Didaktische Vorüberlegungen zur Planung einer Unterrichtsreihe zum Inhaltsfeld 10: Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg Frank Hoffmann, Studienseminar Hagen

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Didaktische Vorüberlegungen zur Planung einer Unterrichtsreihe zum Inhaltsfeld 10:

Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg Frank Hoffmann, Studienseminar Hagen

Bei der Planung einer kompetenzorientierten Unterrichtsreihe können zwei grundsätzlich verschiedene Vorgehensweisen unterschieden werden. Die erste Möglichkeit besteht darin, zunächst eine Unterrichtsreihe unter rein sachimmanenten Gesichtspunkten zu konzipieren – wie vor der Einführung des Prinzips der Kompetenzorientierung üblich – und anschließend den einzelnen Unterrichtsthemen dieser Reihe Kompetenzen zuzuordnen durch Beantwortung der Frage: Welche Kompetenzen lassen sich an den festgelegten Themen besonders gut anbahnen, erwerben, erweitern oder vertiefen? Der wesentliche Vorteil einer solchen Verfahrensweise liegt in der Herstellung einer – auf ein bestimmtes historisches Erkenntnisinteresse ausgerichteten - stringenten inhaltlichen Struktur des Unterrichts, ihr offensichtlicher Nachteil darin, dass die Kompetenzentwicklung nicht nach einem schlüssigen Plan und in einer durchdachten Progression, sondern mehr oder weniger zufällig, jedenfalls unsystematisch erfolgt. Die zweite Möglichkeit besteht in der Umkehrung der genannten Schrittfolge, das heißt, es wird zuerst ein Spektrum von (Teil-)Kompetenzen festgelegt, dessen (Weiter-) Entwicklung im Mittelpunkt des Unterrichts in einem bestimmten Zeitraum stehen soll, danach werden diesen Kompetenzen passende Themen aus dem zu behandelten Inhaltsfeld zugewiesen gemäß der Frage: Welche Inhalte und Themen eigenen sich in besonderer Weise, den Erwerb der ausgewählten Kompetenzen zu fördern? Der Vorzug dieser Methode liegt in der planmäßigen Kompetenzprogression, ihre Schwachstelle darin, dass eine adäquate historische Kontextualisierung der einzelnen Unterrichtsthemen Probleme bereitet und die Schülerinnen und Schüler kaum ein angemessenes historisches Zusammenhangs- und Überblickswissen erwerben können.

Da beide Alternativen mit schwerwiegenden Nachteilen verbunden sind, wird hier versucht, eine Art Mittelweg zu beschreiten, der Elemente beider Verfahren miteinander verknüpft.

Den Ausgangspunkt der Überlegungen bildet das im Unterricht zu behandelnde Inhaltsfeld (hier also das Inhaltsfeld 10: Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg) mit seiner sachlich- thematischen Struktur, die durch die im Kernlehrplan genannten Schwerpunkte festgelegt ist.

Diesem Inhaltsfeld und seinen Schwerpunktthemen werden Kompetenzen zugeordnet durch Untersuchung der Frage, welche Teilkompetenzen sich an den thematischen Aspekten des Inhaltsfelds, die von der Fachwissenschaft oder der öffentlichen Diskussion („Geschichtskultur“) als besonders bedeutsam angesehen werden, gut erwerben, erweitern oder vertiefen lassen. Anschließend werden die Themen der einzelnen Unterrichtseinheiten unter Beachtung des Kriteriums ausgewählt, dass ihre Behandlung im Unterricht einen angemessenen Beitrag zur Förderung der festgelegten Kompetenzbereiche leistet. Der Weg der Planung führt also von den Inhalten über die Kompetenzen zurück zu den Inhalten, beachtet also sowohl inhaltliche Gesichtspunkte als auch die Kompetenzförderung. Dieses Verfahren ist mit der Hoffnung verbunden, die ärgsten Nachteile der ausschließlichen Orientierung an einem der beiden Planungsaspekte zu vermeiden.

