Schulsteuerung und Bildungsforschung:Verheissungen, Enttäuschungen, Perspektiven

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Hans Berner ist Pädagoge und Dozent im Fachbereich Unterricht und Lernen an der Pädagogischen Hochschule Zürich

Von Hans Berner

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Wir sind abermals getäuscht worden. Die OECD und ihre Adlaten haben uns mit ihrer Bildungspolitik zwei Dinge versprochen, die kaum einlösbar sind. Ausgehend von der Annahme, dass die internationalen und nationalen Test- vergleiche bessere Schulresultate erzeugen würden, ver- sprachen sie erstens bessere Berufsleute und zweitens en- gagiertere demokratische Bürger. Internationale Schul-Tests münden, folgen wir den Versprechen, letztlich in wirtschaftlicher Prosperität und besserer Demokratie der einzelnen Staaten. Die empirische Bildungsforschung, die internationalen und nationalen Schulreformer sowie die Standardisiererinnen folgten diesen Versprechen. Diese sind in hehren Zielen formuliert, gegen die natürlich niemand sein kann, und das historische Gedächtnis unserer Zunft ist so verkümmert, dass sich niemand daran erin- nert, dass solche Versprechen seit Pestalozzis «Methode»

um 1800 immer wieder gemacht wurden. Doch die neuesten Forschungen – selber empirisch – zeigen, dass diese Versprechen kaum mehr als Slogans sind: Der Zusammen- hang von hoher Bildungsleistung kann weder so einfach mit wirtschaftlicher Effektivität belegt werden, noch mit verbesserter Demokratie. Im Gegenteil, die hinter den Ver- sprechen liegende Ideologie ist eher dazu geeignet, die demokratische Verflechtung der Schulsysteme auszuhöhlen.

Falsche Versprechen der neuen Bildungspolitik

PISA und weitere internationale Tests fragen nach den Schülerleistungen, weil sie von zwei Fragen getrieben werden: a) Sind die Jugendlichen vorbereitet, sich den Herausforderungen des beruflichen Lebens von morgen zu stellen? b) Werden unsere künftigen Bürgerinnen und Bürger fähig sein, ihre Rolle in der demokratischen Ge- sellschaft zu übernehmen? (Hervorhebung DT)

Die vorausgesetzte Relation von zukünftigen beruflichen und politischen Kompetenzen mit ausgewählten gegen- wärtigen schulischen Kompetenzen wird kaum kritisch diskutiert. So hat sich auch niemand erstaunt darüber geäussert, als bei der neuesten, 2006 durchgeführten PIRLS¹-Umfrage nicht Demokratien die Rangliste anführ- ten, sondern folgende drei Staaten: Rang 1: Russland;

Rang 2: Hongkong; Rang 3: Singapur.

Keiner dieser Staaten darf für sich beanspruchen, sich in demokratischer Kultur auszuzeichnen, weder die «gesteu- erte Demokratie» von Vladimir Putin noch die innenpoli- tisch stark von Peking abhängige «Sonderverwaltungszone Hongkong der Volksrepublik China» und schon gar nicht der autoritäre Einparteienstaat Singapur. Wirtschaftlicher Erfolg ist zwar all diesen Staaten zu attestieren – man denke an die 11 Milliarden Franken, die der Staatsfonds Singapurs jüngst der UBS zu 9.5% Zins ausgeliehen hat –;

ob dies aber auf die hohe Literalität der Bevölkerung zu-

rückgeführt werden kann, darf doch bezweifelt werden.

Weder wirtschaftliche Prosperität noch Demokratie stehen hier in Korrelation mit international getesteter Literalität, allen Versprechen der OECD zum Trotz.

Falsche Skepsis der neuen Bildungspolitik

Diese wenig evidente Korrelation, die sich z. B. schon für das deutsche Kaiserreich um 1900 nachweisen liesse, ist nur der eine unverzeihlicher Faux-pas der neuen Bildungs- politik. Gerade in Sachen Demokratie folgt ein zweiter, der die Schweiz unmittelbar betrifft, nämlich die Skepsis gegenüber der demokratischen Kontrolle des Schulwesens.

