Petra Gronald. Grundlagen in der Praxisanleitung das ideale Mentoring im Gesundheits- und Krankenpflegebereich

(1)

Petra Gronald

Grundlagen in der Praxisanleitung – das ideale Mentoring im Gesundheits- und

Krankenpflegebereich

Fundamentals in practice guidance - the ideal mentoring in nursing

Masterarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades eines Master of Science

im Rahmen des Universitätslehrganges

Lehrerinnen und Lehrer der Gesundheits- und Krankenpflege

Mag. Dr. Ulrike Schwarz

Karl-Franzens-Universität Graz und UNI for LIFE

Graz, April 2021

(2)

Abstrakt

Durch die steigenden demografischen Anforderungen immer älter werdender, pflegebedürftiger Generationen, steigt auch der qualitative Anspruch an Pflegepersonen. Die in der Ausbildung erworbenen Kompetenzen bedürfen einer ausgereiften Professionalisierung der Pflegeberufe. Durch die Anhebung des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege in den tertiären Bereich, braucht es daher Personen, die den Ausbildungserfolg von Lernenden in der pflegerischen Praxis sicherstellen.

Die vorliegende Arbeit geht den Fragen nach, über welche Kompetenzen Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter verfügen müssen und wie ein optimaler Praxisanleitungsprozess durchgeführt werden kann. Diesen Fragen wird in Form einer Literaturarbeit nachgegangen.

Die Erkenntnisse zeigen, dass neben fachlichen und persönlichen Kompetenzen der Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter, künftig Fokus auf die kompetente Erweiterung von pädagogischen Kompetenzen gelegt werden muss. Das Fundament optimaler Anleitungsprozesse – hinsichtlich eines erfolgreichen Handlungskompetenzerwerbs der Auszubildenden – bilden der Ausbau von didaktischen Fähigkeiten, Kommunikationsgrundlagen von anleitenden Personen und günstige Voraussetzungen von organisatorischen und strukturellen Rahmenbedingungen. Mangelnde Zeitressourcen erschweren die Umsetzung eines Praxisanleitungsprozesses. Aufbauend auf ein stabiles und wissenschaftlich fundiertes Fundament an fachlichen, sozialen, persönlichen, pädagogischen Kompetenzen und günstigen institutionellen Gegebenheiten, kann ein zielführender und sinnvoller Theorie-Praxis- Transfer gelingen. Mit dem Ausbau von „Skills-Labs“ und der Implementierung des Lernbereich Training und Transfer, ist ein zukunftsorientierter, professioneller Weg für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter angezeigt.

(3)

Abstract

As a result of the increasing demographic demands of generations that are growing older and in need of care, the qualitative demands on caregivers are also rising. The skills acquired during training require a mature professionalization of the nursing professions. Due to the elevation of the higher service for health care and nursing to the tertiary level, there is a need for persons who ensure the educational success of learners in nursing practice.

The present work examines the questions of which competencies practice supervisors must have and how an optimal practice supervision process can be carried out. These questions are pursued in the form of a literature study.

The findings show that, in addition to the professional and personal competencies of the practice supervisors, the focus in the future must be on the competent expansion of pedagogical competencies. The foundation of optimal guidance processes – with regard to the successful acquisition of competencies by the trainees – is formed by the development of didactic skills, communication basics of supervisors and favorable conditions of organizational and structural framework conditions. A lack of time resources makes it difficult to implement a practical guidance process.

Building on a stable and scientifically sound foundation of professional, social, personal and pedagogical competencies and favorable institutional conditions, a purposeful and meaningful theory-practice transfer can succeed.

With the expansion of "skills labs" and the implementation of the learning area of training and transfer, a way into the university training area for practice supervisors is indicated.

(4)

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ... 1

2 Ausbildungen ... 8

2.1 Der gehobene Dienst für GuK ... 9

2.2 Weiterbildung zur Praxisanleitung ... 10

2.3 Praxisanleitung vs. Praxisbegleitung und Mentoring ... 12

3 Kompetenzmodelle ... 15

3.1 Das Stufenmodell nach Patricia Benner ... 16

3.2 Das Kompetenzmodell nach Christa Olbrich ... 17

4 Handlungskompetenzen der Praxisanleiterin/des Praxisanleiters ... 20

4.1 Komponenten der Handlungskompetenz ... 21

4.1.1 Fachkompetenz ... 22

4.1.2 Persönliche Kompetenz ... 23

4.1.3 Soziale Kompetenz ... 24

4.1.4 Pädagogische Kompetenz ... 25

4.2 Organisatorischer und struktureller Kontext und Rahmenbedingungen ... 27

5 Kommunikationsmodelle und Gesprächsführung ... 31

5.1 Das Quadrat der Kommunikation nach Schulz von Thun ... 31

5.2 Das Axiom-Modell nach Watzlawick ... 33

5.3 Analyse von Gesprächsbeziehungen ... 34

5.4 Praxisanleitung: Einblicke in die Gesprächsführung ... 35

5.4.1 Gesprächsführungsvarianten ... 38

5.4.2 Konfliktthematik und exemplarischer Lösungsansatz ... 41

6 Der Praxisanleitungsprozess ... 46

6.1 Einführung und Beziehungsgestaltung ... 47

6.2 Lernziele und Lerninhalte ... 49

6.3 Anleitungsmethoden ... 51

6.4 Die prozessorientierte Durchführung ... 59

6.4.1 Vorbereitung ... 60

6.4.2 Umsetzungsphase ... 61

6.4.3 Reflexion ... 62

7 Der Theorie-Praxis-Transfer ... 65

8 Zusammenfassung... 71

(5)

1 Einleitung

1

1 Einleitung

Der Personalbedarf in der Pflege steigt stetig. Aufgrund einer immer älter werdenden österreichischen Bevölkerung, welche in weiterer Folge einen erhöhten Pflegebedarf hervorrufen wird, sollte auch gleichzeitig die Zahl der Personen wachsen, die sich bereit erklären in den Pflegeberuf einzusteigen.

Zur Sicherung des künftigen Pflegepersonalbedarfs erhob die Statistik Austria im Jahr 2017 eine Bedarfsprognose, welche den Aufwand an zusätzlich benötigten Pflegepersonal darstellt. Die Ergebnisse zeigen, dass bis zum Jahr 2030 zusätzlich rund 75.500 in einem Pflegeberuf tätigen Personen, gebraucht werden (vgl. Bundesministerium für Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz 2019, S. 5-6).

Die Bandbreite des Alterskonstrukts zur Ergreifung eines Pflegeberufs ist weit gefächert und so haben interessierte Menschen bereits in jungen Jahren, die Möglichkeit für eine Berufswahl in der Pflege. Der Wunsch nach einer beruflichen Veränderung hin zur Pflege ist demnach auch bis kurz vor Pensionsantritt möglich. So groß der Altersfächer, so vielfältig auch die Möglichkeiten in den Pflegeausbildungen. Der Gesundheits- und Krankenpflegebereich umfasst verschiedene Ausbildungen, wie die Pflegeassistenz, die Pflegefachassistenz und der gehobene Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege.

Um sich dem demografischen Wandel im Pflegesektor optimal anzupassen, sind Menschen gefragt, die mit ihren Fähigkeiten und Qualifikationen Wissen weiterzugeben, stetig wachsen müssen – die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter. Eine Vielzahl von Qualifikationen sowie Kernkompetenzen wie etwa strukturierte und klare Kommunikation, Konfliktlösungsstrategien, besondere persönliche Fähigkeiten und berufspädagogisches Wissen sind nötig, um professionell handeln und ausbilden zu können. Umstrukturierungen der Krankenhäuser, Zeit- und Personalmangel sowie sich stetig verändernde Rahmenbedingungen für

(6)

1 Einleitung

2 das Gesundheits- und Krankenpflegepersonal erschweren die Anleitung in der praktischen Ausbildung erheblich (vgl. Mensdorf 2014, S. 13-14).

Ein Werkzeug, welches alle Angehörigen der Berufsgruppen in der Pflege benötigen, ist Professionalität. Professionalität im beruflichen Alltag sowie in der Ausbildung. Zu den elementaren Faktoren, die professionell Pflegende und Auszubildende in der Gesundheits- und Krankenpflege besitzen sollten, zählen unter anderem fundiertes Wissen, qualitativ hochwertige Kompetenzen und auch persönliche Stärken.

Kompetente Praxisanleitung muss es möglich machen, sowohl für Anleiterinnen und Anleiter als auch für Auszubildende, unter Einhaltung der gesetzlichen Vorgaben, ideale Arbeits- und Lernbedingungen zu schaffen.

Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter müssen ihre berufliche sowie persönliche Entwicklung und Fertigkeiten stets reflektieren, gegebenenfalls an ihre Rolle anpassen oder wenn nötig, ändern. Ebenso sind Führungsaufgaben und der komplexe Bereich der Kommunikation samt ihren Potentialen für Konflikte, zu berücksichtigen und zu integrieren (vgl.