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Die Frage, welche Kompetenzen am besten zu den bedeutsamen Themen des Inhaltsfeldes 10 „passen“, genauer: welche Kompetenzen sich an diesen Themen besonders gut erwerben, erweitern oder vertiefen lassen, kann an dieser Stelle nicht mittels einer ausführlichen didaktischen Analyse beantwortet werden, zumal die aktuelle fach- und allgemeindidaktische Literatur zum Thema „Nationalsozialismus und 2. Weltkrieg“¹ dieser Fragestellung bisher kaum Aufmerksamkeit gewidmet hat. Stattdessen wird auf der Basis knapper didaktischer Überlegungen² eine vorläufige Auswahl aus den Kompetenzen getroffen und der weiteren Planung zugrunde gelegt. Um Missverständnissen vorzubeugen, soll zunächst ausdrücklich festgehalten werden, dass die Zuordnung von besonders geeigneten Kompetenzen zu einem derartig komplexen Inhaltsfeld wie Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg zweifellos zu sehr verschiedenen Ergebnissen führen kann. Allgemeiner ausgedrückt: Es existiert keine eindeutige wechselseitige Zuordnung zwischen bestimmten historischen Themen und gewissen Teilkompetenzen.³ Die hier vorgestellte Auswahl versteht sich daher als eine Möglichkeit neben anderen denkbaren.

Zahlreiche wichtige thematische Aspekte des Inhaltsfelds Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg eignen sich besonders zum Erwerb von Urteilskompetenz, denn sie fordern Schülerinnen und Schüler (genauso wie Erwachsene) zu einer persönlichen bewertenden Stellungnahme geradezu heraus. Dies gilt namentlich für solche Themen, die die Frage nach den Handlungsbedingungen und -chancen sowie der Verantwortung von Individuen und Gruppen unter einer von Inhumanität geprägten Gewaltherrschaft aufwerfen. Zu nennen sind hier etwa: das Verhalten der jungen Menschen gegenüber dem totalitären Führungsanspruch der NSDAP in Schule und Jugendarbeit, das Vorgehen der Menschen, die dem NS-System in verschiedenen Formen Widerstand leisteten oder mindestens die Gefolgschaft verweigerten, die Entscheidung von Deserteuren, sich dem Krieg im Dienste NS- Deutschlands zu entziehen, das Handeln und Nichthandeln der Personen, die an den Verbrechen im Auftrag des NS-Regimes direkt beteiligt oder darin mittelbar verwickelt waren, sie ermöglichten oder zuließen. Die Beschäftigung mit diesen Themen im Geschichtsunterricht bietet den Schülerinnen und Schülern in besonderer Weise die Chance, Handlungsoptionen in historischen Zusammenhängen zu reflektieren und historische

1() Meseth, Wolfgang/Proske, Matthias/Radtke, Frank-Olaf (Hg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt a.M./New York 2004; Schlag, Thomas/Scherrmann, Michael (Hg.), Bevor Vergangenheit vergeht. Für einen zeitgemäßen Politik- und Geschichtsunterricht über Nationalsozialismus und Rechtsextremismus, Schwalbach/Ts. 2005; Proske, Matthias/Meseth, Wolfgang, National-sozialismus und Holocaust als Thema des Geschichtsunterrichts. Erziehungswissenschaftliche Beobachtungen zum Umgang mit Kontingenz, in: Günther-Arndt, Hilke/Sauer, Michael (Hg.), Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen, Berlin 2006, S. 127-154; Conrad, Franziska, Erinnern an Nationalsozialismus und Shoa, in: Geschichte Lernen, 22. Jg., 2009, Heft 129 („Erinnern an den Nationalsozialismus“),S. 2-11. Aus der älteren Literatur ist besonders zu nennen: Meyers, Peter/Riesenberger, Dieter (Hg.), Der Nationalsozialismus in der historisch-politischen Bildung, Göttingen 1979.

2() Die didaktischen Überlegungen orientieren sich an den „Didaktischen Perspektiven“ zum Fachinhalt

„Nationalsozialistische Herrschaft“ in: Kultusministerium NRW (Hg.), Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen: Geschichte, Frechen 1993, S. 111 ff.

3() Aber es gibt zweifellos historische Inhaltsbereiche, deren Thematisierung im Geschichtsunterricht ohne die Nutzung bestimmter historischer (Teil-)Kompetenzen kaum adäquat geleistet werden kann.

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Aktionen und Ideen vor dem Horizont ihrer eigenen, heutigen Werte und Maßstäbe zu bewerten.

