Entwicklung einer innovativen Autorenumgebung für die universitäre Fernlehre

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Mathematik und

Informatik

Dissertation

Entwicklung einer innovativen Autorenumgebung

für die universitäre Fernlehre

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Entwicklung einer

innovativen Autorenumgebung für die universitäre Fernlehre

Dissertation

zur Erlangung des akademischen Grades Doktor-Ingenieur (Dr.-Ing.)

der Fakultät für Mathematik und Informatik

der FernUniversität in Hagen

von

Benjamin Wallenborn

Diplom Wirtschaftsinformatiker aus Bielefeld

Erstgutachter: Herr Prof. Dr.-Ing. Matthias Hemmje Zweitgutachter: Herr Prof. Dr.-Ing. Jörg M. Haake

Hagen im April 2018

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Zusammenfassung und Abstract

Zusammenfassung

1999 wurde die europäische Hochschulreform im namensgebenden italienischen Bologna mit dem Teilziel unterzeichnet, eine bessere Vergleichbarkeit von Qualifikationen (von Studienabschlüssen, aber auch Modulen) im europäischen Raum zu erreichen. Statt die Vergleichbarkeit zwischen Hochschulen zu erhöhen und die Mobilität zu fördern, hat sich die Situation seit Inkrafttreten von Bologna jedoch eher verschärft, insbesondere aufgrund der bis heute fehlenden Normung bei der Beschreibung von Qualifikationen und der deutlichen Zunahme an neuen Studiengängen und eingeschriebenen Studierenden.

Nach näherer Betrachtung der Probleme, denen Hochschulen seit Bologna ausgesetzt sind, und insbesondere nach dem genaueren Beleuchten der Infrastruktur von Hochschu- len wurden weitere Problembereiche aufgedeckt, aus denen sich zusammen mit den Prob- lemen der mangelhaften Vergleichbarkeit von Qualifikationen die Forschungsziele (FZe) der Arbeit ableiteten. Erstes Forschungsziel (FZ1) war dabei die Bereitstellung eines Mo- dells, das eine hochschulübergreifende Vergleichbarkeit der Qualifikationen von Studi- engängen, Modulen und Kursen (SMKen) ermöglicht. FZ2 war die Bereitstellung einfacher und komfortabler Autorenwerkzeuge (AWe) für die Erstellung qualifikationsbasierter Kurse und FZ3 die Bereitstellung qualifikationsbasierter AWe für die einfache und komfortable Erstellung von Studiengängen. Bei FZ2 und FZ3 sollte neben der Unterstüt- zung aus Produzentensicht auch die Konsumentensicht konzeptionell mit angedacht und auch prototypisch in Ansätzen mit realisiert werden, insbesondere um SMKe von Konsu- menten auch belegen und ausführen lassen zu können. Als Zielsystem für die AWe für Kurse wurde die Lernplattform (engl. Learning Management System, LMS) Moodle ge- wählt.

Im Rahmen von FZ1 wurde mit dem qualifikationsbasierten Lernmodell (engl. Qualifi- cation Based Learning Model, QBLM) ein Modell konzipiert, das auf bereits existieren- den Modellen aufbaut und die Vergleichbarkeit von Qualifikationen ermöglicht. Zur Er- reichung von FZ2 wurde das Wissensmanagement-Ökosystemportal (engl. Knowledge Management Ecosystem Portal, KM-EP) als geeignetste Plattform identifiziert, insbeson- dere da es bereits einfache und komfortable AWe für Kurse bot und sich aufgrund des modularen Aufbaus gut für die Bewältigung offener Herausforderungen im Rahmen von

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FZ2 und FZ3 eignete. Zur Erreichung von FZ2 wurden mit dem Kompetenzmanager und dem Kompetenzprofilmanager zwei Werkzeuge konzipiert und entwickelt, die einen soft- waregestützten Einsatz von Qualifikationen gemäß dem QBLM an Hochschulen über- haupt erst ermöglichen. Eine weitere verbliebene Herausforderung bei FZ2 war, die Er- weiterung existierender AWe für Kurse des KM-EP um die Möglichkeit diese mit Lern- zielen sowie Zugangsvoraussetzungen in Form von Kompetenzprofilen versehen zu kön- nen. Im Rahmen von FZ3 konnten keine geeigneten AWe für Studiengänge identifiziert werden, weshalb diese von Grund auf neu konzipiert und entwickelt wurden. Für Konsu- menten wurden im Rahmen von FZ2 und FZ3 Werkzeuge entwickelt, um sich als Studie- render zu registrieren, sich in Studiengänge einzuschreiben, Kurse zu wählen und den eigenen Lernfortschritt einsehen zu können.

Die AWe für SMKe wurden nach der Entwicklung in einer initialen Evaluation im Rah- men eines Cognitive Walkthrough untersucht, wobei bei allen AWen Fehler und Verbes- serungsvorschläge identifiziert wurden, die anschließend behoben bzw. umgesetzt wurden und so zu fehlerbereinigten und optimierten Werkzeugen führten. Die AWe für Kurse wurden anschließend in einer abschließenden, vergleichenden Evaluation den AWen von Moodle gegenübergestellt, um die Frage zu klären, ob die Werkzeuge des KM-EP für Kurse tatsächlich eine einfachere und komfortablere Möglichkeit bieten, qualifikationsbasierte Kurse zu erstellen, als herkömmliche AWe. Ergebnis war, dass mit den KM-EP- AWen für Kurse die Abarbeitung deutlich schneller vonstattenging und als einfacher und komfortabler beurteilt wurde, wenngleich noch Verbesserungspotential besteht.

Im Rahmen der Arbeit wurde die in FZ1 angestrebte Vergleichbarkeit von Qualifikatio- nen durch das QBLM ermöglicht, ferner lassen die in FZ2 und FZ3 bereitgestellten AWe den softwaregestützten Einsatz von Qualifikationen ebenso zu wie die einfache und komfortable Erstellung qualifikationsbasierter SMKe. Damit wurde die Grundlage geschaf- fen, um die Vergleichbarkeit von Qualifikationen hochschulübergreifend und auch EU- weit zu adressieren.

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Abstract

In 1999, the European higher education reform was signed in Bologna, Italy, the city after which it was named. Its aim was in part to simplify the comparability of qualifications (of degrees as well as modules) within Europe. However, rather than improving the comparability of higher education institutions, the situation has become more the opposite since Bologna came into effect. In particular, as a result of the still lacking standardisation in the description of qualifications and the clear increase in new courses and students enrolled.

Upon closer inspection of the problem faced by higher education institutions since Bolo- gna, and in particular upon more precise examination of the infrastructure of higher education institutions, further problem areas have been identified, which, combined with the problems of poor comparability of qualifications, have led to the research objectives of this work. The first research objective was to provide a model that allows comparability of the qualifications of degree programmes, modules, and courses across higher education institutions. The second research objective was to provide simple and convenient authoring tools to create qualification-based courses, and the third was to provide qualification- based authoring tools for simple and convenient degree programme creation. For research objectives two and three, as well as supporting the producer’s perspective, the consumer’s view should also be considered and implemented prototypically in approaches, in particular in order to also be able to document and carry out degree programmes, modules, and courses by consumers. The Learning Management System Moodle was selected as the target system for the authoring tools for courses.

For the first research objective, through the use of the Qualification Based Learning Model (QBLM), a model was developed that builds on existing models and enables the comparability of qualifications. To achieve the second research objective, the Knowledge Management Ecosystem Portal (KM-EP) was identified as the most suitable platform, in particular as it already offered simple and convenient authoring tools for courses, and, thanks to its modular structure, was well suited to the development of open challenges for research objectives two and three. In order to achieve the second research objective, two tools were designed and developed as an open challenge with the competence manager and competence profile manager, which make software-supported use of qualifications in line with the QBLM at higher education institutions possible in the first place. A further remaining challenge with the second research objective was to extend the existing

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authoring tool for KM-EP courses in order to create qualification-based courses, i.e. to be able to provide them with learning objectives as well as admission requirements in the form of competence profiles. In the context of the third research objective, it was not possible to identify suitable authoring tools for study programmes, which is why they were designed and developed from scratch. For consumers tools have been developed for research objectives two and three to enrol students, enrol in study programmes, choose courses, and view the progression of their own learning.

The authoring tools for degree programmes, modules, and courses were examined after the development in the initial evaluation within the Cognitive Walkthrough, whereby all authoring tool errors and suggestions for improvement were identified. They were subse- quently resolved and thus led to error-corrected and optimised tools. The authoring tools for courses were then contrasted with Moodle’s authoring tools in a final comparative evaluation to clarify whether the KM-EP’s tools for courses do indeed offer a simpler and more convenient way of creating skill-based courses than traditional authoring tools. The result was that the KM-EP authoring tools for courses made the processing significantly quicker and was judged to be simpler and more convenient if improvement potential was identified at the same time.

For research objective one, the objective of making possible the comparability of qualifications with QBLM was achieved, as well as the authoring tools provided for research objectives two and three, to enable the software-based use of qualifications as well as the simple and convenient creation of skill-based degree programmes, modules, and courses.

This lays the foundations for addressing the issue of comparability of qualifications be- tween higher education institutions across the EU.

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Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Dissertation unterstützt haben und durch deren Mithilfe die Anferti- gung dieser Promotionsschrift in dieser Form erst zustande gekommen ist.

Mein erster und ganz herzlicher Dank gilt Herrn Prof. Dr.-Ing. Matthias Hemmje, meinem Doktorvater, für die intensive, umfassende und motivierende Betreuung sowie das Ver- mitteln des professionellen Handwerkzeuges zum Schreiben einer Dissertation.