Bundesministerium für Familie, Soziales, Frauen und Jugend 2006, S. 11- 12). Dazu verlangen die geänderten Ausbildungsverhältnisse und Kompetenzerweiterungen des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege auch von den anleitenden Pflegepersonen zunehmend fachliche Expertise und Konzeptstrategien (vgl. Limburger 2018, S. 15). Im Sinne einer qualitativ hochwertigen Ausbildung in der Pflegepraxis werden Anforderungen an Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter gestellt, welche ebenso in einer klaren Strukturierung von Rahmenbedingungen eingebunden werden müssen (vgl. Mamerow 2018, S. 11-12). Aus allen Komponenten ergibt sich ein Gesamtbild des Prozesses „Praxisanleitung“

samt der daran Beteiligten, mit dem Ziel hochwertigen Pflegekompetenzerwerb möglich zu machen.

Die für die Zukunft akademisch ausgerichtete Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege, stellt Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter vor neue Herausforderungen. Diejenigen, die selbst ihre

(7)

1 Einleitung

3 Ausbildung „klassisch“ mit einem Diplom abschlossen, fürchten, dass sie den Kompetenzen der Studierenden nicht gerecht werden können, da diese durch ihre akademische Ausbildung eventuell einen Vorsprung besitzen.

Vor allem sind die Ansprüche von Studierenden im gehobenen Dienst höher als in anderen Pflegeausbildungen. Die traditionelle Haltung gegenüber der

„diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegeperson“ wandelt sich und erfordert dadurch eine Weiterentwicklung der Weiterbildung

„Praxisanleitung“ (vgl. Quernheim 2013, S. 79-80).

Mit der Erhöhung der Kompetenzen ändert sich auch der Anleitungsprozess in der praktischen Ausbildung am Lernort „Praxis“. Durch die Etablierung der akademischen Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege haben Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter zusätzliche Anforderungen zu bewältigen. Neben dem stets vorherrschenden- chronischen Zeitmangel zur Ausübung der Praxisanleitertätigkeit, gilt es, sich in Anleitungen neu einzudenken und zu reformieren. Die Einbindung und Entwicklung von anleitungsspezifischen Konzepten zur Umsetzung von praxisnahen Tätigkeiten unter Einhaltung qualitätssichernder Maßnahmen nach curricularen Vorgaben soll zur Verstärkung des Theorie-Praxis- Transfers dienen (vgl. Friese 2017, S. 39).

Des Weiteren ist die mit Einzug der Reformierung der Gesundheits- und Krankenpflegeberufe insbesondere der Ausbildung im gehobenen Dienst die Heraushebung der Weiterbildung „Praxisanleitung“ auf akademischen Ausbildungsniveau vorzunehmen. Die tertiäre Ausbildung des gehobenen Dienstes zeigt schon an den Aufnahmevoraussetzungen (Zugangsberechtigung mit Hochschulreife) dafür, dass ein Umdenken bzw.

eine Revolutionierung der Weiterbildungen aufgrund der steigenden Anforderungen stattfinden muss (vgl. Auböck 2011, o.S.).

Auch das ausufernde Maß an Betreuungsbedarf von pflegebedürftigen Personen, welches uns in den kommenden Jahren erwartet wird, sorgt dafür, dass sich die Ansprüche an die Pflegequalität ändern und mitentwickeln müssen. Mit der Anhebung der Pflegeausbildungen in den

(8)

1 Einleitung

4 akademischen Ausbildungsbereich ist ein Schritt in eine qualitätsvolle hochwertige Pflegelandschaft getan. Mit dem Einläuten in eine neue „Ära der Pflege“ ist gleichzeitig eine Modifizierung für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter nötig. Diese Meinung impliziert die fachspezifische Kenntnis von anleitenden Personen, welche über Kompetenzmodelle und Anleitungsprozessen Bescheid wissen und einen Blick in zukunftsorientierte Prozesse werfen können.

Mit Blick auf die oben ausgeführten Sachverhalte beschäftigt sich vorliegende Arbeit mit folgenden Fragen:

1. Über welche Kompetenzen müssen Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter verfügen?

2. Wie sieht der optimale Anleitungsprozess der Praxisanleitung im Gesundheits- und Krankenpflegebereich aus?

Die Verfassung dieser Masterarbeit erfolgte anhand einer kritischen Analyse wissenschaftlicher Literatur. Die Auseinandersetzung mit der Thematik „Praxisanleitung“ und die daraus resultierenden Erkenntnisse sollen Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern als Hilfestellung, zur Ausübung ihrer Tätigkeit, dienen. Die Bewusstmachung der benötigten Kompetenzen als auch die Darstellung des Anleitungsprozesses, sollen als Basis für die Durchführung qualitätssichernder Maßnahmen in der Praxisanleitung fungieren.

Aufgrund der Übernahme der Praxisanleitungstätigkeit an der plastisch-, ästhetisch- und rekonstruktiven Chirurgie am Landeskrankenhaus Universitätsklinikum Graz im operativen Setting, nimmt die Auseinandersetzung mit der Thematik für die Autorin insofern einen besonderen Stellenwert ein, weil zur persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung hinsichtlich der eigenen Kompetenzen beigetragen werden soll.

(9)

1 Einleitung

5 Ein Ziel dieser Arbeit ist es zudem, die Bedeutung einer optimalen Anleitung von Auszubildenden im Gesundheits- und Krankenpflegebereich darzustellen. Nur wenn Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter mit persönlichen und fachlichen Kompetenzen ausgestattet sind, werden sie – im Hinblick auf eine bestens ausgebildete zukünftige Generation an Pflegenden – diese entsprechend ausbilden können. Daher müssen die Kompetenzen in den Praxisanleitungsprozess einfließen. Im Rückschluss auf den Personalbedarf in den kommenden Jahren, ist ein noch besser werdender Theorie-Praxis-Transfer gefordert, um die Personen zu halten, die sich bereits in einer Ausbildung befinden. Die Querelen einer mangelnden Kommunikation des theoretischen Ausbildungsortes mit dem praktischen Standort gehören weitgehend eliminiert.

Die vorliegende Arbeit ist in sechs elementare Kapitel gegliedert. Begonnen wird mit Kapitel 2 „Ausbildungen“. Im Gesundheits- und Krankenpflegebereich in Österreich sind die Berufsgruppen des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege, der Pflegefachassistenz und die der Pflegeassistenz dominant. Die Ausbildungsregelungen finden sich in Bundesgesetzen und Ausbildungsverordnungen. Nachstehend werden die Ausbildungen ihrer Ausbildungszeit und ihrem theoretischen und praktischen Stundenumfang kurz erläutert. Etwas ausführlicher wird die Ausbildung des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege (GuK) beschrieben, da diese Ausbildung nötig ist, um die Weiterbildung

„Praxisanleitung“ (PAL) zu absolvieren. Auch die Begriffe von Praxisanleitung, Praxisbegleitung und Mentoring werden definiert, um sie voneinander abzugrenzen. Diese Abgrenzung gewährleistet eine inhaltlich korrekte Lesbarkeit der gegenständlichen Arbeit.

Im darauffolgenden Kapitel 3 „Kompetenzmodelle“ wird die Grundlage von Kompetenzen geklärt. Die Kompetenzstufenmodelle nach Patricia Benner und Christa Olbrich sind im Sektor der Praxisanleitung vorrangig einzuordnen und bilden daher das Fundament zur Einschätzung und Durchführung von Anleitungsprozessen. Sie unterstreichen die Wichtigkeit

(10)

1 Einleitung

6 der Vernetzung von Ausbildungsständen der Lernenden und die darauf stützende Handlungsbasis für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter.

In Kapitel 4 setzt das Grundverständnis von „Kompetenzmodellen“ voraus und setzt den Fokus auf die persönlichen und handlungsorientierten Kompetenzen der anleitenden Personen. Es wird näher auf fachliche, persönliche soziale und pädagogische Kompetenzen eingegangen und des Weiteren auf ihre organisatorischen und personellen Rahmenbedingungen – die unter anderem vernetzt auf das Kapitel „Praxisanleitungsprozess“

vorbereiten sollen.

Das Thema „Kommunikation und Gesprächsführung“ nimmt als separates Kapitel 5 einen besonderen Stellenwert ein. In Bezug auf die Praxisanleitung sind Formen der verbalen und nonverbalen Kommunikation zu berücksichtigen und aufgrund der Vielzahl der Ausbildungen (Gehobener Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege, Pflegefachassistenz, Pflegeassistenz) und der Auswuchs an diversen Charakteren, die am praktischen Lernort in Beziehung treten, ein Herd für die Entstehung von Konflikten. Erwähnt werden Varianten der Gesprächsführung und anhand eines spezifischen „Praxisanleiterin- Auszubildende“-Beispiels eine Konfliktsituation mit einer möglichen Lösungsstrategie exemplarisch dargestellt.