Gefördert werden dabei insbesondere mehrere Teilkompetenzen aus dem Bereich der Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler

- (UK 1) analysieren, vergleichen, unterscheiden und gewichten in Ansätzen das Handeln von Menschen im Kontext ihrer zeitgenössischen Wertvorstellungen und im Spannungsfeld von Offenheit und Bedingtheit,

- (UK 4) berücksichtigen in ihrem Urteil die historische Bedingtheit der eigenen Lebenswelt und entwickeln aus ihrem Wissen und ihren Einsichten über die Vergangenheit Konsequenzen für die Gegenwart,

- (UK 5) prüfen, ob der erreichte Wissensstand als Basis für ein Urteil zureichend ist,

- (UK 6) formulieren in Ansätzen begründete Werturteile und revidieren diese ggf. zugunsten besser begründbarer Urteile.

Als historische Epoche, deren Wirkungen in vielfacher Hinsicht in die Gegenwart reichen, ist die Zeit des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkriegs seit Jahrzehnten das Objekt einer intensiven nationalen und internationalen historiographischen Erforschung, Deutung und Bewertung. Sowohl die fachwissenschaftliche Literatur als auch die öffentliche Diskussion in verschiedenen Medien der Geschichtskultur waren und sind in vielerlei Hinsicht geprägt durch konkurrierende Deutungen und Wertungen.⁴ Exemplarisch können hier genannt werden der sog. Historikerstreit um die historische Einordnung des Holocaust, die

„Goldhagen-Debatte“ um die Verbreitung und die Bedeutung des Antisemitismus in Deutschland, die Diskussion der Rolle der Wehrmacht bei den NS-Kriegsverbrechen, die Auseinandersetzungen zwischen „Intentionalisten“ und „Funktionalisten“ über die Rolle Hitlers innerhalb des NS-Herrschaftssystems, die Debatten über die Ursachen der Radikalisierung der NS-Judenpolitik bis zum Holocaust, die Meinungsverschiedenheiten über die Bewertung einiger Widerstandsgruppen wie der „Rote Kapelle“ und des

„Nationalkomitees Freies Deutschland“. Diese ausgeprägte Kontroversität von Deutungen und Bewertungen sollte im Sinne der Wissenschaftsorientierung auch im Geschichtsunterricht über das Inhaltsfeld 10 deutlich werden. Daher bietet es sich an, in den Bereichen Sachkompetenz und Methodenkompetenz entsprechende Schwerpunkte zu setzen.

Auf dem Gebiet der Sachkompetenz führt dies zu einer Betonung der Teilkompetenzen:

- (SK 6) wissen, dass es sich bei der Darstellung von Geschichte um eine Deutung handelt,

4() Vgl. Kershaw, Ian, Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick, Reinbek 1988;

Sabrow, Martin/Jessen, Ralph/Große Kracht, Klaus (Hg.), Zeitgeschichte als Streitgeschichte. Große Kontroversen nach 1945, München 2003; Fischer, Torben/Lorenz, Matthias N. (Hg.), Lexikon der

„Vergangenheitsbewältigung“ in Deutschland. Debatten- und Diskursgeschichte des Nationalsozialismus nach 1945, Bielefeld 2007

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- (SK 8) analysieren in ersten Ansätzen historische Darstellungen und historisch begründete Orientierungsangebote.

Diese werden im Feld Methodenkompetenz ergänzt durch die Teilkompetenz:

- (MK 9) erfassen unterschiedliche Perspektiven sowie kontroverse Standpunkte und geben sie zutreffend wieder.

Das Aufgreifen von Forschungskontroversen im Unterricht ist nicht so zu verstehen, dass die Schülerinnen und Schüler in den Debatten jeweils eine eigene Position entwickeln sollen. Damit wären sie angesichts der Komplexität des historischen Gegenstands und der engen Begrenzung des im Unterricht zu erreichenden sachlichen Informations- und Erkenntnisstandes weitaus überfordert. Es geht vielmehr - wie es die Formulierungen der Teilkompetenzen zum Ausdruck bringen - hauptsächlich darum, dass die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Perspektiven und Standpunkte inhaltlich verstehen und als Kennzeichen einer pluralistischen Geschichtskultur begreifen sowie den generellen Deutungscharakter historischer Darstellungen erkennen.