Herrn Prof. Dr.-Ing. Jörg M. Haake möchte ich für die Übernahme des Zweitgutachtens danken.

Für die hilfsbereite und wissenschaftliche Betreuung danke ich Herrn Prof. Dr.-Ing. Mi- chael Fuchs.

Bei meinen Mitstreitern möchte ich mich insbesondere bei Matthias Then für die zahlreichen fachlichen Diskussionen und die sehr nette und kollegiale Zusammenarbeit bedanken und bei Sebastian Lothary für die Unterstützung bei der Evaluation und beim Kor- rekturlesen sowie den fachlichen Anregungen.

Ebenfalls möchte ich mich bei Jennifer Cappel-Laubenheimer, Martin Habiger, Minh Duc Hoang, Thomas Polzer und Duc Binh Vu für die Unterstützung bei der Entwicklung und der Evaluation bedanken.

Ferner danke ich Birgit R. Ianniello für die sehr erfolgreiche Zusammenarbeit beim Schreiben wissenschaftlicher Veröffentlichungen.

Abschließend möchte ich mich bei Monika Lücke für die organisatorische Unterstützung, dass Korrekturlesen und die zahlreichen netten Gespräche bedanken.

Vielen Dank,

Benjamin Wallenborn

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Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung und Abstract ... III Danksagung ... VII Abkürzungsverzeichnis... XIII Tabellenverzeichnis ... XVII Abbildungsverzeichnis ... XIX

1 Einleitung ... 1

1.1 Motivation und Problemstellung ... 3

1.2 Übergeordnete Ziele der Arbeit ... 7

1.3 Forschungsfragen ... 8

1.4 Herausforderungen ... 8

1.5 Forschungsmethode und Forschungsziele ... 9

1.6 Ansatz und Aufbau der Arbeit ... 12

2 Stand der Wissenschaft und Technik ... 15

2.1 Stand der Wissenschaft ... 16

2.1.1 Qualifikationsbasierte Lernansätze ... 16

2.1.2 Standardisierung von Qualifikationen ... 24

2.1.3 Evaluationsmethoden für webbasierte Anwendungen ... 40

2.1.4 Fazit Stand der Wissenschaft ... 48

2.2 Stand der Technik ... 49

2.2.1 Learning-Management-Systeme ... 50

2.2.2 Autorenwerkzeuge für Studiengänge und Kurse ... 50

2.2.3 Usability-Tracking-Tools ... 81

2.2.4 Fazit Stand der Technik ... 87

2.3 Zusammenfassung und Identifikation verbleibender Herausforderungen ... 88

3 Konzeption ... 91

3.1 Entwicklung eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen ... 91

3.1.1 Analyse des e-CF ... 92

3.1.2 Version 1: PCDM-basiertes, e-CF-spezifisches Domänen- Modell ... 95

3.1.3 Version 2: Unterstützung von Taxonomien... 96

3.1.4 Version 3: Generalisierte Version ... 97

3.1.5 Zusammenfassung ... 97

3.2 Autorenwerkzeuge zur Erstellung qualifikationsbasierter SMKe ... 98

3.2.1 Konzeptionelle Gesamtarchitektur ... 98

3.2.2 Werkzeuge für den Einsatz von Kompetenzen ... 101

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3.2.3 Autorenwerkzeuge für Kurse ... 105

3.2.4 Autorenwerkzeuge für Studiengänge ... 108

3.3 Entwurf der Infrastruktur für die gewählte Evaluationsmethodik ... 112

3.3.1 Initiale Evaluation der Autorenwerkzeuge ... 113

3.3.2 Abschließende Evaluation der Autorenwerkzeuge für Kurse . 114 3.3.3 Zusammenfassung ... 125

3.4 Fazit ... 127

4 Prototypische Implementierung ... 129

4.1 Softwarearchitektur ... 130

4.2 Werkzeuge zur Unterstützung der Arbeit mit Kompetenzen ... 133

4.2.1 Kompetenzverwaltung... 133

4.2.2 Kompetenzprofilverwaltung ... 145

4.3 Autorenwerkzeuge für Kurse ... 151

4.3.1 Die Typo3-Extension Ftk_sto ... 151

4.3.2 Beschreibung der Funktionalitäten ... 153

4.4 Autorenwerkzeuge für Studiengänge... 171

4.4.1 Die Typo3-Extension Syllabus ... 172

4.4.2 Beschreibung der Funktionalitäten für Autoren ... 174

4.4.3 Beschreibung der Funktionalitäten für Studierende ... 184

4.5 Aufbau der Systemlandschaft für die Evaluation ... 190

4.5.1 Initiale Evaluation der Autorenwerkzeuge ... 190

4.5.2 Abschließende Evaluation der Autorenwerkzeuge für Kurse . 197 4.5.3 Zusammenfassung ... 206

4.6 Fazit ... 206

5 Durchführung und Auswertung der Evaluation ... 209

5.1 Initiale Evaluation ... 209

5.1.1 Initiale Evaluation der Autorenwerkzeuge für Kurse ... 210

5.1.2 Initiale Evaluation der Autorenwerkzeuge für Studiengänge .. 211

5.2 Abschließende Evaluation ... 214

5.2.1 Durchführung der abschließenden Evaluation ... 214

5.2.2 Auswertung der Ergebnisse ... 216

5.3 Fazit ... 222

6 Zusammenfassung und Ausblick ... 225

6.1 Fazit ... 225

6.2 Ausblick auf zukünftige Aktivitäten ... 231

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Literaturverzeichnis ... 237

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Abkürzungsverzeichnis

ACM Association for Computing Machinery

AW Autorenwerkzeug

BDI Bundesverband der Deutschen Industrie

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BuW Bildungs- und Weiterbildungsökosystem

CAT Kursautorenwerkzeuge (engl. Course Authoring Tools)

CBE Kompetenzbasierte Bildung (engl. Competence Based Education) CbKST Competence-based Knowledge Space Theory

CBL Kompetenzbasiertes Lernen (engl. Competence Based Learning) CCS Computing Classification System

CF Kompetenzrahmenwerk (engl. Competence Framework) CI Kompetenzinstanz (engl. Competence Instance)

CM Kompetenzmanager (engl. Competence Manager)

CO Kompetenzobservatorium (engl. Competence Observatory) CP Kompetenzprofil (engl. Competence Profile)

CrPs Kreditpunkte (engl. Credit Points)

CPM Kompetenzprofilmanager (engl. Competence Profile Manager)

CRLE Kompetenzrelevantes-Lernelement (engl. Competence-Relevant Learning Element)

CS Kompetenzrahmen (engl. Competence Scope)

CSM Kompetenzrahmenmanager (engl. Competence Scope Manager) CW Cognitive Walkthrough

DQR Deutscher Qualifikationsrahmen e-CF European e-Competence Framework

ECTS Europäisches System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienle- istungen (engl. European Credit Transfer System)

EMP Vierte methodische Phase, Experimentation EQR Europäischer Qualifikationsrahmen

FernUni FernUniversität in Hagen

FF Forschungsfrage

FTK Forschungsinstitut für Telekommunikation und Kooperation

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FZ Forschungsziel

HR-Kreis Human-Ressource-Kreis

IMS LD IMS Lerndesign (engl. IMS Learning Design) ITK Informations- und Telekommunikationstechnik

KM-EP Wissensmanagement-Ökosystemportal (engl. Knowledge Management Ecosystem Portal)

LG Lernziel (engl. Learning Goal) LL Lebenslanges Lernen

LMS Lehrverwaltungssystem (engl. Learning Management System) LP Lernplan (engl. Learning Plan)

MAT Modulautorenwerkzeug (engl. Module Authoring Tool) MEP My Education Path

MF Macromedia Flash

MM Modulverwaltung (engl. Modul Manager) MMIA Multimedia- und Internetanwendungen NKM Nationales Kompetenz-Monitoring OP Erste methodische Phase, Observation

OUNL Fernuniversität der Niederlande (engl. Open University of the Netherlands)

OW OPTIMAL WORKSHOP

PB Problembereich

PCDM Personal Competence Domain Model PCM Personal Competence Manager

PDF Portables Dokumentenformat (engl. Portable Document Format) PDP Entwicklungspläne (engl. Personal Development Plan)

PL Befähigungsniveau (engl. Proficiency Level) PM Profileverwaltung (engl. Profile Manager) PrMa Fortschrittsverwaltung (engl. Progress Manager)

QBL Qualifikationsbasiertes Lernen (engl. Qualification Based Learning) QBLA Qualifikationsbasierter Lernansatz

QBLM Qualifikationsbasiertes Lernmodel (engl. Qualification Based Learning Model)

QBM Qualifikationsbasiertes Modell

QF Qualifikationsrahmenwerk (engl. Qualifikation Framework)

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QF-EHEA Qualifikations-Rahmenwerk für den europäischen Hochschulraum (engl.