Bildungsexperten warnen seit den 1980er-Jahren vor zu viel Einfluss der lokalen Schulpflegen oder school boards;

ihnen wird nämlich vorgeworfen, die notwendigen Schul- reformen abzublocken, die vielfältigen Bemühungen auf Output-Steuerung zu unterwandern und damit die Zu- kunft der Staaten zu gefährden. Schulpflegen werden als lebende Fossile einer längst vergangenen Zeit diffamiert, die abgeschafft gehörten, weil sie Effizienz behinderten.² Die Resultate der neuen PIRLS-Studie sehen aber anderes aus. Nimmt man nicht nur die einzelnen Staaten, sondern auch die an der Studie beteiligten kanadischen Provin- zen, sieht die Reihenfolge so aus: 1. Russland; 2. Hong- kong; 3. Alberta (kanadische Provinz); 4. Singapur; 5. Bri- tish Columbia (kanadische Provinz).

Historisch sind beide kanadischen Provinzen weniger durch die englischen oder französischen Kolonisten des 18. und 19. Jahrhunderts geprägt (wie etwa Nova Scotia oder Quebec, die bloss die Ränge 16 und 23 einnehmen), sondern durch die amerikanischen Einwanderer, die zu Beginn der des 20. Jahrhunderts wegen den natürlichen Ressourcen in diese Provinzen zogen. Mit sich brachten sie die Mentalität und Strukturen demokratischer Kontrol- le der Öffentlichkeit, so auch der Schule in Form von school boards. Gerade Alberta ist lokaldemokratisch kon- trolliert wie kein anderes Bildungswesen ausserhalb der USA und der Schweiz.

Mit anderen Worten: hohe demokratische Kontrolle der Bildung ist kein Hindernis für effiziente Leistung der Schule, genau so wenig wie effiziente Leistung der Schule Garantin ist für eine funktionierende Demokratie.

Alter Wein in neuen Schläuchen

Es besteht kein Zweifel, dass derzeit die empirische Bil- dungsforschung das dominante Modell in der Erziehungs- wissenschaft ist. Dass sie sich der Schulwirklichkeit zu- wendet, ist ihr nicht anzulasten, was immer auch Erzie- hungsphilosophinnen oder traditionelle Ideenhistoriker monieren mögen. Allerdings irrt sie – ähnlich wie die Er- ziehungsphilosophie und die traditionelle Ideengeschichte

S c h u l s t e u e r u n g u n d B i l d u n g s f o r s c h u n g :

V e r h e i s s u n g e n , E n t t ä u s c h u n g e n , P e r s p e k t i v e n

Daniel Tröhler ist Full Professor in Educational Sciences, University of Luxembourg

standpunkt

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Von Daniel Tröhler

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– in zwei wesentlichen Bereichen. Sie berücksichtigt erstens keine kulturellen Kontexte als reale Bedingungen von Bildung, d.h. weder die politischen, sozialen, geogra- phischen, klimatischen, ökonomischen oder mentalitären Besonderheiten, die historisch gewachsen sind und mit den Bildungsinstitutionen und Bildungsideen interagie- ren. Und sie verfällt zweitens zu leicht Verheissungen, die schon seit über 300 Jahren im Zusammenhang mit Bil- dung immer wieder gemacht werden, ohne über die sig- nifikante Korrelation von Bildung und Verheissung auch nur ein einziges Mal Rechenschaft abzugeben. Um 1700 versprach August Hermann Francke die pietistische Re- Christianisierung der Welt durch seine christliche Pädago- gik und seine Anstalten in Halle, um 1800 kündigte Pe- stalozzi die ganzheitliche Menschenbildung zur politisch- kulturellen Neugestaltung Europas auf der Grundlage sei- ner «Methode» an, und um 1900 verhiessen die zahlrei- chen Vertreter der Reformpädagogik eine Regeneration der Nationen auf der Basis einer kindgerechten und natürli- chen Erziehung. Die pädagogische Sprache von Francke bis zur OECD bleibt stets die der Verheissung. Der Fokus ist augenscheinlich nie die (empirische) Vergangenheit, sondern die (ersehnte) Zukunft, was das Feld für Ideologien öffnet: christlich, politisch, nationalistisch, ökonomisch – oder eine Mischung davon. Dabei wäre eigentlich alles sehr viel einfacher, wie aus einer kleinen Anzeige des Bostoner Verlags D.C. Heath&Co., Publishers, 1881 deutlich wird. Um seine Bücher für die Lehrerbildung zu propagieren stellte der Verlag in einer Annonce die Frage. «Why should teachers read the literature of their profession?»