Das Inhaltsfeld Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg besitzt eine ausgeprägte mediale Präsenz. Insbesondere zahlreiche Fernsehsendungen unterschiedlichen Formats beschäftigen sich ausführlich mit Themen aus diesem Bereich der Geschichte. Die meisten Schülerinnen und Schüler kennen solche Sendungen, es ist sogar davon auszugehen, dass viele von ihnen einen Großteil ihres Wissens und ihrer Erkenntnisse über diesen Themenkomplex aus Fernsehsendungen beziehen, vor allem aus historischen Spielfilmen und den zahlreichen Kompilationsfilmen unter der Leitung von Guido Knopp im ZDF oder ähnlichen Produktionen anderer Sender. Der Geschichtsunterricht kann sich diesen Einflüssen nicht verschließen, sondern sollte sie bewusst aufgreifen und den Schülerinnen und Schülern zu einer kritischen Medienkompetenz im Umgang mit solchen Filmen verhelfen. Dies gilt umso mehr, weil die dokumentarfilmische Darstellung der Geschichte der NS-Zeit trotz der großen Erfolge bei den Zuschauern aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Sicht sehr kritisch gesehen wird, z.B. aufgrund ihrer unkritischen Verwendung von zeitgenössischem, zu Propagandazwecken hergestelltem Filmmaterial, ihrer intransparenten Auswahl und Aufbereitung von Zeitzeugenaussagen, ihres häufigen Verzichts auf Multiperspektivität sowie der mangelnden Offenlegung ihres ausgeprägt interpretierenden und deutenden Charakters.⁵ Wegen der besonderen Bedeutung, die filmische Darstellungen gerade für die Ausprägung des Geschichtsbewusstseins der Schülerinnen und Schüler über die Zeit des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkriegs besitzen, liegt es nahe, diesem Medium im Rahmen des

5() Vgl. z.B. Bösch, Frank, Das ‚Dritte Reich‘ ferngesehen. Geschichtsvermittlung in der historischen Dokumentation, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 50, 1999, S. 204-220; Kansteiner, Wulf, Die Radikalisierung des deutschen Gedächtnisses im Zeitalter seiner kommerziellen Reproduktion: Hitler und das 'Dritte Reich' in den Fernsehdokumentationen von Guido Knopp, in: Zeitschrift für Geschichtswissenschaft 51, 2003, S. 626- 648; Näpel, Oliver, Historisches Lernen durch 'Dokutainment'? - Ein geschichtsdidaktischer Aufriss.

Chancen und Grenzen einer neuen Ästhetik populärer Geschichtsdokumentation, analysiert am Beispiel der Sendereihen Guido Knopps, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2 (2003), S.213-244; Keilbach, Judith, Geschichtsbilder und Zeitzeugen. Zur Darstellung des Nationalsozialismus im bundesdeutschen Fernsehen, Münster 2008.

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Unterrichts zu diesem Inhaltsfeld besondere Aufmerksamkeit zu widmen und die entsprechenden Teilkompetenzen im Bereichen Methodenkompetenz gezielt zu fördern.

Dies betrifft die Teilkompetenz:

- (MK 3) unterscheiden Merkmale von [hier: filmischen] Materialien und schätzen den Aussagewert verschiedener Materialsorten ein.

Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg gehören angesichts ihrer historischen Bedeutung, ihrer prägenden Wirkungen bis in Gegenwart und absehbare Zukunft und ihrer Präsenz in den verschiedenen Medien des geschichtskulturellen Diskurses ohne Zweifel zu den wichtigsten Themenbereichen des Geschichtsunterrichts (in Deutschland) überhaupt. Dieser Bedeutung wird der Geschichtsunterricht nur dann gerecht, wenn er den Schülerinnen und Schülern den Erwerb einer fundierten und nachhaltigen Sachkompetenz über diese historische Periode ermöglicht. Der Aufbau einer hinreichenden Sachkompetenz ist zudem ein notwenige Voraussetzung für einen Geschichtsunterricht mit dem Ziel der Förderung von Urteilskompetenz, denn eine angemessene Urteilsbildung kann nur auf der Basis einer gründlichen Sachanalyse erfolgen. Selbstverständlich kann der Unterricht schon aus Zeitgründen nicht im Entferntesten alle von der Forschung oder von geschichtskulturellen Medien als bedeutsam eingestufte Aspekte dieser historischen Epoche thematisieren. Es geht vielmehr darum, charakteristische Eigenschaften der NS-Zeit auf den Feldern Politik, Gesellschaft und Wirtschaft zu erfassen sowie Grundlinien der Entwicklung in den verschiedenen Bereichen historischer Erfahrung nachzuzeichnen.