Qualification Framework in the European Higher Education Area) QS Qualifikationsrahmen (engl. Qualification Scope)

QTI Standard zur Definition von Aufgaben und Tests (engl. Question and Test Interoperability)

RAGE Realising an Applied Gaming Ecosystem SDP Dritte methodische Phase, System Development

SK Sub-Kompetenz

SKEs Beispiele für Fähigkeiten und Wissen (engl. Skills and Knowledge Exam- ples)

SKOS Einfaches System zur Organisation von Wissen (engl. Simple Knowledge Organization System)

SMK Studiengang, Modul und Kurs

SOA Stand der Wissenschaft und Technik (engl. State of the Art) SP Studienportal (engl. Study Portal)

SPAT Studienprogrammautorenwerkzeug (engl. Studie Program Authoring Tool) SPM Studiengangsverwaltung (engl. Study Program Manager)

StMa Studierendeverwaltung (engl. Student Manager) TBP Zweite methodische Phase, Theory Building

TL Totara Learn

TM Taxonomieverwaltung (engl. Taxonomy Manager)

UML Vereinheitlichte Modellierungssprache (engl. Unified Modeling Language) UOL Lerneinheit (engl. Unit of Learning)

UTT Werkzeug zur Überprüfung der Gebrauchstauglichkeit (engl. Usability- Tracking-Tools)

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Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Deskriptoren zur Beschreibung der Niveaus des EQR [43] ...27

Tabelle 2: Beziehung zwischen e-CF- und EQR-Niveaus ...31

Tabelle 3: Dimensionen zur Beurteilung von Evaluationsmethoden [73]...45

Tabelle 4: Ausgewählte Portlets (PCM) [91] ...67

Tabelle 5: Einzelanwendungen (PCM) [91] ...68

Tabelle 6: Übersicht der bewerteten Usability-Testing-Werkzeuge [64]...83

Tabelle 7: Vergleich der Usability-Testing-Werkzeuge [64] ...87

Tabelle 8: Entwurf des Aufbaus des Fragebogens (initiale Evaluation) [105] ... 114

Tabelle 9: Kombination von Evaluationsmethoden (abschließende Evaluation) [64] (in Anlehnung an [70]) ... 115

Tabelle 10: Werkzeuge für die abschließende Evaluation [64] ... 115

Tabelle 11: Entwurf der Teilaufgaben für die Kurserstellung (abschließende Evaluation) [64] ... 123

Tabelle 12: Entwurf der Beschreibung der Kompetenzen für den Kurs 01873 (abschließende Evaluation) [64] ... 123

Tabelle 13: Entwurf der Teilaufgaben für den Einsatz von Kompetenzen (abschließende Evaluation) [64] ... 123

Tabelle 14: Skala für die Fragebögen (initiale Evaluation) [103] ... 192

Tabelle 15: Fragebogen Lehrende (initiale Evaluation) [105] ... 195

Tabelle 16: Fragebogen Studierende (initiale Evaluation) [105] ... 197

Tabelle 17: Teilauszug der Leitfäden (abschließende Evaluation) [64] ... 198

Tabelle 18: Fragebogen (abschließende Evaluation) [64] ... 199

Tabelle 19: Phasen der abschließenden Evaluation [64] ... 215

Tabelle 20: Auswertung der Fragebögen (abschließende Evaluation) [64] ... 217

Tabelle 21: Zeiterfassung für Proband eins (abschließende Evaluation) [64] ... 219

Tabelle 22: Zeiterfassung für Proband zwei (abschließende Evaluation) [64] ... 220

Tabelle 23: Prozentualer Vergleich benötigter Zeiten (abschließende Evaluation) [64] ... 220

Tabelle 24: Gesamtdauer nach Proband (abschließende Evaluation) [64] ... 220

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bildungs- und Weiterbildungsökosystem an Hochschulen ... 4

Abbildung 2: Qualifikationsziele des Moduls Multimediainformationssysteme [18] ... 6

Abbildung 3: Qualifikationsziele des Moduls Multimedia-Systeme [19] ... 7

Abbildung 4: Multi-Methodisches Rahmenwerk von Nunamaker & Chen [20] ...10

Abbildung 5: CbKST-Webservice – Architektur [38] ...22

Abbildung 6: Competence Update Process [39] ...23

Abbildung 7: Game Situation Selection Process [39] ...23

Abbildung 8: Kompetenzen (e-CF) [54]...30

Abbildung 9: A.5. Architecture Design (e-CF) [54] ...32

Abbildung 10: Stellenbeschreibungen (e-CF) [54] ...33

Abbildung 11: Developer-Profil (e-CF) [54] ...34

Abbildung 12: Kategorien (ACM CCS) [58] ...35

Abbildung 13: SKOS-Format (ACM CCS) ...36

Abbildung 14: TENCompetence Domain Model [28] ...37

Abbildung 15: Ziele von Evaluationen [65] ...41

Abbildung 16: Die drei Elemente eines Evaluationsverfahrens [68] ...44

Abbildung 17: Anlegen eines neuen Kurses (Moodle) ...52

Abbildung 18: Aktivitäten und Arbeitsmaterialien (Moodle) ...53

Abbildung 19: Anlegen einer Datei (Moodle) ...54

Abbildung 20: Anlegen von Kompetenzen (Moodle) ...55

Abbildung 21: Unterstützung von Taxonomien (Moodle) ...56

Abbildung 22: Neuen Kurs anlegen (Totara Learn) ...58

Abbildung 23: Konzeptionelle Komponenten (KM-EP) [89] ...60

Abbildung 24: Taxonomy Manager (KM-EP) ...61

Abbildung 25: Einsatz von Taxonomien (KM-EP) ...62

Abbildung 26: Erstellen eines neuen Kurses (KM-EP) ...63

Abbildung 27: Template-Mechanismus für das Erstellen neuer Kurse (KM-EP) ...63

Abbildung 28: Unterstützte Moodle-Aktivitäten und -Arbeitsmaterialien (KM-EP) ...64

Abbildung 29: Hinzufügen eines Files (KM-EP) ...65

Abbildung 30: Ausführen von Kursen (KM-EP) ...66

Abbildung 31: Persistente Entitäten (PCM) [26] ...69

Abbildung 32: Lernpfad-Entitäten (PCM) [26] ...70

Abbildung 33: Übersicht eines Studiengangs (MEP) [95] ...72

Abbildung 34: Anlegen eines neuen Studiengangs (MEP) [95] ...73

Abbildung 35: Leerer Studiengang (MEP) [95]...74

Abbildung 36: Weiterbildungsangebote zu Studiengängen hinzufügen (MEP) [95]...75

Abbildung 37: Module hinzufügen (MEP) [95]...75

Abbildung 38: Leeres Modul (MEP) [95] ...76

Abbildung 39: Kurse hinzufügen (MEP) [95] ...77

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Abbildung 40: Modulen Kurse zuweisen (MEP) [95] ...78

Abbildung 41: Freigeben von Studiengängen (MEP) [95] ...78

Abbildung 42: My Path (MEP) [95] ...79

Abbildung 43: Fragen (Auszug) zur Beurteilung der Ästhetik (eSURVEY) [99] ...84

Abbildung 44: Beispielhafte Frage (UserReport) [64] ...86

Abbildung 45: Objekt Diagramm für die CI A.5 ...94

Abbildung 46: Version 1 des QBLM ...96

Abbildung 47: Generalisierte Version des QBLM ...97

Abbildung 48: Konzeptionelle Architektur (Autorenwerkzeuge) ...99

Abbildung 49: Anwendungsfälle (Kompetenzwerkzeuge) [104] ... 102

Abbildung 50: UML-Klassendiagramm (CM) [104] ... 103

Abbildung 51: UML-Klassendiagram (Taxonomien) [104] ... 104

Abbildung 52: UML-Klassendiagramm (PM) [104]... 105

Abbildung 53: Anwendungsfälle (CAT) ... 106

Abbildung 54: UML-Klassendiagramm (CAT) [104] ... 107

Abbildung 55: UML Klassendiagramm mit Qualifikationen (CAT) ... 108

Abbildung 56: Use-Case-Diagramm (AWe für Studiengänge) ... 109

Abbildung 57: Klassendiagramm (AWe für Studiengänge) ... 110

Abbildung 58: Entwurf der Evaluationsmethodik für die abschließende Evaluation [64] ... 116

Abbildung 59: Entwurf der Systemlandschaft für die abschließende Evaluation [64] . 117 Abbildung 60: Entwurf der Vorbereitung der abschließenden Evaluation (Workflow- Diagramm) [64] ... 119

Abbildung 61: Entwurf der Durchführung der abschließenden Evaluation (Workflow- Diagramm) [64] ... 121