Das Kapitel 6 „Der Praxisanleitungsprozess“ beschäftigt sich mit dem gesamtheitlichen Prozess der Anleitung. Die Gliederung desselbigen erfolgt in Einführung der Auszubildenden mit der Entwicklung von Lernzielen und Lerninhalten um anschließend auf Anleitungsmethoden zu verweisen. Die prozessorientierte Durchführung beschreibt die Vorbereitung, die Durchführung und die Nachbereitung (Reflexion) einer Anleitung.

Der abschließende Teil „Theorie-Praxis-Transfer“ (Kapitel 7) dient dem besseren Verständnis in Relation zu Theorie und Praxis und der Kunst der Umsetzung von theoretischen und praktischen Ausbildungsinhalten. Er

(11)

1 Einleitung

7 enthält die Idee des Lernbereich Training und Transfer und das Aufzeigen von Lücken sowie deren Bewältigung.

Das Kapitel 8 „Zusammenfassung“ führt die Erkenntnisse aus den einzelnen Kapiteln zusammen und liefert die konkrete Beantwortung der Forschungsfragen.

(12)

2 Ausbildungen

8

2 Ausbildungen

Zur dominierenden Pflegelandschaft in Österreich zählen die Berufsgruppen „Gehobener Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege“,

„Pflegefachassistenz“, die mit 2017 startete, und die „Pflegeassistenz“.

Jede Ausbildung besitzt ein unterschiedliches Ausmaß an Inhalten sowie Umfang. Setting- und zielgruppenspezifische Inhalte setzen neue Schwerpunkte in der Ausbildung (vgl. Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverein 2016a, o.S.).

Aufgrund des Fachkräftemangels in der Pflege, war eine Neuorientierung der Ausbildungen angezeigt. Ebenso um den Versorgungspflichten in der Bevölkerung nachzukommen. So führte die Akademisierung des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege dazu, Interessentinnen und Interessenten für die Diplomausbildung ohne

Hochschulreife, nicht für die gehoffte

Pflegefachassistentinnen/Pflegefachassistenten zu begeistern, sondern eher in eine gänzlich andere Ausbildung als der Pflege zu befördern. Um nach dem Auslaufen der „Diplomausbildung“ zukünftige Pflegepersonen rekrutieren zu können, laufen seit Anfang des Jahres 2021 vermehrt Werbekampagnen im Televisions- und Rundfunkbereich.

Die Ausbildung zur Pflegefachassistenz dauert in Vollzeit zwei Jahre und umfasst insgesamt 3.600 Stunden an theoretischem und praktischem Inhalt. Davon entfallen 1.060 Stunden an die Praxis (zum Beispiel Praktika, Wahlpraktikum). Miteinbezogen sind die Stunden für den Lernbereich Training und Transfer (LTT) im praktischen Bereich (vgl.

Bundesministerium für Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz 2020, S. 24).

Der Ausbildungsumfang der Pflegeassistenz beträgt 1.600 Stunden, anteilig mit 530 Stunden Praxisinhalt. Dauer der Vollzeitausbildung: Ein Jahr (vgl. Bundesministerium für Soziales, Gesundheit, Pflege und

(13)

2 Ausbildungen

9 Konsumentenschutz 2020, S. 20-22). Bei positivem Abschluss besteht die Möglichkeit an die Pflegefachassistenz-Ausbildung nahtlos anzuschließen.

2.1 Der gehobene Dienst für GuK

Die Novellierung des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes (vgl.

Bundeskanzleramt Österreich 2016) änderte die Anforderungen und die Berufsbezeichnung der ehemals „Gesundheits- und Krankenschwester/des Gesundheits- und Krankenpflegers“ zur „Gesundheits- und Krankenpflegeperson“ (DGKP), mit dem Ziel im Beruf kompetenter zu handeln. Der Fokus liegt im Erwerb von qualitativ hochwertigen Kompetenzen, die darauf abzielen, fachliche, persönliche sowie soziale berufliche Handlungen im Sinne der pflegebedürftigen und alle am Prozess beteiligten Personen durchzuführen. Ein optimaler Transfer von Wissen am Standort „Schule bzw. Fachhochschule“ zum Standort „Praxis“ ist in dualen Studiengängen aufgrund der Etablierung des Berufstandes im tertiären Bildungsbereich bereits möglich (vgl. Eisele 2017, S. 7-9).

Die Ausbildung zum gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege ist in Österreich auf zwei Wegen möglich. Zum einen ist der Erwerb der Berufsbezeichnung „diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegeperson“ noch bis zum 1. Januar 2024 an einer Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege möglich. Die spezialisierte Grundausbildung im psychiatrischen als auch im Kinder- und Jugendlichenbereich lief im Jahr 2020 aus. Zum anderen finden zeitgleich Bachelorstudiengänge an Fachhochschulen in Österreich statt. Das sechssemestrige Studium umfasst mindestens 4.600 Stunden – welche bolognakonform 180 Punkte nach dem European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) entsprechen – und verleiht den akademischen Grad „Bachelor of Science in Nursing“ (BScN) oder

„Bachelor of Science“ (BSc). Davon entfällt die Hälfte der Stunden für die praktische Ausbildung – mindestens 2.300 Stunden. Nach Abschluss des generalistischen Studiums können Spezialisierungen auf vertiefendem (mit 30 ECTS) oder befugniserweiterndem Niveau absolviert werden. Niveau 2

(14)

2 Ausbildungen

10 umfasst 90 ECTS und bringt, auf die bestehende Ausbildungsbasis, befugniserweiternde Berufskompetenzen mit sich. Eine Weiterbildung als Gesundheits- und Krankenpflegerin/Gesundheits- und Krankenpflegers im Operationsbereich beispielsweise, stellt eine solche Erweiterung dar (vgl.

Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverein 2016b, o.S.).

2.2 Weiterbildung zur Praxisanleitung

Die Gegebenheiten der reformierten Ausbildungen, stellt Angehörige des Pflegebereichs vor Veränderungen, die es zu meistern gilt. Der Weg der theoretischen als auch der praktischen Ausbildung soll als Prozess betrachtet werden, der alle der daran mitwirkenden Personen miteinbezieht.

Lehrerinnen und Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege (LfGuK), das Management, die Praxisanleiterinnen/die Praxisanleiter, diplomierte Krankenpflegepersonen, Mentorinnen/Mentoren und natürlich die Auszubildenden sind angehalten, eine gelungene Umsetzung des theoretischen Ausbildungsinhaltes qualitativ hochwertig in die Praxis einzubringen (vgl. Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverein 2019, S. 4).

Die Umstrukturierung der Ausbildungslandschaft in der Pflege in Österreich bringt Herausforderungen mit sich, die gesamtheitlich aus pflegewissenschaftlicher und pädagogischer Sicht, mehr Einsatz von allen Berufsgruppen fordert. Für Berufsanwärterinnen und Berufsanwärter nach erfolgreicher Beendigung der Ausbildung bedeutet das, dass sie dem Druck der oftmals kritisierten Pflegequalität am pflegebedürftigen Menschen standhalten müssen. Da aber in der Praxis die curricularen, von der Ausbildungsstätte vorgegebenen theoretischen Inhalte, meist nicht adäquat umgesetzt werden, ergibt sich ein Missstand, der durch qualitätssichernde Maßnahmen ausgeglichen werden kann. Zu qualitätssichernden Maßnahmen zählen die Erstellung und Umsetzung von Konzepten, Leitlinien, Richtlinien und auch Standards.

(15)

2 Ausbildungen

11 Nach der Meinung Boruttas (2012) soll ein Mix aus Forcierung der Weiterentwicklung in der Pflegewissenschaft und der Umgestaltung der verschiedenen Pflegeausbildungen samt deren spezifischen Kompetenzen unter Einbindung der Pflegepädagogik, diesen Missstand ausgleichen (vgl.

Borutta 2012, S. 9-11). Um zukünftige Pflegepersonen professionell auf ihre berufliche Tätigkeit vorzubereiten, ist geschultes Fachpersonal von Nöten.

Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter bilden ein wichtiges Bindeglied zwischen Lernort Schule bzw. Fachhochschule sowie am praktischen Ort des Lernens und dienen hier einer Vernetzung zwischen Wissenschaft und Ausübung (vgl. Krutter 2017, S. 27-28).

Die Grundlage für die Weiterbildung in der Praxisanleitung bildet und regelt das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz gemäß § 64 Abs. 1-6. Aus Abs.

1 geht hervor, dass der Umfang dieser Weiterbildungsmaßnahme mindestens vier Wochen zu betragen hat und die Absolvierung bei einer Anstellung in einem Betrieb während des Beschäftigungsverhältnisses durchgeführt werden kann (§ 64 Abs. 2). Weiters ist die Führung der zusätzlichen Bezeichnung „Praxisanleitung“ zum bereits erworbenen akademischen Grad „BScN“ oder dem Titel „diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegerperson“ bei positivem Abschluss der Weiterbildung indiziert (nach § 11 Abs. 2) (vgl. Bundeskanzleramt Österreich 2020, o.S.).