Dieser Zielsetzung entsprechen besonders die Teilkompetenzen:

- (SK 2) benennen Schlüsselereignisse, Personen und charakteristische Merkmale einzelner Epochen und Gesellschaften,

- (SK 3) beschreiben wesentliche Entwicklungen, Umbrüche und Kontinuitäten im Zusammen- hang.

Viele schriftliche Quellen aus der NS-Zeit, namentlich die aus der Sicht der NS-Funktionsträger, aber auch die aus der Sicht der Opfer der NS-Gewaltpolitik und der unbeteiligten Beobachter, sind nur dann sachgerecht zu interpretieren, wenn ihr Informationswert und ihre Aussagekraft, u.a.

durch Nutzung ideologiekritischer Verfahrensweisen, gezielt analysiert werden.⁶ An solchen Quellen lässt sich daher die entsprechende Methodenkompetenz und Urteilskompetenz in geeigneter Weise schulen. Im Bereich der Methoden betrifft dies vor allem die Teilkompetenzen:

6() Vgl. Bankier, David, Die öffentliche Meinung im Hitler-Staat. Die „Endlösung“ und die Deutschen. Eine Berichtigung, Berlin 1995, S. 11-19; Longerich, Peter, „Davon haben wir nichts gewusst!“ Die Deutschen und die Judenverfolgung 1933-1945, München 2007, S. 28-53; Hilberg, Raul, Die Quellen des Holocaust. Entschlüsseln und interpretieren, Frankfurt a.M. 2009

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- (MK 3) unterscheiden Merkmale von Materialien und schätzen den Aussagewert verschiedener Materialsorten ein,

- (MK 7) vergleichen Informationen, stellen Verbindungen zwischen ihnen her und erklären Zusammenhänge,

- (SK 7) entwickeln Deutungen auf der Basis von Quellen und wechseln die Perspektive, sodass diese Deutungen auch den zeitgenössischen Hintergrund und die Sicht weisen anderer adäquat erfassen.

Hinsichtlich der Urteilskompetenz ist in diesem Zusammenhang die Aufmerksamkeit insbesondere zu richten auf die Teilkompetenz:

- (UK 2) analysieren und beurteilen Sachverhalte im Hinblick auf Interessenbezogenheit, beabsichtigte und unbeabsichtigte Nebenfolgen sowie ideologische Implikationen.

Die einzelnen Unterrichtssequenzen und -einheiten der geplanten Unterrichtsreihen – es wurden zwei alternative Reihenplanungen (Modell A und Modell B) konzipiert - stellen jeweils einzelne der genannten Kompetenzen in den Mittelpunkt der Lernprozesse.

Selbstverständlich besitzen im Unterricht in der Regel weitere Kompetenzen Relevanz, weil sie z.B.

geübt oder angewendet werden. Diese Kompetenzen bilden jedoch nicht das Zentrum der Lernaktivitäten und werden daher im Unterricht nicht eigens thematisiert und reflektiert, mindestens nicht in der Ausführlichkeit, die sie zu einer wesentlichen Unterrichtsintention machen würde.

Beide entwickelten Reihenplanungen zum Inhaltsfeld 10 umfassen jeweils Unterrichtseinheiten mit einem Zeitvolumen von insgesamt 25 Unterrichtsstunden á 45 Minuten, dazu kommen 2 bis 3 Stunden Zeit für den Einsatz der zugehörigen Kompetenzdiagnosebögen. Damit wird der unter G8 zur Verfügung stehende Zeitrahmen eingehalten: Wenn man für jeden der insgesamt zwölf Schwerpunkte, die der Kernlehrplan für den 3. Jahrgang mit Geschichtsunterricht in der Sek. I vorsieht, das gleiche Zeitbudget ansetzt, entfallen auf die fünf inhaltlichen Schwerpunkte des Inhaltsfeldes 10 unter der Voraussetzung, dass 70 Unterrichtsstunden im Schuljahr stattfinden (35 Wochen mit je 2 Stunden; das heißt, Unterrichtsausfall in einem gewissen Umfang ist einkalkuliert), rund 29 Stunden.