Abbildung 62: Software-Architektur ... 131

Abbildung 63: Interaktionsdiagramm (CM) [104] ... 135

Abbildung 64: Startseite des CMs ... 136

Abbildung 65: Anlegen eines neuen CF ... 137

Abbildung 66: Startseite mit dem neuen CF ... 137

Abbildung 67: Das CM-Menü für CFs ... 138

Abbildung 68: Neuen Unterbereich eines CFs anlegen... 138

Abbildung 69: Startseite des CMs mit dem neuen Unterbereich ... 139

Abbildung 70: Das CM-Menü für Unterbereiche ... 139

Abbildung 71: CSs editieren ... 140

Abbildung 72: Hinzufügen von Skills zu einem CS (1 von 3) ... 140

Abbildung 75: Hinzufügen von PLs zu einem CS (1 von 3) ... 142

Abbildung 78: Zuweisen von Taxonomie-Begriffen zu CSs (1 von 2)... 143

Abbildung 79: Zuweisen von Taxonomie-Begriffen zu CSs (2 von 2)... 144

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Abbildung 80: Startseite des CMs mit dem neuen CS A1.1 ... 145 Abbildung 81: Interaktionsdiagramm (PM) [104] ... 146 Abbildung 82: Den PM im KM-EP aufrufen ... 146 Abbildung 83: Startseite des PMs ... 147 Abbildung 84: Neues Kompetenzprofil erstellen (1 von 5) ... 147 Abbildung 85: Neues Kompetenzprofil erstellen (2 von 5) ... 148 Abbildung 86: Neues Kompetenzprofil erstellen (3 von 5) ... 148 Abbildung 87: Neues Kompetenzprofil erstellen (4 von 5) ... 149 Abbildung 88: Neues Kompetenzprofil erstellen (5 von 5) ... 150 Abbildung 89: CAT-Plugin [104] ... 152 Abbildung 90: Das CAT im KM-EP aufrufen ... 153 Abbildung 91: Startseite des CATs ... 154 Abbildung 92: Einen neuen Kurs anlegen (1 von 3) ... 154 Abbildung 93: Einen neuen Kurs anlegen (2 von 3) ... 155 Abbildung 94: Einen neuen Kurs anlegen (3 von 3) ... 155 Abbildung 95: Kurse editieren ... 156 Abbildung 96: Sektionen von Kursen anpassen (1 von 3) ... 156 Abbildung 97: Sektionen von Kursen anpassen (2 von 3) ... 157 Abbildung 98: Sektionen von Kursen anpassen (3 von 3) ... 157 Abbildung 99: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (1 von 7) ... 158 Abbildung 100: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (2 von 7) ... 158 Abbildung 101: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (3 von 7) ... 159 Abbildung 102: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (4 von 7) ... 159 Abbildung 103: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (5 von 7) ... 160 Abbildung 104: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (6 von 7) ... 160 Abbildung 105: Lernressourcen zu einem Kurs hinzufügen (7 von 7) ... 161 Abbildung 106: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (1 von 6) ... 161 Abbildung 107: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (2 von 6) ... 162 Abbildung 108: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (3 von 6) ... 163 Abbildung 109: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (4 von 6) ... 163 Abbildung 110: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (5 von 6) ... 164 Abbildung 111: Aufgaben zu einem Kurs hinzufügen (6 von 6) ... 165 Abbildung 112: Zuweisung von Lernzielen zu einem Kurs ... 166 Abbildung 113: Starseite des KM-EP ... 166 Abbildung 114: Kurse suchen ... 167 Abbildung 115: Detailansicht für Kurse ... 168 Abbildung 116: Ausführen von Kursen ... 169 Abbildung 117: Kurseinheiten öffnen ... 170 Abbildung 118: Öffnen von Aufgaben ... 171 Abbildung 119: Datenmodell der AWe für Studiengänge [105] ... 173 Abbildung 120: Den SPM im KM-EP aufrufen ... 174 Abbildung 121: Startseite des SPMs ... 175 Abbildung 122: Neuen Studiengang anlegen (1 von 2) ... 175

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Abbildung 123: Neuen Studiengang anlegen (2 von 2) ... 176 Abbildung 124: Detailansicht für Studiengänge ... 176 Abbildung 125: Neues Modul erstellen (1 von 2) ... 177 Abbildung 126: Neues Modul erstellen (2 von 2) ... 177 Abbildung 127: Einem Modul ein Condition Profile zuweisen (1 von 3) ... 178 Abbildung 128: Einem Modul ein Condition Profile zuweisen (2 von 3) ... 178 Abbildung 129: Einem Modul ein Condition Profile zuweisen (3 von 3) ... 179 Abbildung 130: Einem Modul Kurse hinzufügen (1 von 2) ... 179 Abbildung 131: Einem Modul Kurse hinzufügen (2 von 2) ... 180 Abbildung 132: Den MM im KM-EP aufrufen ... 181 Abbildung 133: Startseite des MMs ... 181 Abbildung 134: Den StMa im KM-EP aufrufen ... 182 Abbildung 135: Startseite des StMas ... 182 Abbildung 136: PrMa im KM-EP aufrufen ... 183 Abbildung 137: Startseite des PrMas ... 183 Abbildung 138: Einen Lernfortschritt ändern ... 184 Abbildung 139: Das SP im KM-EP aufrufen ... 184 Abbildung 140: Als Student registrieren (1 von 3) ... 185 Abbildung 141: Als Student registrieren (2 von 3) ... 185 Abbildung 142: Als Student registrieren (3 von 3) ... 186 Abbildung 143: Auswahl eines Studienganges ... 186 Abbildung 144: Einschreiben in einen Studiengang ... 187 Abbildung 145: Kurse eines Studienganges belegen ... 187 Abbildung 146: Module eines Studienganges auswählen ... 188 Abbildung 147: Kurse eines Modules belegen ... 188 Abbildung 148: Fortschrittsanzeige für Studierende ... 189 Abbildung 149: Aufruf des KM-EP-Autorenwerkzeuges über das Backend [64] ... 200 Abbildung 150: Konfiguration von UserReport [64] ... 202 Abbildung 151: Erstellen der Fragen mit UserReport [64] ... 203 Abbildung 152: JavaScript-Code für Moodle und das KM-EP (UserReport) [64] ... 204 Abbildung 153: Aufruf (UserReport) [64] ... 205

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1 Einleitung

1999 wurde im italienischen Bologna die gleichnamige europaweite Hochschulreform unterzeichnet mit dem Ziel einer Harmonisierung der Architektur der europäischen Hoch- schulbildung [1]. Als ein Teilziel wurde dabei eine Vereinfachung bei der Anerkennung von Leistungen (Studienabschlüsse wie z.B. Master oder Bachelor, aber auch einzelne Module) im europäischen Raum vereinbart. Vor allem soll es Studierenden dadurch er- leichtert werden, Leistungen auch im europäischen Ausland zu erwerben, wodurch deren Mobilität gefördert würde [2].

Um die Vergleichbarkeit zu verbessern, wurde der Aufbau von Studiengängen durch Bo- logna harmonisiert. Statt wie bis dahin aus einzelnen Lehrveranstaltungen, müssen Stu- diengänge seither modular aufgebaut sein. Module stellen dabei thematische Bündelun- gen von einzelnen Lehrveranstaltungen dar. Studiengänge und Module werden dabei mit Qualifikationszielen (in Form von Kompetenzen und Schüsselqualifikationen) und Zu- gangsvoraussetzungen versehen. Auch sind Modulen und Studiengängen Angaben zur geschätzten Arbeitsbelastung in Form von Kreditpunkten (engl. Credit Points, CrPs) ge- mäß dem Europäischen System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistun- gen (engl. European Credit Transfer System, ECTS) [3] zuzuweisen [4].

Zwar werden Studiengänge und Module mit Qualifikationszielen versehen, jedoch gibt es bis heute dazu keine klaren Vorgaben. Dieser Umstand hat dazu geführt, dass Qualifi- kationen üblicherweise als Freitext beschrieben werden, wobei jede Hochschule dies individuell handhabt, teilweise werden sogar bei einzelnen Studiengängen derselben Hoch- schule Lernziele unterschiedlich beschrieben. Aufgrund der fehlenden hochschulüber- greifenden Normung bei der Beschreibung von Qualifikationen ist ein automatischer Ab- gleich bei der Anrechnung von Leistungen, die Studierende an einer anderen Hochschule erworben haben, nicht gegeben. Stattdessen muss jeder Antrag auf Anrechnung manuell gestellt und in einem zeitintensiven Prozess geprüft werden. Des Weiteren ist die Ge- wichtung erworbener Qualifikationen häufig unklar. Auch wenn diese hinsichtlich des Umfangs der CrPs, der Benennung und der Inhalte gleichwertig erscheinen, können sie sich deutlich von denjenigen einer anderen Hochschule unterscheiden [5]. Erschwerend kommen uneinheitliche Qualifikationsniveaus bei Masterqualifikationen hinzu sowie die Unterteilung in Bachelor- und Masterstudiengänge generell.

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Die oben genannten Aspekte haben dazu geführt, dass das Ziel von Bologna, die europaweite Vergleichbarkeit von Qualifikationen zwischen Hochschulen zu vereinfachen und die Mobilität zu fördern, nicht erreicht, sondern sogar eher in sein Gegenteil verkehrt wurde [6] [7]. Hierzu haben auch die seit Bologna inflationär entstandenen neuen Ba- chelor- und Masterstudiengänge geführt, die zudem häufig stark spezialisiert sind [6] [8].

Die Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen [9] listet so aktuell 19.307 (Stand:

April 2018) Studiengänge in Deutschland, im WS 05/06 waren es noch 11.176 [10]. Pa- rallel zum Anstieg neuer Studiengänge sind auch die Studierendenzahlen deutlich gestie- gen, was wiederum die Zahl der Anträge auf Anrechnung von Studienleistungen erhöht hat. Lag die Zahl der Studierenden bei Inkrafttreten von Bologna im Jahr 1999 noch bei 1.773.956, studierten 2015 mit 2.757.799 schon fast doppelt so viele Studierende [11].

Studierende haben ein Recht, Anträge auf Anrechnung von Leistungen zu stellen. Ob diese anerkannt werden, entscheidet hingegen jede Hochschule individuell. Dazu reichen Studierende entsprechende Unterlagen mit Nachweisen der Belegung und Bewertung von Studienleistungen an anderen Hochschulen ein, die angerechnet werden sollen. Die fehlende Normung bei der Beschreibung von Leistungen bedingt jedoch, dass alle Anträge auf Anrechnung von Leistungen vom Prüfungsamt der jeweiligen Hochschule manuell geprüft werden müssen. Häufig muss dann bei Sichtung der Unterlagen bei der Hoch- schule, an der diese erworben wurden, recherchiert werden, ob die anzurechnenden Qua- lifikationen mit denen des Studienganges übereinstimmen. Ist weiterhin unklar, ob Qua- lifikationen anrechenbar sind, werden die Anträge an die fachlich zuständigen Dozenten weitergereicht. Aufgrund der steigenden Anzahl von Anträgen, insbesondere durch die massive Zunahme von Studiengängen und Studierenden wie auch aufgrund der fehlenden Normung von Qualifikationen, hat dies zu einem enormen Mehraufwand für Hochschu- len geführt. Einige Hochschulen haben zu diesem Zweck bereits eigene Abteilungen ein- gerichtet.