Der österreichische Gesundheits- und Krankenpflegeverband sieht bei Durchführung der Weiterbildung „Praxisanleitung“ eine Gesamtstundenanzahl von 160 Stunden vor (vgl. Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverein 2019, o.S.). Die steiermärkische Gesundheits- und Krankenanstaltengesellschaft (KAGes) bietet in ihrer Pflegebildungseinrichtung eine Ausbildungsform dazu an, die die Teilnehmerinnen und Teilnehmer blockweise nach 220 Stunden theoretischen und 240 Stunden praktischen Wissensinput dazu befähigt, die Zusatzbezeichnung „Praxisanleitung“ (PAL) zu tragen. Davon sind 170 Stunden im Praktikum - bei aufrechtem Dienstverhältnis in der KAGes. - am dienstausübenden Beschäftigungsort zu leisten. Weitere 30 Stunden müssen auf einer auswärtigen Station nach Wahl, beispielsweise im

(16)

2 Ausbildungen

12 Bereich des Lernbereich Training und Transfer (LTT) geleistet werden (vgl.

Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2020b, S. 6-7).

Demgegenüber zeigt sich in Niederösterreich ein Unterschied am Ausmaß der Weiterbildung von Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern. Die Stunden umfassen hier 200 Stunden an Theorie und können von künftigen Anleiterinnen und Anleitern an einer Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege absolviert werden (vgl. Niederösterreichische Landesgesundheitsagentur 2020, o.S.).

Weiters ist für die Absolvierung die Berufsberechtigung zum gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege und Berufserfahrung von mindestens zwei Jahren vonnöten (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2020a, o.S.). Voraussetzung für die Ausübung der Praxisanleitung in einer Organisationeinheit der Steiermärkischen Krankenanstalten ist der Berufsabschluss im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege sowie eine dreijährige praktische Berufserfahrung (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017b, S. 6).

Im Jahr 2012 wird die Notwendigkeit einer zunehmenden Akademisierung des gehobenen Dienstes in der Gesundheits- und Krankenpflege im Zusammenhang mit den für die Ausbildung zuständigen Pflegepersonen in der Praxis beschrieben. Eine Weiterbildung der Praxisanleitung auf universitärem Masterniveau wäre von Vorteil und sollte verpflichtend etabliert werden (vgl. Deutsch-Hohberg/Harold 2012, S. 111-112).

2.3 Praxisanleitung vs. Praxisbegleitung und Mentoring

„Praxisanleitung“ wird im Wörterbuch Pschyrembel online (2016) definiert als „Anleitung von Pflegeschülern, Praktikanten und neuen Mitarbeitern bei unbekannten oder ungeübten Tätigkeiten durch (eine) erfahrene Personen(en) in einer Abteilung (Mentoren in der Gesundheits- und Krankenpflege, Praxisanleiter in der Altenpflege“ (Wied 2016, o.S.).

(17)

2 Ausbildungen

13 Der Begriff „Praxisbegleitung“ wird vom Österreichischen Krankenpflegeverein folgendermaßen verdeutlicht: „Die Praxisbegleitung wird von Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen mit einer Lehrbefähigung laut Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG) und mit mindestens zwei Jahren Berufserfahrung durchgeführt“

(Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverein 2019, S. 5).

Diese beiden Definitionen umreißen hier klar die Notwendigkeit von

Personen, welche sich Auszubildenden und

Berufsanwärterinnen/Berufsanwärter in der Praxis annehmen, um ihr Wissen und ihre Erfahrung im Pflegesektor weiterzugeben. Ausschließlich theoretischer Wissensinput reicht nicht aus, um die nötigen Kompetenzen zu erlernen und in weiterer Folge dem pflegebedürftigen Menschen in der Pflegepraxis qualitativ hochwertig darzubieten. Es ist ein Zusammenspiel aus den Komponenten „Pädagogik und Lehre“ und der Komponente

„Berufspraxis“, welche zur Qualitätssicherung in der Pflege beitragen.

Wenn die Begrifflichkeiten „Anleitung“ und „Begleitung“ aus den Definitionen abgeleitet werden, zeigen sich die Verben „an-leiten“ und „be- gleiten“. Dementsprechend braucht es Leitung und Begleitung von allen, am Ausbildungsprozess beteiligten Personen.

Praxisbegleiterinnen und Praxisbegleiter, also Pflegepädagoginnen und Pflegepädagogen, fungieren am Lernort „Praxis“ als Wegbereiterinnen und Wegbereiter für die Auszubildenden hinsichtlich des Erwerbs von Handlungskompetenz. Ihre Aufgabe ist es, ihre fachlichen und didaktischen Fähigkeiten – mit Hilfe der am Lernort „Praxis“ beschäftigten Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern – einzubringen. Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter besitzen eine wichtige Funktion als Dreh- und Angelpunkt zwischen Schule bzw. Fachhochschule und den Auszubildenden. Ihnen wird ein maßgeblicher Teil eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers zugeschrieben. Ebenso bedeutend dazu sind Mentorinnen und Mentoren (vgl. Mamerow 2018, S. 23-24). Das Wort

„Mentoring“ stammt aus der englischen Sprache und bedeutet „Beratung

(18)

2 Ausbildungen

14 und Unterstützung durch erfahrene Fach- oder Führungskräfte“

(Bibliographisches Institut GmbH 2020, o.S.).

Auch in dieser Definition zeigt sich die Ähnlichkeit in der Bedeutung zu

„Praxisanleitung“ und „Praxisbegleitung“. In ihrer Grundaussage beschreibt sie auch hier die persönliche Ebene, die Beziehung, von Mentorinnen und Mentoren zu ihren (noch) unerfahrenen Auszubildenden beziehungsweise Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die bei einem Ausbildungsprozess, vorhanden ist.

(19)

3 Kompetenzmodelle

15

3 Kompetenzmodelle

„Kompetenz“ ist ein komplexer und vielschichtiger Begriff. In seiner Essenz beinhaltet er jedoch die Kriterien von Geschick, Können und Wissen. In allen Branchen – sei es im Managementbereich oder in der Forschung – sind verschiedene Kompetenzen nötig. Sie dienen der Qualitätssicherung (vgl. Olbrich 2018, S. 19).

Gerade im Gesundheits- und Krankenpflegebereich ist es notwendig, Qualität zu gewährleisten und auch zu sichern. Im Sinne einer zukunftsorientierten und qualitativ hochwertigen Pflege am Menschen sind eine Erhöhung der Kompetenzen von essenzieller Natur. Am Beispiel des Pflegeleitbildes am Landeskrankenhaus Universitätsklinikum Graz, wird die Verknüpfung der „professionellen Arbeit am Menschen“ mit der engen Verbundenheit zu „Qualität“ deutlich. Die Orientierung an der pflegebedürftigen Person samt ihren dazugehörigen Aufgaben und Handlungen und Werten wird hier hervorgehoben. Dominante Werte bilden hier Respekt, Achtung und Würde (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H 2004, o.S.).

Mit der Novellierung des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes (vgl.

Bundeskanzleramt 2016) änderten sich die Anforderungen in den Ausbildungen. Die vormals bezeichneten „Tätigkeitsbereiche“ wurden in

„Kompetenzen“ umbenannt und markierten so den Umbruch in eine neue Ära in der Pflege. Sie markiert einen Schritt zur Professionalisierung der Pflege.

Kompetenzmodelle sind grundlegend notwendig, um komplexe Elemente aufgliedern und beurteilen zu können. In der Praxisanleitung bedeutet das, sich der eigenen Kompetenzen bewusst zu sein, um daran in weiterer Folge Auszubildende in der Entwicklung ihre Fähig- und Fertigkeiten voranzubringen.

(20)

3 Kompetenzmodelle

16

3.1 Das Stufenmodell nach Patricia Benner

Patricia Benner wies den Weg zu einer zukunftsorientierten und professionellen Pflegelandschaft. Mit ihrem Kompetenzmodell stützte sie sich auf das Modell nach Stuart und Hubert Dreyfus und nützte es für die Pflege. In fünf Stufen wird in diesem Prozess dargestellt, wie sich Auszubildende und auch bereits examinierte Pflegekräfte am Beginn ihrer Berufskarriere von Anfängern zu Pflegeexperten wandeln.

Stufe 1 beginnt mit dem Anfängerstadium. Das noch starre Verhaltensschema des Neulings muss noch von einer Praxisanleiterin/einem Praxisanleiter begleitet werden. Grenzen und Regeln sind hier zu setzen, da die Situationen noch neu sind und mit ihnen noch nicht adäquat umgegangen werden kann (vgl. Benner 2017, S. 57ff.).

