Gemeinsame
Lern-Umgebungen Entwickeln
…und RTI
Ähnliche Ziele, etwas andere Wege
Förderlinie
„Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“
RTI und UID: Sehr ähnliche Ziele …
• Allen Lernenden guten Unterricht anbieten und Zugang zum allgemeinen Curriculum sichern. [RTI: Evidenzbasierte Praxis]
• Prävention durch frühe Diagnose und gezielte Intervention betreiben und nicht die Entwicklung von Unterstützungsbedarf abwarten, diagnostizieren und zuweisen. [RTI: Mehrebenenprävention]
• Lernenden mit manifesten Lernschwierigkeiten diagnostisch und fachlich fundierte Unterstützung intensiv und langdauernd anbieten. [RTI:
Datengeleitete Förderentscheidungen]
• Die Kooperation von Lehrkräften unterschiedlicher Professionen
organisieren und den zielgleichen und zieldifferenten Unterricht verzahnen.
… etwas andere Wege
RTI: Gestufte Angebote mit testbasierter Zuweisung
85 – 90 %
5 – 10 % 3 – 5 %
Guter
Fachunterricht
Indizierte fokussierte Unterstützung
Intensive individuelle Unterstützung
Nacharbeiten aktueller
Lernlücken und Aufarbeiten von Lernvoraussetzungen in
wechselnden Kleingruppen, 4-6 Lernende, 2-3 x 30 Min./Woche, alle 3-4 Wochen Messung
Vermittlung fehlender und kompensatorischer
Kompetenzen in relativ stabilen Kleingruppen, 1-3 Lernende, 45 Min. täglich, mindestens wöchentliche Messung
Screenings Lernstandkontrollen
Lernstandskontrollen Lernverlaufsmessungen
Individuelle
Lernstandskontrollen u.
Lernverlaufsmessungen
Kalkulie Rechenfische
(2-3 Jahr) Informelle
Tests monatlich
Demat 2+
KEKS Informelle
Tests monatlich Multiprof.
Beratung
Multiprof.
Beratung
Unterrichtsintegrierte Diagnoseaufgaben und differenzierte Förderaufgaben
Basisaufgabe als Diagnoseaufgabe im Diagnosegespräch
Förderaufgaben als Erweiterungen und
Reduktionen in Fördergesprächen Handeln und Sprechen
beobachten u. deuten Kompetenzen erschließen
• Die Aufgabe aus dem Unterricht ersetzt die Aufgabe aus dem Test.
• Die Reaktion des
Kindes auf die Aufgabe ersetzt den Testwert.
• Die Diagnoseaufgabe wird in Erweiterungen und Reduktionen zur differenzierten
Förderaufgabe.
• Das diagnostische
Urteil der Lehrkräfte ist
zentral.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
• RTI in der Variante S „Standardisierte Diagnostik indiziert manualisierte
Interventionsprogramme“: die diagnostische Kompetenz der Lehrkraft wird ersetzt durch instrumentelle Qualität der Messungen. Bei GLUE nicht.
• RTI in der Variante I „Individuelles Problemlösen mit multiprofessioneller
Beratung und Entscheidungsfindung“: das diagnostische Urteil der erfahrenen Lehrkraft ist zentral, Tests fungieren unterstützend. Bei GLUE ebenso.
• RTI in der Variante I und GLUE führen zu flexiblen Interventionen bei informeller und kompetenzorientierter Diagnostik und erfahrungsbasierter
Entscheidungsfindung, wobei GLUE vorrangig gemeinsames Lernen und keine
Bildung von Fördergruppen anstrebt, diese jedoch nicht ausschließt.
Instrumentelle statistische Sicherung von Objektivität, Reliabilität und Validität
Individuelle
erfahrungsbasierte Sicherung von
Objektivität, Reliabilität und Validität
Beobachte die Reaktion des Kindes auf die Intervention und ziehe
Konsequenzen
Standardisierte Indikation manualisierter Interventionen
testbasiertes individuelles Problemlösen
Integrierte Diagnose- und Förderaufgaben
Literatur
• Häsel-Weide, U. & Nührenbörger, M. (2012). Individuell fördern – Kompetenzen stärken. Fördern im
Mathematikunterricht. In: H. Bartnitzky; U. Hecker & M. Lassek (Hrsg.): Individuell fördern – Kompetenzen stärken (Band 134, Heft 4). Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule e. V.
• Huber, C., & Grosche, M. (2012). Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. Zeitschrift Für Heilpädagogik, 63, 312–322.
• Mahlau, K., Diehl, K., Voß, S., & Hartke, B. (2011). Das Rügener Inklusionsmodell (RIM) - Konzeption einer inklusiven Grundschule. Zeitschrift Für Heilpädagogik, 62, 464–472.
• Selter, Ch.; Prediger, S.; Nührenbörger, M. & Hußmann, St. (Hrsg.) (2014). Mathe sicher können.
Handreichungen für ein Diagnose- und Förderkonzept zur Sicherung mathematischer Basiskompetenzen.
Natürliche Zahlen. Berlin: Cornelsen.
• Sundermann, B. & Selter, C. (2010). Beurteilen und Fördern im Mathematikunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.
• Voß, S., Blumenthal, Y., Mahlau, K., Marten, K., Diehl, K., Sikora, S., & Hartke, B. (2016). Der Response-to- Intervention-Ansatz in der Praxis: Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster, New York: Waxmann.
• Wartha, S. & Schulz, A. (2011/12). Rechenproblemen vorbeugen. Berlin: Cornelsen Schulverlage.
Literatur online
www.pikas.dzlm.de
www.kira.dzlm.de
www.pikas-mi.dzlm.de
www.mathe-sicher-koennen.dzlm.de
www.primakom.dzlm.de
Wir bedanken uns…
Prof. Dr. Marcus Nührenbörger
Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts
Prof. Dr. Christoph Selter
Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts
Prof. Dr. Franz B. Wember
Fachgebiet Rehabilitation und Pädagogik bei Lernbehinderung
Laura Korten
Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts E-Mail: laura.korten@math.tu-dortmund.de
Tobias Wollenweber
Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts E-Mail: tobias.wollenweber@math.tu-dortmund.de