Um die oben angesprochenen Probleme der mangelhaften Vergleichbarkeit anzugehen, haben sich bereits verschiedene Forschungsprojekte mit diesem Themenbereich beschäf- tigt. Auch an der FernUniversität in Hagen (FernUni) [12], dem Einsatzszenario der vorliegenden Arbeit, wurde im September 2016 ein interdisziplinäres Forschungscluster ini- tiiert, das sich mit den Effekten der Diversität, dem lebenslangen Lernen und der Digita- lisierung im Hochschulbereich auseinandersetzt [13]. In diesem Kontext spielen auch An- sätze zur Repräsentation Bologna-konformer Qualifikationen eine Rolle, z.B. die

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Nutzung standardisierter Qualifikationen von sogenannten Qualifikationsrahmenwerken (engl. Qualification Frameworks, QFs). Das Lehrgebiet Multimedia- und Internetanwen- dungen (MMIA) [14] der Fakultät Mathematik und Informatik der FernUni ist in diesem Themenbereich ebenfalls bereits seit einigen Jahren wissenschaftlich aktiv.

Auch Forschungsprojekte wie EDISION [15], ein 2-jähriges Projekt, das im September 2015 gestartet ist, um ein formales Kompetenzrahmenwerk für das Berufsbild des Daten- wissenschaftlers (engl. Data Scientist) zu entwickeln, behandeln das Themengebiet standardisierter Kompetenzbeschreibungen und korrespondierender Studienleistungen. Das dort verwendete Kompetenzrahmenwerk basiert auf QFs und soll vor allem bei der Be- schreibung des Berufsbildes sowie der zugehörigen Weiterbildungsangebote und Studi- enprogramme eingesetzt werden. Das Lehrgebiet MMIA ist über sein An-Institut, das Forschungsinstitut für Telekommunikation und Kooperation (FTK) [16], ein Teilnehmer des EDISION-Projektes und hat hier mehrere thematische Überschneidungen mit dem oben genannten Forschungscluster.

Auch wenn sich bereits aktuelle Forschungen mit der Verbesserung von Kompetenzbe- schreibungen und Beschreibungen korrespondierender Leistungen beschäftigen, steht eine generische Lösung, die domänenunabhängig und hochschulübergreifend eingesetzt werden kann, bisher noch aus, d.h. die Hochschulen sehen sich weiterhin mit dem Prob- lem der mangelhaften Vergleichbarkeit konfrontiert. Um dieses Problem, dem Hochschu- len seit Einführung von Bologna ausgesetzt sind, genauer zu betrachten, wird im weiteren Verlauf die Infrastruktur von Hochschulen detaillierter beleuchtet, speziell die der Fern- Uni, wobei eine Vielzahl weiterer verwandter Probleme identifiziert wird, die eine einfache Lösung des Problems behindern und die nachfolgend beschrieben werden.

1.1 Motivation und Problemstellung

Betrachtet man Hochschulen aus dem Anwendungskontext dieser Arbeit, dem des Leh- rens und Lernens, lassen sich drei Akteure identifizieren. Neben den Hochschulen selbst sind das die Konsumenten von Lerneinheiten (Studierende und Mitarbeiter von Firmen, die sich berufsbegleitend weiterbilden möchten) und deren Produzenten (Professoren, Dozenten und Mitarbeiter von Lehrgebieten). Das Zusammenspiel der Akteure lässt sich auch als ein Bildungs- und Weiterbildungsökosystem (BuW) betrachten (siehe Abbildung 1).

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Abbildung 1: Bildungs- und Weiterbildungsökosystem an Hochschulen

Die Hochschulen stehen im BuW zwischen den Akteuren und bieten auf der einen Seite Produzenten Unterstützung bei der Erstellung von Lerneinheiten und -inhalten und auf der anderen Seite Konsumenten die Möglichkeiten, diese zu belegen und zu absolvieren.

Auf der Konsumentenseite ist zwischen Studierenden, die ein grundständiges Studium absolvieren, und solchen, welche sich berufsgleitend weiterbilden möchten, zu unterscheiden. Letztere wollen i.d.R. keine kompletten Studiengänge, sondern gezielt eine Auswahl von Lehrveranstaltungen (Module und Kurse) belegen. Insbesondere Firmen im schnelllebigen Informations- und Telekommunikationstechnik-Bereich (ITK) haben hier einen Bedarf, ihre Mitarbeiter regelmäßig gezielt weiterzubilden [17]. Die Konsumenten geben Hochschulen zudem Rückmeldungen zur Qualität des Bildungsangebotes über Evaluationen und fragen dabei auch gezielt neue Angebote nach (hier insbesondere Fir- men, die beruflich weiterbilden möchten), was wiederum das Studienangebot beeinflusst.

Die Hauptmotivation der Arbeit soll die Unterstützung der Produzentenseite sein, und zwar die Bereitstellung von Autorenwerkzeugen (AWen), die es Produzenten ermögli- chen, auf eine komfortable und einfache Art und Weise die Produktion, Verwaltung und Bereitstellung von Studiengängen, Modulen und Kursen (SMKen) zu leisten. Die Erstel- lung der Lehrmaterialen und Studienangebote soll dabei ohne große Einarbeitungszeit und möglichst ohne technisches Vorwissen ermöglicht werden. Dabei ist insbesondere auch die Vergleichbarkeit von Qualifikationen bei SMKen softwaretechnisch zu unter- stützen und damit das eingangs erwähnte Problem der mangelhaften Vergleichbarkeit zu adressieren.

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Im Rahmen der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus somit auf der Autorensicht, dennoch soll die Konsumentensicht konzeptionell mit angedacht und auch prototypisch in Ansät- zen mit realisiert werden. Allem voran ist dabei die Möglichkeit zu bieten, mit den AWen erstellte SMKe von Konsumenten auch belegen und ausführen lassen zu können.

Betrachtet man die gegenwärtige Infrastruktur von Hochschulen, um die oben genannten Motivationen zu adressieren, lassen sich jedoch viele verschiedene Problembereiche identifizieren.

1. Problembereich (PB1): Mangelhafte Unterstützung von Autoren bei der Erstellung von Studiengängen, Modulen und Kursen

Die Infrastruktur von Hochschulen schließt neben einer umfangreichen Online-Präsenz für Lehrende und Studierende eine komplexe, heterogene Infrastruktur für die Erstellung, Organisation und Ausführung von Lehrveranstaltungen ein. Häufig werden dabei sepa- rate Systeme für Autoren, das Management von Ressourcen, die Bereitstellung der Stu- dieninhalte und weitere Werkzeuge eingesetzt. Die Akteure arbeiten dadurch häufig mit sehr vielen verschiedenen Systemen in einer heterogenen Systemlandschaft, die wiederum oft benutzerunfreundlich (z.B. bei selbstentwickelten Anwendungen oder Open- Source-Systemen) sind und eine fehlende Interoperabilität aufweisen. Auch liegen Wis- sensressourcen für die Erstellung von Studieninhalten oft in unterschiedlichen Reposito- rien vor. An der FernUni sieht die Situation ähnlich aus und es wird eine Vielzahl von Systemen für die Lehre eingesetzt, allen voran ein speziell an die Bedürfnisse der FernUni angepasstes Lehrverwaltungssystem (engl. Learning Management System, LMS), Moodle. Des Weiteren befindet sich eine große Zahl weiterer Systeme im Einsatz, z.B.

ein Videoportal, Wikis, Kommunikationswerkzeuge und eine Vielzahl weiterer selbst entwickelter Systeme.

Neben der komplexen und heterogenen Infrastruktur fehlen an Hochschulen zudem häu- fig komfortable AWe, um einfach und komfortabel SMKe zu erstellen. Der Erstellungs- prozess von SMKen ist dadurch sehr zeit- und ressourcenintensiv. Die Erstellung neuer Studiengänge und zugehöriger Module geschieht aufgrund fehlender Werkzeuge häufig manuell. Erster Schritt hierbei ist die Definition der zu erlangenden Studiengangsqualifi- kationen. Anschließend werden aus dem gesamten Angebot der Hochschule manuell geeignete Module und Kurse ausgesucht und gebündelt, um alle Qualifikationen abzude- cken. Nächster Schritt ist die Festlegung von Abhängigkeiten zwischen Modulen und der Belegungsreihenfolge. Für die Erstellung von Kursen werden häufig LMSe eingesetzt,

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im deutschen Raum vorwiegend das bereits erwähnte LMS Moodle. Um in Moodle Kurse erstellen zu können, bieten Hochschulen aufgrund der Komplexität üblicherweise Schu- lungen für ihre Mitarbeiter an. In der Regel nehmen jedoch nicht die Dozenten selbst, sondern die Mitarbeiter eines Lehrgebietes teil. Aufgrund der teils hohen Mitarbeiterfluk- tuation an Hochschulen geht dieses Wissen allerdings regelmäßig wieder verloren, sodass neu eingestellte Mitarbeiter erneut geschult werden müssen. Da viele Lehrgebiete nur über begrenzte Ressourcen verfügen, entscheiden sich viele gegen den Einsatz von LMSen.