Darauf werden zwei Antworten gegeben: Erstens, weil niemand eine hohe Professionalität bewahren könne, der nicht mit der Geschichte seines Berufs bekannt sei. Und die zweite Antwort lautet: «Because it saves time which might be wasted in trying experiments that have already been tried and found useless». Anders gesagt: Wer nicht in die Geschichte schaut, wird dieselben Fehler immer wieder erneut begehen, und das ist teuer, ineffizient und frustrierend. Die Effizienzapostel der neuen Bildungspoli- tik würden also gut daran tun, ihre Prämissen auf sich selber anzuwenden und ihre Grundannahmen, Fragestel- lungen und Versprechen empirisch – d.h. historisch – ab- zusichern. Lehrer, Schulbehörden und Eltern, würden die daraus folgende Beruhigung der Diskussion und der Poli- tik zu schätzen wissen.

Was bleibt zu tun?

Jede gesellschaftliche Praxis ist darauf angelegt, sich zu verbessern, und das gilt auch für das pädagogische Feld.

Dass es dazu auch der Forschung benötigt, steht ausser Frage, auch wenn die Forschung gut daran tut, nicht mit Ideologien das Feld zu ‹erforschen›, sondern das Feld in all seinen kulturellen Varianten einfach einmal zu be- schreiben. Dazu muss sich auch die Wissenschaft selber verbessern und sich besser daran erinnern, dass sie selber, wie das Feld, das sie erforschen will, historisch ge-

wachsen ist. Weder die Wissenschaft (etwa «Objektivität») noch das pädagogische Feld sind an abstrakten Philoso- phien (etwa «Bildung») oder an psychologischen Doktri- nen (etwa «Identität») zu messen, sondern als Ausdruck von langen Interaktionsprozessen zu verstehen, welche eine Kultur erzeugt und geprägt hat. Forschung in diesem Sinne ist zwar aufwändiger als einfach Reformen für die Schulpraxis einzelner Staaten aufgrund vergleichender Te- stresultate zu propagieren, entspricht aber einer moder- nen Auffassung von Wissenschaft, die mehr forschen als moralisieren will.

Eine solche Neuorientierung hätte auch Folgen für die Lehrer/innenbildung. Der Weg weg von der Verheissung hin zur Beschreibung würde insbesondere das immer wieder gebeutelte Personal im Feld, die Lehrkräfte, von sinnlosen Anforderungen befreien und würde auch Druck von der Lehrer/innenbildung nehmen, die in der unbe- quemen Lage zwischen hehrem Anspruch und Realität sich von einer Reform zur anderen hinreissen lässt und mehr Unruhe stiftet als gute Bedingungen zur Ausbildung ermöglicht. Ein Resultat der neuen PIRLS-Studie lässt sich – bei aller Skepsis gegenüber best practice-Überlegungen und what works-Konzepten – nicht übersehen. Kanada, das darin so gut abschliesst, kennt ein Konzept von Leh- rerbildung, das insgesamt kürzer ist als ein Jahr (inkl.

viermonatiges Praktikum), das nicht unterscheidet zwischen Grundstufen- und Sekundarlehrerinnenausbildung, und das ein BA in einem beliebigen Fach an der Uni für die Ausbildung von Lehrkräften voraussetzt. Damit er- weist Kanada der akademischen Bildung der Studierenden grossen Respekt, aber nicht nur ihnen. Auch die Dozieren- den werden nach Rang ihrer wissenschaftlichen Qualifi- kation wertgeschätzt und ihre Qualitäten werden durch Grants in eigenverantwortlicher Forschung gefördert. Denn die Forschung in einer Demokratie – darauf hat John De- wey immer wieder und zu Recht hingewiesen – ist eine andere als in autoritären Staaten, nicht zentral und nicht von oben gesteuert, sondern über den Erfolg, den die Öf- fentlichkeit bzw. die scientific community selber be- stimmt. Möglicherweise hat ein autoritäres Regime gute Schulleistungen in Form von hohen Testresultaten, aber gute Forschung haben sie noch nie gehabt, und schlechte Forschung wird sich früher oder später auf die Qualität der Schule niederschlagen. Die Geschichte hat – gerade im 20. Jahrhundert – darüber eindrücklich und nieder- schmetternd Zeugnis gegeben.

Anmerkungen

1 PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study. 38 Länder und fünf kanadische Provinzen haben teilgenommen;

die Schweiz war nicht dabei.

2 Chester E. Finn: Reinventing Local Control: In: Education Week, 23. January 1991

In der Rubrik «Standpunk» nehmen Persönlichkeiten Stellung zu einem aktuellen Thema. Die Aussagen sollen kompetent sein, sie dürfen aber auch persönlich gefärbt und pointiert sein und müssen nicht der Meinung der Redaktion entsprechen.

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