Mit der Zeit kommen Erfahrungen und Wissenszuwachs hinzu und zeigen sich dann in einem in einem fortgeschrittenerem Modus (Stufe 2). Hier sind einige unkomplizierte Pflegesituationen bereits bekannt und können teilweise selbständig bearbeitet werden. Die Praxisanleiterin/der Praxisanleiter ist dennoch immer in greifbarer Nähe, die Konzentration der Auszubildenden auf die Einhaltung der Regeln sind weiters einzuhalten, da komplexe Gesamtsituationen noch nicht erfasst werden können (vgl.

Benner 2017, S. 57ff.).

In Stufe 3, der kompetent Pflegenden, wird erstmals abstraktes Denken mit Analytik in Verbindung gebracht. Die/der kompetent Pflegende hat noch nicht das Wissen einer erfahrenen Pflegeperson, sie/er kann jedoch bewusst Planen und Durchführen. Diese Stufe ist in etwa zwei bis drei Jahren erreicht (vgl. Benner 2017, S. 57ff.).

Komplexes Pflegedenken und erfahrungsbasiertes Wissen ist in Stufe 4 (Erfahrene Pflegende) möglich. Die Situationen in der Pflege und die Herausforderungen in einem multiprofessionellen Team, werden entspannter betrachtet, da genügend Kompetenzen dafür aufgebaut

(21)

3 Kompetenzmodelle

17 wurden. Die Zeitspanne für diese Stufe liegt schätzungsweise bei drei bis fünf Jahren (vgl. Benner 2017, S. 57ff.).

Um zur letzten Stufe – Stufe 5 – zu gelangen, sind circa fünf Jahre Berufserfahrung nötig. Es gelangen jedoch nicht alle Pflegepersonen zwangsläufig zum letzten Grad (vgl. Benner 2017, S. 57ff.). Ab diesem Zeitpunkt können Pflegepersonen jedenfalls anderen beratend zur Seite stehen. Regelgeleitetes Handeln und starre Ausrichtung auf Richtlinien nehmen ab und Pflegehandlungen mit Problematik können ohne Umwege und zielgerichtet wahrgenommen werden. Bedeutsam für diesen Entwicklungsgrad ist die Basis der Erfahrung, ohne die ein Aufstieg nicht möglich wäre (vgl. Benner 2017, S. 57-77).

Das Praxisanleitungskonzept der steiermärkischen Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. bindet das Kompetenzstufenmodell nach Benner (2017) in das Tätigkeitsfeld der Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter mit ein. Aufgezeigt werden die ersten drei Stufen vom Anfänger bis zum kompetent (fortgeschrittenen) Pflegenden. Die Richtung zur Anleitung wird dem Pflegeprozess ähnlich gesetzt und folgt einem didaktischen Schema, welches sich von einem grundlegenden Verständnis der Auszubildenden hin zur komplexen Bearbeitung von Pflegethematiken führt (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017a, S.

12).

3.2 Das Kompetenzmodell nach Christa Olbrich

In diesem Modell beschreibt Christa Olbrich, dass Pflegehandlungen anhand von „Dimensionen“ zu messen sind. Diese Dimensionen gliedern sich in Handlungen nach Regeln (regelgeleitetes Handeln), situativ- beurteilendes Handeln, Maßnahmen in Bezug auf die Reflektionsfähigkeit (reflektierendes Handeln) und Handlungen nach Werten und Gesinnung (aktiv-ethisches Handeln) (vgl. Olbrich 2018, S. 63).

(22)

3 Kompetenzmodelle

18 Bei der Dimension „regelgeleitetes Handeln“ wird Fokus auf die Basis der Grundausbildung gelegt. Fachliches Grundwissen ist nötig, um sich anfangs an Regeln und Normen zu halten. Um weiter zu gelangen, sind Kompetenzen nötig, die es erlauben die Patientin/den Patienten als Mittelpunkt in ihrer/seiner Komplexität zu erfassen (situativ-beurteilendes Handeln). Das Spektrum der Handlungen wird zielorientierter, richtungsweisender und planbarer.

In der dritten Dimension ist „Reflexion“ gefragt. Reflexion in Bezug auf die eigene Person, die es zu reflektieren gilt. Eigene Wahrnehmung und Gefühle kommen hinzu. Der Pflegeprozess wird dadurch zu einem zwischenmenschlichen Prozess, mit Wechselwirkungen zwischen Pflegeperson und der Patientin/des Patienten. Die letzte Stufe im Kompetenzerwerb liegt bei Handlungen, die darauf abzielen, eigene, persönliche Faktoren ethisch betrachten zu können und auch danach handeln zu können. Maßgeblich dafür sind eigene Werte und Wertvorstellungen (vgl. Olbrich 2018, S. 63-70).

Beide Kompetenzmodelle sind unterschiedlich gegliedert. Bei genauerer Betrachtung des Modells nach Olbrich wird deutlich, dass es ein auf sich aufbauendes Modell nach Erfahrungen darstellt. Das heißt, dass ohne Innehaben der Dimension „regelgeleitetes Handeln“, also fachliche Expertise, keine situativ-beurteilenden Handlungen möglich sind. Die Dimensionen müssen ineinandergreifen und allesamt verstanden werden.

Das Modell erscheint insgesamt „emotionaler“, da eigenes Empfinden und Ethik eine starke Gewichtung darin haben.

Bei beiden Modellen spielt ein Faktor eine bedeutende Rolle: die Zeit. Ob Auszubildende oder Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger, alle benötigen Zeit, um praktische Erfahrungen zu sammeln. Um diese Erfahrungen sammeln zu können, braucht es Expertinnen und Experten, die während der Ausbildungszeit und auch während des Berufslebens mit Rat und Tat zur Seite stehen.

(23)

3 Kompetenzmodelle

19 Benner (2017) stellt in ihrem Buch „Stufen zur Pflegekompetenz. From Novice to Expert“ eine Hypothese auf. Diese besagt, dass der Erfolg eines Einschulungs- bzw. Anleitungsprozesses in Zusammenhang damit stehen könnte, „wer“ die Auszubildende/den Auszubildenden anleitet. Ein Anfänger könne somit möglicherweise effizienter von einem fortgeschrittenen Anfänger geleitet werden. Ein fortgeschrittener Anfänger nutzt seine Ressourcen und lernt bei einer kompetenten Pflegeperson zielorientierter.

Der Grund ist, dass zwischen den beiden Kompetenzniveaus keine große Spanne liegt (vgl. Benner 2017, S. 205). Annähernd gleichgestellte Personen mit einem ähnlichen Kompetenzniveau verstehen einander hinsichtlich Gedankengänge und Bedürfnissen besser.

Quernheim (2013) bestärkt die These Benners, eine Anleitung von Anfängern durch fortgeschrittene Anfänger mit nahezu gleichgestellten Kompetenzniveaus. Die Beziehung zwischen Auszubildenden wäre konstruktiver, außerdem würde der Faktor „Motivation“, welche bei Neulingen bereits noch im Überfluss vorhanden ist, eine von Erfolg geprägte Anleitung ergeben. Die mangelnde Berufserfahrung tritt aufgrund der sozialen Komponente in den Hintergrund und spielt somit eine untergeordnete Rolle (vgl. Quernheim 2013, S. 72).

Die Schwierigkeit in der Umsetzung dieser Hypothese liegt bei den Aufnahmebedingungen der Weiterbildung „Praxisanleitung“.

Voraussetzung für die Ausübung sind zwei Jahre Berufserfahrung.

Demzufolge könnte ein fortgeschrittener Anfänger keinen Anfänger anleiten.

(24)

4 Handlungskompetenzen der Praxisanleiterin/des Praxisanleiters

20

4 Handlungskompetenzen der Praxisanleiterin/des Praxisanleiters

Die Novellierung des GuKG (2016) brachte es mit sich, dass die ehemaligen Tätigkeitsbereiche des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege in sogenannte „Kompetenzen“ umgewandelt wurden. Sich verändernde Strukturen im Gesundheitswesen und deren Ausbildungslandschaft bringen ebenso ein erhöhtes Maß an Anforderungen mit sich, welches die Ausbildnerinnen/Ausbildner und Auszubildenden bewältigen müssen. Die Umsetzung von Kompetenzen verlangen eine neue Sichtweise in Bezug auf die Qualität von Ausbildungsinhalten. In der Praxis heißt das, Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter brauchen Erfahrung, Wissen, Sicherheit und Qualitäten in der Führung, um Auszubildende zu ihren Kompetenzen zu verhelfen und hinzuführen (vgl.

Stockinger 2014, S. 9-11).

Auböck (2011) beschrieb bereits vor nunmehr zehn Jahren, dass Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern Expertenwissen und der akademische Status einer „Advanced Practice Nurse“ (APN) zugeschrieben werden muss (vgl. Auböck 2011, o.S.). Eine examinierte APN besitzt erweiterte Fähig- und Fertigkeiten bezüglich komplexen Pflegesituationen unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Fakten und Kenntnissen. Sie verkörpert die Pflegeexpertin/den Pflegeexperten mit erweiterten Befugnissen, die Führungskraft und die treibende Kraft zur Weiterentwicklung des Gesundheitswesens in einem multiprofessionellen Team gleichermaßen (vgl. Deutscher Berufsverband für Pflegeberufe 2019, S. 15).