2. Problembereich (PB2): Fehlende Standardisierung von Qualifikationen

Die Motivation, die Vergleichbarkeit von Leistungen an Hochschulen zu verbessern, er- fordert eine einheitliche Definition von Qualifikationen. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, ist dies an Hochschulen nicht gegeben. Da Bologna selbst keine konkreten Vor- gaben macht, werden Qualifikationen meistens als Freitext beschrieben und zudem von jeder Hochschule individuell gehandhabt. Wie unterschiedlich z.B. die Lernziele nament- lich ähnlicher Module eines Studienganges M.Sc. Informatik zweier Hochschulen gestaltet sind, zeigen Abbildung 2 und Abbildung 3. Abbildung 2 beinhaltet die Qualifikations- ziele des Moduls Multimediainformationssysteme der FernUniversität in Hagen, Abbil- dung 3 die Lernziele des Moduls Multimedia-Systeme der RWTH Aachen.

Abbildung 2: Qualifikationsziele des Moduls Multimediainformationssysteme [18]

Die Lern- bzw. Qualifikationsziele sind jeweils als Freitext angegeben, eine automatisierte Vergleichbarkeit ist somit nicht gegeben. Des Weiteren unterscheidet sich der Auf- bau beider Beschreibungen sehr deutlich. Die RWTH Aachen hat im Gegensatz zur Fern- Uni eine Unterteilung in Knowledges sowie Skills / Competences. Die Beschreibungen unterscheiden sich zudem in ihrem Detaillierungsgrad: Die FernUni beschreibt die Qua- lifikationsziele eher abstrakt, die RWTH Aachen hingegen sehr detailliert. Man sieht an

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diesem Beispiel, dass eine Vergleichbarkeit selbst bei ähnlich benannten Modulen zweier Hochschulen mit ähnlichen Studiengängen problematisch ist.

Abbildung 3: Qualifikationsziele des Moduls Multimedia-Systeme [19]

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die existierende Infrastruktur von Hoch- schulen, die mangelhafte Autorenunterstützung zur Erstellung von SMKen sowie die fehlende Standardisierung von Beschreibungen und Repräsentationen von Qualifikationen für die oben genannten Ziele zur Unterstützung der Akteure im Bildungs- und Weiterbil- dungsökosystem aktuell noch nicht geeignet sind. Die beschriebenen Probleme bedürfen jedoch einer zeitnahen Lösung bzw. es herrscht, bedingt durch Bologna, ein hoher Zeit- druck, diese zu beheben.

1.2 Übergeordnete Ziele der Arbeit

Über die Motivation hinaus, SMKe durch die Bereitstellung von AWen komfortabler und einfacher produzieren zu können, soll als übergeordnetes Ziel die hochschulübergreifende Vergleichbarkeit von Qualifikationen adressiert werden. Der Fokus dieser Arbeit liegt dabei auf der Unterstützung von Autoren im Bereich der grundständigen Lehre an Hoch- schulen. Für eine prototypische Entwicklung der AWe und der Lösungsfindung, um die Vergleichbarkeit von SMKen zu ermöglichen, dient als konkretes Einsatzszenario die FernUni [12]. Die FernUni wurde 1974 gegründet und ist die einzige staatliche deutsche Universität mit der Spezialisierung auf die Fernlehre. Aktuell (WS 17/18) sind über 75.000 Studierende in vier Fakultäten eingeschrieben und die FernUni ist damit die nach Studierendenzahlen größte Universität in Deutschland.

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1.3 Forschungsfragen

Entsprechend den bereits identifizierten PBen dieser Arbeit ergeben sich unter Berück- sichtigung des übergeordneten Forschungszieles, die Vergleichbarkeit von Qualifikatio- nen zu ermöglichen, verschiedene Forschungsfragen (FFen).

FF im PB1 – Mangelhafte Unterstützung von Autoren bei der Erstellung von Studiengängen, Modulen und Kursen

FF1: Kann die Erstellung von SMKen durch den Einsatz von AWen an Hochschulen einfacher und komfortabler gestaltet werden?

FF im PB2 – Fehlende Standardisierung von Qualifikationen

FF2: Kann die Vergleichbarkeit von Qualifikationen durch automatisierte Autorenumge- bungen unterstützt werden?

Der Klärung der genannten Forschungsfragen stehen verschiedene Herausforderungen gegenüber, die im folgenden Kapitel behandelt werden.

1.4 Herausforderungen

Im vorangegangenen Kapitel wurden die FFen identifiziert, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu klären sind. Daraus ergeben sich nun verschiedene Herausforderungen, die nachfolgend beschrieben werden.

FF1 bezog sich auf die Frage, ob AWe die Produktion von SMKen an Hochschulen einfacher und komfortabler gestalten können. Herausforderung bei dieser FF ist zunächst die Klärung, ob es bereits AWe gibt, die eine komfortablere und einfachere Erstellung von SMKen ermöglichen oder auf denen aufgebaut werden kann.

FF2 fokussiert sich darauf, ob automatisierte Autorenumgebungen die Vergleichbarkeit von Qualifikationen unterstützen können. Die Vergleichbarkeit von Qualifikationen zu ermöglichen, bedingt eine Standardisierung bei deren Beschreibungen, d.h. es wird ein einheitliches Modell zur Abbildung von Qualifikationen benötigt. Eine Unterstützung der Vergleichbarkeit durch automatisierte Autorenumgebungen setzt zudem eine maschinenlesbare Form der Repräsentation eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen vo- raus. Bei FF2 ist es daher eine Herausforderung, vorrangig zu klären, ob es bereits

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geeignete Modelle zur Abbildung von Qualifikationen gibt. Eine weitere Herausforde- rung ist es, zu klären, ob es bereits Autorenumgebungen und/oder -werkzeuge gibt, die eine Unterstützung für den Einsatz von Qualifikationen bei der Erstellung von SMKen bieten.

In diesem Abschnitt wurden Herausforderungen behandelt, die angegangen werden müs- sen, um die oben genannten FFen einer Klärung näherzubringen. Im nachfolgenden Ka- pitel wird nun die Forschungsmethode behandelt, anhand derer die FFen mit den zugehö- rigen Herausforderungen adressiert werden sollen.

1.5 Forschungsmethode und Forschungsziele

In diesem Kapitel wird die Forschungsmethode vorgestellt, mit der die FFen geklärt werden sollen. Des Weiteren werden die Forschungsziele (FZe) der vorliegenden Arbeit behandelt und es wird aufgezeigt, wie diese durch Anwendung der Forschungsmethodik erreicht werden sollen.

Forschungsmethode

Als Grundlage der Forschungsmethodik wird im Rahmen der Arbeit das multi-methodische Rahmenwerk von Nunamaker & Chen [20] zur strukturierten Erforschung von In- formationssystemen eingesetzt. Das Rahmenwerk unterteilt sich in vier Phasen mit verschiedenen methodischen Strategien (siehe Abbildung 4). Zur Erreichung von FZen kön- nen die einzelnen Phasen wiederholt in beliebiger Reihenfolge durchlaufen werden. Auch Rücksprünge auf zurückliegende Phasen sind möglich.

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Abbildung 4: Multi-Methodisches Rahmenwerk von Nunamaker & Chen [20]

Die erste Phase Beobachtung (engl. Observation, OP) dient der Erlangung von Kenntnis- sen in einer noch relativ unbekannten Forschungsdomäne. Als Forschungsmethoden kommen u. a. Fallstudien, Feldstudien sowie Stichprobenerhebungen zum Einsatz. Wenn ausreichende Kenntnisse vorliegen, folgt die zweite Phase der Theorieentwicklung (engl.

Theory Building, TBP). Hier werden neue Ideen und Konzepte entwickelt, konzeptionelle Rahmenbedingen festgelegt und neue Methoden oder Modelle (z.B. mathematische, Si- mulations- oder Datenmodelle) entwickelt. Die Entwicklung des Systems folgt in der drit- ten Phase der Systementwicklung (engl. System Development, SDP). Das Prototyping in dieser Phase dient der Demonstration der Machbarkeit geplanter Entwicklungen. Wurden die Erwartungen an das System erfüllt, erfolgen die Entwicklung des Systems mit dem vollen Funktionsumfang und die anschließende Überführung in den Regelbetrieb einer Organisation (engl. Technology Transfer). Die vierte Phase des Experimentierens (engl.

Experimentation, EMP) dient der Validierung des entwickelten Systems bzgl. der

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zugrundeliegenden Theorien oder klärt Fragen der Akzeptanz durch Labor- und Feldex- perimente sowie Computer- und Experimental-Simulationen. Die Ergebnisse können wiederum zur Verbesserung des Systems genutzt werden.

Forschungsziele

Basierend auf den FFen (siehe Abschnitt 1.3) ergeben sich die folgenden FZe der Arbeit, die mit der oben genannten Methode erreicht werden sollen:

Forschungsziel 1 (FZ1) – Bereitstellung eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen Das übergeordnete Ziel der Arbeit, die Vergleichbarkeit von Qualifikationen generell zu ermöglichen und eine automatisierte Unterstützung durch AWe zu bieten, bedingt vorrangig die Klärung, ob es bereits Modelle zur Abbildung von Qualifikationen gibt. Erstes FZ ist daher die Bereitstellung eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen. Dazu wird im ersten Schritt eine Recherche zum Stand der Wissenschaft und Technik (engl.

State-of-the-Art, SOA) im Rahmen einer OP durchlaufen, um zu klären, ob es bereits geeignete Modelle gibt. Sofern offene Herausforderungen oder kein geeignetes Modell identifiziert wurde, ist ein entsprechendes Modell in einer folgenden TBP konzeptionell herzuleiten.

