sich intelligent zu verhalten, wachsen können. Zuletzt müssen wir ein Beispiel geben, indem wir selbst Modelle für diese Verhal- tensweisen werden.

(19)

19

Literatur

Ennis, R. "Goals for a Critical Thinking Curriculum" in Costa, A. (ed.) Developing Minds; A Resource Book For Teaching Thinking.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1985.

Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.; and Miller, R.

Instrumental Enrichment; An Intervention Program For Cognitive Modifiability.

Baltimore: University Park Press, 1980.

Glatthorn, A. and Baron, J. "The Good Thinker." in Costa, A. , op. cit.

Perkins, D. "What Creative Thinking Is". in Costa, A. , op. cit.

Sternberg, R. Beyond I.Q.; A Triarchic Theory Of Human Intelligence.

New York: Cambridge University Press, 1984.