Die Umstrukturierung und die akademische Gleichstellung der Weiterbildung „Praxisanleitung“ in Richtung Masterniveau ist obgleich der Veränderungen erstrebenswert. Eine Anpassung wäre zukünftig auch hier anzudenken. Davon abgesehen, ist zunächst die Schaffung von günstigen Rahmenbedingungen für die Durchführung von anleitendenden Tätigkeiten indiziert. Günstige Rahmenbedingungen sind grundsätzlich notwendig, um

(25)

21 sich als anleitende Person und als Auszubildende/Auszubildender überhaupt Kompetenzen anzueignen. Gemeint sind hier die optimalen Voraussetzungen wie einer soliden Struktur an organisatorischen und personellen Bedingungen in der Praxis. Im erweiterten Sinn spielen sie den Handlungskompetenzen der Praxisanleiterinnen/Praxisanleiter zu und besetzen durchaus eine markante Position im Bereich des Personalmanagements. Das Personalmanagement einer Gesundheitseinrichtung sollte danach ausgerichtet sein, eine möglichst langandauernde Mitarbeiterinnen-/Mitarbeiterbindung zu gewährleisten und höchstmögliche Mitarbeiterinnen- und Mitarbeitermotivation hervorzubringen.

4.1 Komponenten der Handlungskompetenz

Die erfolgreiche Umsetzung des Schulungsprozesses führt ebenso zu einem sicheren Umgang in der Arbeitswelt und in weiterer Folge wird auch die Bindung an den Arbeitergeber, dem Unternehmen, gestärkt. Verglichen mit Führungsstilen und Führungskonzepten aus dem Pflegemanagementbereich (zum Beispiel der Stationsleitung), zeigen sich bezüglich der Kompetenzen durchaus Parallelen was Erwartungen an die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter betrifft. Bei Führungskräften wird fachliche Expertise, eine starke Persönlichkeitsstruktur, Kommunikationspotential und strukturiertes Handeln vorausgesetzt (vgl.

Stockinger 2014, S. 9-12).

Die Auswahl bzw. die Entscheidung des Personalmanagements darüber, eine Praxisanleiterin/einen Praxisanleiter zu bestellen, erfolgt nicht zufällig deshalb, weil es „eben notwendig“ ist, sondern wird anhand spezifischer Kriterien festgemacht. So beschreibt Münker-Kramer (2009), eine gezielte Delegation an Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern der Gesundheitsunternehmen mit dem Hintergrund, kompetentes Personal auszubilden und zu beschäftigen. Bestimmt werden Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, welche an der „Obergrenze ihres fachlichen Wissens“

angekommen sind und es werden Personen gewählt, „(…) die sich fachlich

(26)

22 als ihren Hauptaufgaben entsprechend kompetent erwiesen haben, sozial kompetent im Team integriert sind, eine Grundakzeptanz besitzen und somit auch Multiplikatorfunktion (…)“ (Münker-Kramer 2009, S. 110) besitzen. Nach Abschluss der Weiterbildung „Praxisanleitung“ und einigen Jahren Berufserfahrung tendieren jedoch aufgrund der Zunahme ihrer pädagogischen und psychologischen Kompetenzen, circa zwei Drittel der Anleiterinnen und Anleiter dazu, in das Management oder in die Lehre zu wechseln (vgl. Münker-Kramer 2009, S. 109-110).

Die Kompetenzen der Praxisanleiterin/des Praxisanleiters werden untenstehend erläutert.

4.1.1 Fachkompetenz

Ein erhebliches Ausmaß für den Lernerfolg entfällt auf die fachlichen Qualifikationen der Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter. Es wird ein hohes Maß an Fachkompetenz benötigt. In dem Ausbildungsprozess muss fachliches Wissen als Grundsatz für Professionalität stehen. Darunter fallen auch Kenntnisse über wirtschaftliche Güter. Zur Überprüfung, ob fachlich kompetent gehandelt wurde, ist eine Evaluation unabdingbar und bildet den Grundpfeiler zur Sicherung der Qualität (vgl. Lunk 2019, S. 11-12). Es braucht ein Konstrukt an Strukturiertheit, Klarheit und Fachlichkeit.

Benner (2017) und Olbrich (2018) beschreiben fachliches Wissen und Können aus der theoretischen Ausbildung als Basis zur Bildung von Pflegekompetenz. Die anleitenden Personen geben mit ihrem Expertinnen- /Expertenstatus Richtungen und Wege vor, an die sich Auszubildende halten können. Anhand der Funktionsbeschreibung „Praxisanleitung“ der steiermärkischen Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. sind Fach- und Managementwissen ebenbürtig. Vorgegeben wird neben der Erhebung des Ausbildungsstandes der Auszubildenden auch die individuelle Organisation des Anleitungsprozesses in einem multiprofessionellen Team. Die individuelle Organisation umfasst die Planung, die Durchführung und die Evaluation. Ein regelmäßiger, eigenverantwortlicher Wissenserwerb wird

(27)

23 vorausgesetzt (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H.

2017b, o.S.).

Das bedeutet, dass der Nährboden der Praxisanleitungstätigkeit, fachlich- fundiertes evidenzbasiertes Wissen darstellt. Jemand, der sich bezüglich eines korrekten Ablaufs oder der Durchführung einer Pflegetätigkeit unsicher ist, wird seinen Aufgaben – möglicherweise trotz adäquater persönlicher, sozialer und pädagogischer Fähigkeiten – nicht gerecht werden können.

4.1.2 Persönliche Kompetenz

Die persönliche Kompetenz kann nicht nur auf das berufliche Tätigkeitsfeld bezogen werden. Das Individuum „Praxisanleiterin/Praxisanleiter“ muss in seiner Summe als Mensch betrachtet werden. Das umfasst Lebensweise und Lebensumstände, Erziehung, den Charakter und erlebte Schicksalsschläge. Daraus ergibt sich eine Persönlichkeit, die aus ihrer Veranlagung heraus, zu einer Weiterentwicklung fähig ist. Für die Arbeit als Praxisanleiterin oder als Praxisanleiter sind Werte und Auffassungen, wie ein rasches Urteilsvermögen, Reflexionsfähigkeit, ein positives Menschenbild, ein vertrauenswürdiges und pflichtbewusstes Auftreten – um nur einige zu nennen – erstrebenswert (vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen 2006, S. 3).

Weitere nicht zu unterschätzende Faktoren, welche sich mit der persönlichen Kompetenz verbinden lassen, sind ein Bewusstsein über sich selbst und die Bereitschaft ein Leben lang zu lernen (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017a, S. 6.).

Olbrich (2018) greift auf diese Kompetenz in der Dimension des reflektierenden Handelns zurück. Bezogen auf die Praxisanleiterin/des Praxisanleiters sind dahingehend die Art der Selbstreflexion, Weiterentwicklung und auch die Persönlichkeitsentwicklung wesentlich ausgeprägter, da diese Kriterien seit Ende der Ausbildungszeit zur Anleiterin/zum Anleiter stetig wachsen und reifen konnten. Der Wandel

(28)

24 einer sich kontinuierlichen Pflegebildungslandschaft verlangt „gefestigte“

Personen, um Schritt halten zu können. Die Verlagerung des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege in den akademischen Ausbildungsbereich, setzt neue Maßstäbe an die Persönlichkeit der Anleiterinnen und Anleiter. Quernheim (2013) bezeichnete die Schwierigkeit aufkommender Selbstbewusstseinskrisen der „alten Diplomierten“, welche sich möglicherweise als nicht kompetent genug erachten, Studierende und Studenten auf Augenhöhe zu begegnen. Um diesem Umstand entgegenwirken zu können, schließt das den Gedanken mit ein, speziell im Bereich der Kommunikation, mithilfe von Kommunikationstrainings tätig zu werden. Eine weitere Möglichkeit bietet die Aufwertung der Praxisanleitung auf tertiärem Niveau.

4.1.3 Soziale Kompetenz

Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter müssen die Fähigkeit besitzen, sich in ein soziales Gefüge einzufinden, ihren Platz zu beziehen und stetig zu reflektieren. Dies gilt für den beruflichen als auch für den privaten Bereich.

Sie handeln diesbezüglich aufgaben-, lösungs- und zielorientiert und besitzen die Bereitschaft sich im sozialen Kontext weiterzuentwickeln (vgl.

Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein- Westfalen 2006, S. 3).

Das „Soziale“ als gesamtes Konstrukt bildet ein besonders markantes Fundament. In den sozialen Berufen der Gesundheits- und Krankenpflege ist die Interaktion im zwischenmenschlichen Bereich Voraussetzung.