Forschungsziel 2 (FZ2) – Bereitstellung von AWen für die einfache und komfortable Pro- duktion, Verwaltung und Bereitstellung von Kursen

Das zweite FZ dieser Arbeit soll das Problem der mangelhaften Unterstützung von Auto- ren bei der Erstellung von Kursen durch die Bereitstellung komfortabler AWe für die einfache und komfortable Produktion, Verwaltung und Bereitstellung von Kursen für die universitäre Lehre angehen. Wie auch beim FZ1 wird hier mit einer SOA-Recherche be- gonnen, um zu klären, ob bereits geeignete AWe auf Kursniveau existieren, die insbesondere auch Qualifikationen entsprechend dem aus FZ1 stammenden Modell unterstützen.

Ziel ist es, einfache und komfortable Werkzeuge für Kursautoren zu bieten, die zudem Qualifikationen berücksichtigen.

Forschungsziel 3 (FZ3) – Bereitstellung von AWen für die einfache und komfortable Pro- duktion, Verwaltung und Bereitstellung von Studiengängen

FZ3 ist die Bereitstellung einfacher und komfortabler AWe für die Erstellung von Studi- engängen. Dazu wird in einem ersten Schritt erneut eine SOA-Recherche zur Identifizie- rung potentiell geeigneter Werkzeuge durchgeführt. Diese Werkzeuge sollen

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insbesondere auch dahingehend untersucht werden, inwieweit sie Qualifikationen entsprechend dem aus FZ1 stammenden Modell unterstützen.

Die verschiedenen FZe sollen anhand der oben genannten Methode erreicht werden. Im nächsten Kapitel wird aufgezeigt, in welcher Reihenfolge die einzelnen Phasen der Me- thode durchlaufen werden, um die einzelnen Ziele zu erreichen.

1.6 Ansatz und Aufbau der Arbeit

In diesem Abschnitt wird im Detail beschrieben, in welcher Reihenfolge die FZe entsprechend den einzelnen methodischen Phasen von Nunamaker & Chen erreicht werden sollen. Dabei werden zu Beginn übergeordnete Aspekte behandelt, die alle FZe betreffen, und daher vorrangig zu klären sind.

Übergeordnete Aspekte

Die FZe der Arbeit bedingen vorrangig die Klärung, wie das qualifikationsbasierte Ler- nen konkret zu gestalten ist. Daher werden zu Beginn in einer OP Ansätze recherchiert, die sich mit dem Lernen unter Verwendung von Qualifikationen beschäftigen. Anschlie- ßend ist in FZ1 ein geeignetes Modell herzuleiten, das die Abbildung von Qualifikationen entsprechend dem gewählten Ansatz ermöglicht. Die in FZ2 und FZ3 bereitzustellenden AWe für SMKe müssen dem gewählten qualifikationsbasierten Lernansatz (QBLA) sowie dem darauf aufbauenden Modell zur Abbildung von Qualifikationen genügen.

Vor Bearbeitung des FZes2 ist zudem zu klären, welches LMS als Laufzeitumgebung für Kurse einzusetzen ist, da dieses direkten Einfluss auf die Wahl geeigneter AWe für Kurse bzw. deren Entwicklung hat. Vorab soll daher in einer OP die Frage nach einem geeigneten LMS geklärt werden. Dabei ist auch die Frage zu klären, inwieweit der gewählte QBLA sowie das in FZ1 bereitgestellte qualifikationsbasierte Modell (QBM) zur Abbil- dung von Qualifikationen vom LMS unterstützt werden.

Reihenfolge der Phasen zum Erreichen des FZes1 – Bereitstellung eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen

Zum Erreichen von FZ1 werden im ersten Schritt in einer OP existierende Modelle zur Abbildung von Qualifikationen identifiziert. Dabei sind diese für deren Einsatz im Rah- men der Arbeit zu beurteilen, insbesondere dahingehend, inwieweit diese den QBLA un- terstützen und die Vergleichbarkeit von Qualifikationen verbessert wird.

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Soweit offene Herausforderungen existieren, erfolgt anschließend in einer TBP die Kon- zeption eines Modells zur Abbildung von Qualifikationen, wobei entweder auf bereits geeigneten Modellen aufgebaut wird oder ein gänzlich neues konzipiert wird. Das zu ent- wickelnde Modell muss dabei den Anforderungen des gewählten QBLA genügen. Das FZ1 ist damit erreicht.

Reihenfolge der Phasen zum Erreichen des FZes2 – Bereitstellung von AWen für die einfache und komfortable Produktion, Verwaltung und Bereitstellung von Kursen

Die Aktivitäten zu FZ2 starten mit einer OP, wobei existierende AWe für die Erstellung von Kursen für das ausgewählte LMS identifiziert und beurteilt werden. Eignungskrite- rien sind vor allem die Unterstützung des gewählten QBLA sowie des im FZ1 bereitgestellten QBMs.

Sofern offene Herausforderungen existieren, folgt anschließend in einer TBP die Kon- zeption der AWe für Kurse. Wurden keine geeigneten AWe identifiziert, so findet eine Konzeption aller AWe statt, ansonsten betrifft die Konzeption nur die AWe, bei denen offene Punkte identifiziert wurden.

Auf der Grundlage der konzeptionellen Überlegungen der vorangegangenen Phase erfolgt in einer SDP die Realisierung neuer AWe und/oder die Anpassung existierender.

Nach der Entwicklung der AWe für Kurse sind diese in einer EMP zu evaluieren. Die Evaluation soll Erkenntnisse bzgl. Fehlern und Verbesserungsvorschlägen ergeben, die anschließend diskutiert und behoben werden. Des Weiteren ist anhand objektiver mess- barer Ergebnisse und statistischer Auswertung zu überprüfen, ob die entwickelten AWe gegenüber herkömmlichen AWen eine einfachere und komfortablere Möglichkeit bieten, Kurse zu erstellen. Dazu wird in die OP zurückgesprungen und Evaluationsmethoden und unterstützende Evaluationswerkzeuge für die Evaluation identifiziert und entsprechend auf ihre Eignung hin untersucht.

Basierend auf der Wahl der Evaluationsmethoden und -werkzeuge wird in einer TBP die Evaluation konzeptionell ausgestaltet.

Nächster Schritt ist ein Durchlauf einer SDP, um die notwendige Systemlandschaft für die Evaluation bereitzustellen.

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Entsprechend dem konzipierten Evaluationsszenario wird nun die Evaluation in einer EMP durchgeführt. Die anschließende Auswertung soll die Frage klären, ob die AWe tatsächlich eine einfachere und komfortablere Möglichkeit bieten als die AWe gängiger LMSe.

Basierend auf den Erkenntnissen der Evaluation werden erkannte Fehler und Verbesse- rungsvorschläge in einem erneuten Durchlauf der SDP behandelt. Ergebnis soll eine op- timierte und möglichst fehlerfreie Version eines ersten Prototyps der AWe für Kurse sein.

FZ2 ist damit erreicht.

Reihenfolge der Phasen zum Erreichen des FZes3 – Bereitstellung

komfortabler AWe für die einfache und komfortable Produktion, Verwaltung und Bereitstellung von Studiengängen

Die Reihenfolge zum Erreichen des FZes3 entspricht der des FZes2 und wir daher hier nicht noch einmal explizit wiedergegeben. Anzumerken ist jedoch, dass die AWe für Stu- diengänge Kurse unterstützen müssen, die von den in FZ2 bereitgestellten AWen erstellt wurden. Des Weiteren sind die AWe für Studiengänge auch dahingehend zu beurteilen, inwieweit sie den gewählten QBLA sowie das QBM unterstützen.

Das folgende, zweite Kapitel „Stand der Wissenschaft und Forschung“ entspricht der OP der Forschungsmethode von Nunamaker & Chen (siehe Kapitel 1.5) und behandelt entsprechend die in dieser Phase von den FZen zu klärenden Aspekte.

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2 Stand der Wissenschaft und Technik

Im vorangegangenen Kapitel 1.5 wurden die im Rahmen dieser Arbeit zu behandelnden FZe herausgearbeitet: ein Modell für Qualifikationen sowie einfache und komfortable AWe für SMKe bereitzustellen. Zur Erreichung der Ziele wurden des Weiteren die For- schungsmethode nach Nunamaker & Chen und deren Phasen behandelt und es wurde aufgezeigt, in welche Reihenfolge die FZe der Arbeit anhand der Phasen erreicht werden sollen. Die Arbeitsschritte, die in der ersten OP der Forschungsmethode stattfinden, sind Bestandteil dieses Kapitels. Das Kapitel gliedert sich dazu in zwei Abschnitte, zum einen in den „Stand der Wissenschaft“ und zum anderen in den „Stand der Technik“.

Abschnitt 2.1 (Stand der Wissenschaft) startet mit identifizierten Ansätzen, die sich mit dem Lernen unter Einsatz von Qualifikationen beschäftigen, und klärt die Frage, welcher qualifikationsbasierte Lernansatz (QBLA) im Rahmen der Arbeit verwendet werden soll.

Dessen konkrete Bestimmung ist, wie bereits erwähnt, für alle FZe relevant, da sich durch die Art des Einsatzes der Qualifikationen beim Lernen Anforderungen an die FZe ergeben. Im Folgenden Unterabschnitt 2.1.2 werden im Rahmen der Bearbeitung von FZ1 Modelle zur Abbildung von Qualifikationen identifiziert und hinsichtlich ihrer Eignung, die Vergleichbarkeit von Qualifikationen zu ermöglichen, und auch dahingehend, inwieweit sie sich für den Einsatz beim gewählten QBLA eignen, untersucht. Für die spätere Evaluation der AWe von FZ2 und FZ3 werden abschließend in Unterabschnitt 2.1.3 gän- gige Evaluationsmethoden recherchiert und hinsichtlich ihrer Eignung beurteilt, die AWe für SMKe zu untersuchen.