Bereits noch Lernende müssen in der Lage sein, in einem Team rund um die Patientin/des Patienten, Grundzüge sozialer Formen zu beherrschen.

Die Entwicklung einer erweiterten Form der sozialen Kompetenz ist für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter somit maßgebend.

Die Ausrichtung zukünftiger Anleitungsvorgaben und Anleitungsmethoden im Bereich des problembasierten Lernens und die Voraussetzung der Pflegewissenschaft mit komplexen pflegerischen Schwerpunkten, setzt

(29)

25 spezielle kommunikative Fertigkeiten voraus. Der Aufbau der Wissensvermittlung an einer Fachhochschule für Gesundheits- und Krankenpflege erfolgt bereits vernetzt und kommunikativ hinsichtlich der Zusammenarbeit in einem interprofessionellen Team. Der lösungs- und handlungsorientierte Ansatz, welcher schon von Studierenden verlangt wird, gilt es den Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern von morgen auf erweiterndem Niveau zu verinnerlichen (vgl. Auböck 2011, o.S.).

4.1.4 Pädagogische Kompetenz

Basis der pädagogischen Kompetenz ist die Fähigkeit umfassende Lernprozesse zu strukturieren. Die Struktur beinhaltet:

• die Organisation,

• die Gestaltung,

• die Förderung von Auszubildenden,

• die Methodik,

• Zielsetzungen,

• Planung, Durchführung und Beurteilung von Ergebnissen (vgl. Mamerow 2018, S. 6).

In der ersten Stufe (Anfängerin/Anfänger) des Kompetenzstufenmodells nach Benner (2017), ist die Lernende/der Lernende auf eine gute Struktur und Organisation der anleitenden Person angewiesen. Gerade weil das fachliche Können wenig gefestigt ist, braucht es Regeln und Vorgaben. Mit der pädagogischen Kompetenz werden grundlegende Bedingungen geschaffen, einen gelungenen Anleitungs- als auch Einschulungsprozess zu gestalten.

Die Verlagerung des gehobenen Dienstes in den tertiären Bereich setzt für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter neue Maßstäbe. Da die diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegepersonen einen Abschluss auf Bachelorniveau erhalten und somit fundierter wissenschaftliche Kenntnisse mitbringen, sind die Kompetenzen, welche anleitende Personen mit

(30)

26 vorangegangenem Diplom besitzen, anzugleichen. Um als Vorbild wirken zu können, sind neue Fertigkeiten wie evidenzbasiertes Arbeiten und neue Lernmethoden in den Anleitungsprozess miteinzubringen. Eine neue Dimension der Anleitung unter Anpassung und Einbezug neuer Lehr- und Lernsituationen unter aktuellen wissenschaftlichen Kenntnissen ist nötig (vgl. Auböck 2011, o.S.).

Die Handlungskompetenzen der Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter müssen sich demzufolge um die Kompetenz „Forschungskompetenz“ oder

„wissenschaftliche Kompetenz“ erweitern. Als eigenständiges Fundament steht sie für Fähigkeiten und Fertigkeiten von Anleiterinnen und Anleitern, die auf evidenzbasiertes Handeln und pflegewissenschaftlichen Grundlagen ausgerichtet ist. Eine reine Zugehörigkeit zur „Fachkompetenz“

wäre unangebracht, da dieses als Paket insgesamt zu wenig speziell erscheint. Im Zuge einer fachlich-pädagogischen Handlungsweise in einem Anleitungsprozess wird zwingend auf das Verständnis von Pflegekompetenzmodellen verwiesen.

Die Pflegekompetenzstufenmodelle nach Benner (2017) und nach Olbrich (2018) bieten den Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter Gelegenheit und eine Chance, Auszubildende fundiert einstufen zu können und ein individuelles Angebot zur Lernprozessetablierung darzubieten. Auf diese Anforderung zur Wissensaneignung verweist die Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. (2017) in ihrem Konzept zur Praxisanleitung. Auf die Aneignung von Basiswissen bezüglich der Modelle wird hier explizit verwiesen (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017a, S. 15).

Deutsch-Hohberg/Harold (2012) beschreiben im Jahr 2012, dass eine akademische Entwicklung der Weiterbildung „Praxisanleitung“ notwendig und angezeigt wäre. Die Tatsache, dass die Weiterbildung ohne Hochschulreife durchgeführt werden kann, erzeugt diesbezüglich eventuell Missstände seitens der Studentinnen und Studenten an einer Fachhochschule für Gesundheits- und Krankenpflege. Ebenso birgt die

(31)

27 gegenwärtige Ausbildung für Praxisanleiterin/zum Praxisanleiter in diesem Zusammenhang, die Gefahr, dass die eigenen Kompetenzen mit den gelehrten Inhalten an einer Fachhochschule nicht Schritt halten können.

Das gesetzlich vorgegebene Stundenausmaß der Weiterbildung erscheint hier hinsichtlich der Reformierung als zu knapp bemessen und „veraltet“

(vgl. Deutsch-Hohberg 2012, S. 103-104).

4.2 Organisatorischer und struktureller Kontext und Rahmenbedingungen

Die Durchführung der Praxisanleitung erfordert spezielle Kompetenzen von anleitenden Personen. Ebenso braucht es günstige Bedingungen bezüglich Organisation und Struktur - kombiniert in einem zugrundeliegenden Fundament. Dieses Fundament besteht aus diversen Gegebenheiten, welche sich existenziell auf den Praxisanleitungsprozess - oder präziser ausgedrückt - auf den Erfolg der Praxisanleitung, niederschlagen. Der Erfolg beinhaltet einerseits die Bindung der Praxisanleitungsperson als personelles Glied in einem Gesundheitsunternehmen. Zum anderen führen gute Rahmenbedingungen zur Sicherstellung von Ausbildungserfolgen bei Praktikantinnen/Praktikanten sowie Studentinnen/Studenten.

Pflegekräfte arbeiten häufig unter Zeit- und Personalnot. Das Management könnte diese schwierigen Bedingungen verbessern. Mit besonderer Gewichtung auf das Management gibt Münker-Kramer (2009) zu bedenken, dass hinsichtlich der Mitarbeiterbindung, die Zusatzfunktion

„Praxisanleitung“ zumindest finanziell honoriert werden muss. Ansonsten wandern die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die diese Funktion ausüben und entsprechende Kompetenzen innehaben nur zu leicht in andere Bereiche ab, die mehr Ansehen genießen und auch dementsprechend entlohnt werden. Die Problematik der adäquaten Entlohnung wird seit etwa 30 Jahren thematisiert (vgl. Münker-Kramer 2009, S. 110-111). Eine diesbezügliche Veränderung zeigt sich, trotz der gesetzlich eingeführten Weiterbildung „Praxisanleitung“ in Österreich im Jahr 2008, bis dato nicht.

Demgegenüber erhalten Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter an

(32)

28 bestimmten Kliniken in der Schweiz eine Vergütung im Umfang von 200 bis 500 Schweizer Franken für ihre herausfordernde Tätigkeit (vgl. Quernheim 2013, S. 78). Das Beispiel Quernheims verkennt jedoch, dass die Lebenserhaltungskosten und folglich die Entlohnung in der Schweiz deutlich höher sind als in Österreich und daher ein Vergleich der Vergütung für die Tätigkeit als Praxisanleiterin/Praxisanleiter diesen Faktor miteinbeziehen müsste.

Stockinger (2014) hingegen enthält sich der Finanzthematik und weist dem mittleren Management einen wesentlichen Beitrag zur Mitarbeitermotivation bei. Demzufolge sind leitenden Personen maßgeblich daran beteiligt, Entwicklungspotential und Mitarbeiterzufriedenheit zu fördern (vgl.

Stockinger 2014, S. 13). Mitarbeiterzufriedenheit und ausreichend psychische Bedürfniserfüllung sichern das Wohlergehen und die Gesundheit von anleitenden Personen. Um einer/einem ausgebrannten Mitarbeiter/in vorzubeugen, bedarf es unter anderem eines mitarbeiterorientierten Dienstplans, einer Vertrauensbasis zwischen Dienstgeberin/Dienstgeber und Dienstnehmerin/Dienstnehmer, mehr Gestaltungsfreiheit und autonomer Pflegeplanung (vgl. Quernheim 2013, S. 79-80).

Auf die zeitlichen Bedingungen verweist Mensdorf (2014). Aufgrund der Anknüpfung und Verbindung mit anderen Professionen (beispielsweise Ärzteschaft, Küchendienst, Physiotherapie), ist es Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern oft nicht möglich, der Auszubildenden/dem Auszubildenden genügend Zeit für die Anleitung einer Pflegehandlung zu geben. Eine Anleitung „nebenher“, im laufenden Pflegealltag, ist somit nicht möglich (vgl.