Es folgt der Abschnitt 2.2 (Stand der Technik), in dem zu Beginn in Unterabschnitt 2.2.1 geklärt wird, welches LMS sich als Laufzeitumgebung für die AWe für Kurse als am geeignetsten herausstellt. Es folgen in Unterabschnitt 2.2.2 eine Identifizierung und Be- trachtung potentieller AWe für SMKe sowie deren Untersuchung hinsichtlich ihrer Eig- nung zum Erreichen von FZ2 und FZ3. Abschließend werden in Unterabschnitt 2.2.3 Werkzeuge zur Unterstützung der Evaluation behandelt.

Kapitel 2 endet mit einem Fazit und der Identifikation verbleibender Herausforderungen, wobei neben einer Zusammenfassung des Kapitels auf die verbleibenden Herausforde- rungen zum Erreichen der FZe eingegangen wird. Die offenen Herausforderungen stellen dabei die in den nachfolgenden Kapiteln zu bearbeitenden Aspekte dar.

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2.1 Stand der Wissenschaft

Das Kapitel behandelt zu Beginn forschungszielübergreifend QBLAe und klärt dabei die Frage, welcher Ansatz sich zur Erreichung der FZe am besten eignet, so dass auf diesem entsprechend aufgebaut werden kann. Im Anschluss werden im Rahmen von FZ1 existierende Modelle zur Abbildung von Qualifikationen hinsichtlich ihrer Eignung, die Ver- gleichbarkeit von Qualifikationen im Bereich von Hochschulen zu ermöglichen, untersucht. Der dritte Teil des Unterkapitels beschäftigt sich im Rahmen von FZ2 und FZ3 mit verschiedenen Evaluationsmethoden bzgl. ihrer Eignung, die AWe von FZ2 und FZ3 zu untersuchen. Das Kapitel schließt mit einem Fazit der erworbenen Erkenntnisse sowie verbleibenden Herausforderungen.

2.1.1 Qualifikationsbasierte Lernansätze

Wie eingangs erwähnt, bedingen die FZe der Arbeit vorrangig die Klärung, wie das Ler- nen qualifikationsbasiert zu gestalten ist, da dies direkten Einfluss auf die Anforderungen der FZe hat. Dieser Unterabschnitt behandelt daher identifizierte Ansätze, die sich mit dem Lernen unter Einsatz von Qualifikationen beschäftigen. Die QBLAe werden insbesondere dahingehend untersucht, inwieweit sie eine Unterstützung von Modellen bieten, die eine Vergleichbarkeit von Qualifikationen ermöglichen, und ob diese sich für den Einsatz im Hochschulbereich eignen.

Competence Based Education

Das Konzept der Kompetenzbasierten Ausbildung (engl. Competence Based Education, CBE) stammt aus dem amerikanischen Raum und entwickelte sich innerhalb des Kontex- tes des lebenslangen Lernens und der beruflichen Weiterbildung. Konventionelle Studi- engänge von Hochschulen führen zu einem festgelegten Abschluss, beinhalten strikte Zeitvorgaben sowie Vorgaben bei der Belegungsreihenfolge von Kursen. Jeder Kurs beinhaltet zusätzlich Zeitpläne, die den Zugriff auf Ressourcen, Übungen und Tests regle- mentieren. Alle Studierenden müssen dabei dieselben Kurse belegen, auch wenn sie be- stimmte Qualifikationen bereits in der Vergangenheit erworben haben. CBE adressiert dieses Problem und sieht flexible Möglichkeiten vor, um individuelle Studienpläne unter Berücksichtigung bereits vorhandener Kompetenzen zu erstellen [21] [22] [23] [24].

Studierende erhalten dazu vor dem Start des Lernprozesses ein eigenes Profil mit über- prüften Kompetenzen. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Kompetenzen während der

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Schulzeit, an Hochschulen oder durch berufliche oder eigene Weiterbildung erworben wurden. In Abhängigkeit von den Lernzielen und den bereits erworbenen Kompetenzen werden individuelle Lernpläne zum Schließen der Lücken erstellt. Das Lernziel ist erreicht, wenn alle Kompetenzen des Lernzieles erreicht wurden. Jeder Kurs muss bei der CBE die Information der zu vermittelnden Qualifikationen vorhalten, um so geeignetes Lernmaterial identifizieren zu können. Studierende können selbst Kurse und deren Bele- gungsreihenfolge wählen sowie ihre eigenen Zeitpläne gestalten. Ziel der CBE ist es, Stu- dierenden maximale Flexibilität bei der Integration der Weiterbildung in ihre Freizeit zu bieten, so dass enge Zeitpläne in Kursen vermieden werden können.

Der Ansatz der CBE wurde zwar auch für den Einsatz an Hochschulen prototypisch im amerikanischen Raum angepasst, allerdings blieb ein hochschulübergreifender Einsatz und somit eine Verbesserung der Vergleichbarkeit von SMKen bisher aus. Standardisierte Kompetenzen werden bei der CBE nicht berücksichtigt. Eine Vergleichbarkeit von Qua- lifikationen ist somit nicht möglich.

Ansatz des Competence Based Learning von TENCompetence

Ein Forschungsprojekt, das sich mit der Standardisierung von Leistungen im europäi- schen Raum beschäftigte, war das Projekt TENCompetence: Building the European net- work for lifelong competence development. Das Projekt lief von Dezember 2005 bis De- zember 2009 und wurde von der Europäischen Kommission unter dem Thema IST-2004- 2.4.10 – Technology-enhanced Learning mit 15 europäischen Partnern gefördert [25].

Kernziel des Projekts war die Unterstützung des lebenslangen kompetenzbasierten Ler- nens (engl. Competence Based Learning, CBL) durch den Einsatz geeigneter Modelle und Werkzeuge. Beim Ansatz des CBL nach TENCompetence wird der gesamte Lernpro- zess kompetenzbasiert ausgerichtet. Hierzu erhalten alle Lernenden ein Profil mit bereits erworbenen Kompetenzen sowie ein Profil mit ihrem Lernziel. Die einzelnen Lernaktivi- täten (z.B. Kurse) sind mit Kompetenzen versehen, welche die Lernenden nach dem erfolgreichen Belegen auf ihr Kompetenzprofil angerechnet bekommen. Entsprechend der Lücke zwischen bereits vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen gestaltet sich der Lernpfad der Lernenden. Zur Abbildung kompetenzbasierter Lernszenarien wurde im Rahmen des Projekts das Personal Competence Domain Model (PCDM) (siehe Unterab- schnitt 2.1.2) entwickelt, das eine maschinenlesbare Abbildung von Kompetenzen und deren Verknüpfung mit Lernaktivitäten erlaubt [25] [26].

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Im Rahmen des CBL stellt eine Kompetenz eine erworbene oder vermeintliche Fähigkeit einer Person, Gruppe oder Organisation dar, um kritische Ereignisse, Probleme oder Auf- gaben in einer speziellen Situation zu meistern. Dies kann beispielsweise im Informatik- Bereich die Beherrschung der objektorientierten Programmierung sein. Die Sicherstel- lung des Erwerbes oder des Besitzes einer Kompetenz kann entweder anhand von Doku- menten (z.B. Zertifikate, Urkunden usw.), durch Selbsttestaufgaben, durch informale o- der formale Überprüfungen seitens eines Tutors oder automatisiert durch ein Computer- programm erfolgen [27].

Die Bündelung von Kompetenzen wird als Kompetenzprofil (engl. Competence Profile, CP) bezeichnet [27]. Ein CP wäre z.B. Softwareentwickler in C++ mit den Kompetenzen Objektorientierte Programmierung, Architekturmodelle in der Softwareentwicklung, Software Engineering.

Um eine Unterscheidung des Niveaus bei Kompetenzen und CP zu ermöglichen, werden diesen Befähigungsniveaus (engl. Proficiency Levels, PLs) zugewiesen. Bei einer hypo- thetischen Skala von 1 bis 10 wäre z.B. die Kompetenz Software Engineering mit dem PL 1 auf einem sehr geringen Niveau. Niveau 10 hingegen würde ein sehr hohes PL be- deuten.

Um das kompetenzbasierte Erstellen von Lerninhalten zu ermöglichen, werden diesen sowohl Lernziele (engl. Learning Goals, LGs) als auch Zugangsvoraussetzungen zugewiesen, beide in Form von CPs. Auf Seite der Lernenden bedingt das CBL die Zuweisung eines persönlichen LGs sowie eines CPs mit bereits erworbenen Kompetenzen. Zur Er- mittlung vorhandener Kompetenzen und auch zur Überprüfung von Lernfortschritten werden Funktionen zum Untersuchen und Messen von Kompetenzen benötigt, z.B.

Selbsttestaufgaben. Um die Lücke zwischen LGs und bereits vorhandenen Kompetenzen zu schließen, erhalten Studierende ihren individuellen Lernpfad (engl. Learning Plan, LP). LPs stellen dabei Wege verschiedener möglicher paralleler oder sequentieller Lern- aktivitäten (engl. Learning Activities, LAs) dar, um die gewünschten Ziele zu erreichen bzw. Kompetenzen zu erwerben. Nach dem erfolgreichen Absolvieren der LAs und der anschließenden Überprüfung wird das CP eines Lernenden um die neu erworbenen Kom- petenzen aktualisiert [28] [26] [27].

Das CBL nach TENCompetence erlaubt es, den Lernprozess basierend auf einem defi- nierten Modell zur Abbildung von Kompetenzen zu gestalten. Durch den Einsatz eines Modells zur Abbildung von Kompetenzen ist die Vergleichbarkeit von Leistungen