Mensdorf 2014, S. 53-54). Diese Aussage wird durch Schulte (2017) unterstrichen: „Ganz wichtig sei, (…) genug Zeit zu haben. Im normalen Stationsablauf sei das kaum unterzubringen. Die nicht freigestellten Praxisanleiter seien oft damit überfordert, ihr normales Arbeitspensum zu bewältigen und nebenher die Schüler anzuleiten. Praxisanleitung muss im Dienstplan verankert sein“ (Schulte 2017, S. 15).

(33)

29 Die nicht vorhandenen zeitlichen Ressourcen schaden auf Dauer nicht nur der Psyche der Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern, sondern etablieren sich in weiterer Folge auch negativ bei den Auszubildenden. Die Auszubildenden lernen dadurch, dass im Pflegeberuf nie genügend Zeit vorhanden ist und sich nicht dementsprechend komplex auf eine Pflegesituation einzulassen, sondern generell eher die wenig intensivere Standardvariante (Beispiel: Ganzkörperwaschung in fünf Minuten zu erledigen, anstatt ein für die Patientin/den Patienten zeitintensivere Bobath- Waschung) durchzuführen.

Die Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. (2017) bindet den zeitlichen Faktor welche für Anleiterinnen/Anleiter zur Verfügung steht, an bestimmte Variablen. Die zeitliche Ressource ist abhängig von der Summe der Auszubildenden und deren Ausbildungsstand auf der Station.

Jede Praxisanleiterin/jeder Praxisanleiter kann demnach vier Lernende unter ihre/seine Obhut nehmen. Die Freistellung erfolgt von der Leitung der Station und wird bei Mehrleistung je nach Situation und Bedarf individuell abgegolten (vgl. Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H.

2017a, S. 6). Bezüglich Dienstzeiten und Dienstplan zeigt sich folgendes Bild: Praxisanleiterinnen/Praxisanleiter „(…) erfüllen ein Dienstausmaß von 100%“ (Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017a, S. 6) und sind „(…) in allen Schichten (Früh-/Spät-/ und Nachtdienst) einzuteilen, um alle Aufgabenbereiche abdecken zu können“ (Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft m.b.H. 2017a, S. 7).

Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter wünschen sich eine Dienstplaneinteilung, welche es ihnen möglich macht, konkret und frei einteilen zu können. Von ihren Vorgesetzten wird das jedoch nicht oder in unzureichendem Ausmaß gewährt, da es subjektiv zu einem Rollentausch bzw. Kompetenzungleichgewicht kommen könnte. Ebenso ist der Wunsch nach respektvoller Behandlung ihrer Kolleginnen und Kollegen gegeben.

Die Uneinsichtigkeit der übrigen Stationsmitglieder gegenüber der verantwortungsvollen Aufgabe „Praxisanleitung“ ist ein hemmender Faktor zur Ausübung der Anleitung (vgl. Auböck 2012, S. 39).

(34)

30 Günstige Rahmenbedingungen zur pflichtbewussten Ausführung der Tätigkeiten einer Anleiterin/eines Anleiters sind demzufolge eine angemessene Vergebührung der zusätzlichen „Arbeitsleistung“, die Schaffung eines ausreichenden Umfangs an zeitlichen Ressourcen mit freier Dienstplaneinteilung und die Würdigung der übernommenen Aufgabe, sich Auszubildenden anzunehmen und nach bestem Wissen und Gewissen anzuleiten. Obwohl alle diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegepersonen gesetzlich dazu angehalten sind, Praxisanleitung bei Auszubildenden vorzunehmen, verstärkt sich der Eindruck, dass die Verantwortung bei anderen Pflegepersonen, welche nicht offiziell als

„Praxisanleiterin/Praxisanleiter“ tituliert sind, dafür oft teilweise zu hoch erscheint. Einerseits ist ihnen die Gefahr, nicht ausbildungsbezogene, hochwertige Pflege zu vermitteln, zu groß und fürchten um ihr Pflegeselbstbild und das damit verbundene Ansehen. Anderseits ist die Motivation aufgrund der fehlenden Entgeltzulage dafür gering.

Eine finanzielle Aufwertung und Optimierung der Gegebenheiten wäre erstrebens- und wünschenswert (vgl. Maier-Wagrandl 2009, S. 16).

Schobesberger (2011) unterstreicht eine Konzepteinführung mit klar vorgegebenen Rahmenbedingungen für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter. Die Verantwortung und Umsetzung dafür obliegt dem Management in der jeweiligen Einrichtung (zum Beispiel Krankenhaus oder Pflegeheim) (vgl. Schobesberger 2011, S. 87-88).

(35)

5 Kommunikationsmodelle und Gesprächsführung

31

5 Kommunikationsmodelle und Gesprächsführung

Unter Berücksichtigung der umfassenden Handlungskompetenzen, welche Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter mit sich bringen müssen, ist auch die Erweiterung dieser unumgänglich. Einen beträchtlichen Teil, der die fachlichen, persönlichen, sozialen und pädagogischen Kompetenzen in sich zu einer stimmigen Ganzheit führen soll, ist der Bereich der Kommunikation.

Um den Anleitungsprozess zu einem positiven Ergebnis zu führen – sprich:

den Lernerfolg der Auszubildenden sicherzustellen, braucht es Kommunikationsprinzipien und Kommunikationsregeln (vgl. Mensdorf 2014, S. 114-115). Sowohl das „In-Beziehung-Treten“ als auch das Aufrechterhalten von Beziehungen mit anderen Menschen erfordert die Fähigkeiten zu kommunizieren und auch Konflikten begegnen zu können.

Bereits Studierende im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege eignen sich im ersten Semester des Bachelorstudienganges, Kenntnisse und Umsetzungsmöglichkeiten der gesamten Kommunikation und interaktiven Beziehung in einem sozialen Umfeld an (vgl. Fachhochschule Joanneum 2021b, o.S.).

Selbstredend sind von Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter mindestens dieselben Voraussetzungen zu erwarten. Die Kommunikationsmodelle mit ihren Grundaussagen sind in der Kommunikation mit Auszubildenden im Anleitungsprozess zu kennen und auch anzuwenden.

5.1 Das Quadrat der Kommunikation nach Schulz von Thun

Friedemann Schulz von Thun ist der Auffassung, dass zwei miteinander kommunizierende Personen, sich auf vier Ebenen verständigen können.

Eine Ebene betrifft die sachliche Ebene. Der Aussender einer Nachricht möchte sachliche Informationen, wie beispielsweise Fakten oder Daten, weitergeben, die ebenso sachlich bei dem Empfänger ankommen sollten.

Der Empfänger besitzt jedoch nach Schulz von Thun vier verschiedene Arten von Ohren („Vier Ohren“), mit denen er das Gesagte aufnehmen

(36)

5 Kommunikationsmodelle und Gesprächsführung

32 kann. Laut der Erklärung von Röhner/Schütz (2016) kann die Botschaft nun entweder sachlich aufgenommen werden oder aber auch durch das sogenannte „Selbstoffenbarungsohr“. Mit diesem Ohr wird die unbewusste Nachricht empfangen. Die aktuelle Tagesverfassung, das Befinden und der Charakter eines Menschen, der die jeweilige Botschaft erhält, wirken sich daher unterschiedlich auf die empfangene Botschaft aus. Ein nervöser Typ, beispielsweise ein Choleriker, wird eine Nachricht anders aufnehmen als ein Mensch mit sanftem Naturell. So werden fortwährend unbewusste Botschaften gesendet. Auf der Beziehungsebene kommen beim Empfänger Botschaften an, die in Zusammenhang mit der Person des Botschaften- Übermittlers stehen. Es wird unterschieden, ob Sympathie oder Antipathie gegenüber der Person empfunden wird oder wie beispielsweise die Stimme und die Lautstärke klingt. Auf der Appell-Ebene möchte der Aussender seinem Gegenüber zu einer Handlung oder Tat auffordern (vgl.

Röhner/Schütz 2016, S. 23-25).

Bei diesem Modell ist es wichtig, dass die Personen, die miteinander in Beziehung treten, auf der gleichen „Wellenlänge“ interagieren. Von ihrer Auffassung Wahrnehmung der Botschaften, müssen sie gleichgeschaltet sein, um eine gelingende Kommunikation, möglich zu machen. Mit dem Ziel so wenig Missverständnisse wie möglich zu produzieren.

Bezogen auf die Praxisanleitung, heißt das: Anleiterinnen/Anleiter und Auszubildende lernen sich zunächst kennen. Mit etwas Kenntnis über den jeweils anderen, lässt sich herausfinden, wie derjenige „gepolt“ ist. Eine klare und strukturierte Kommunikation vermindert Missverständnisse und verstärkt die Vorbildwirkung der Praxisanleiterin/des Praxisanleiters.

Weiters unumgänglich ist eine positive Weitergabe an Informationen, damit die Sinnhaftigkeit deutlich hervorkommt und gerade bei Auszubildenden mit wenig Selbstvertrauen wirken kann (vgl. Mensdorf 2014, S. 117).