Rollenerwartung

Unter Rollenerwartung versteht man ein bestimmtes Verhalten, dass ein Rolleninhaber in einer bestimmten Situation zeigen soll. Da man in seiner Rolle zum Teil zwischen sehr unterschiedlichen und gegensätzlichen Anforderungen und Erwartungen steht, kann es zum Konflikt kommen. Diesen kann man in Intrarollenkonflikte und Interrollenkonflikte unterscheiden (vgl. Wirsing, 2000, S.

330).

Die Begriffe Rollenkonflikt und Rollenambiguität werden in der Literatur häufig als Stressursachen definiert. Rollenambiguität entsteht, wenn eine Person kein klares Bild von Erwartungen, Zielen, Zuständigkeits- oder Verantwortlichkeitsbereichen seiner Tätigkeit hat. Im Gegenzug entsteht ein Rollenkonflikt, wenn eine Person durch widersprüchliche Anforderungen hin und hergerissen ist, bzw. Arbeiten zu erledigen sind, die nicht zu ihrem Tätigkeitsbereich gehören (vgl. Smith/Cooper, 1994, S. 4, nach Schwegler, 2006, S. 19).

Dies kann zur Reduktion der Arbeitszufriedenheit, Angst und körperlichen Stresssymptomen führen (vgl. Cooper/Kirkcaldy/Furnham, 1995, S. 1797, nach Schwegler, 2006, S. 19).

Die Rollenerwartung an das diplomierte Pflegepersonal ist sehr unterschiedlich und abhängig vom Gegenüber.

12 Schule und Stress

In der Literatur existiert noch keine genaue Definition des Begriffes Schulstress.

Schulstress ist immer ein Prozess und ein Zusammenspiel von objektiven Anforderungen auf der einen Seite und der jeweiligen subjektiv erlebten Belastung auf der anderen Seite und einem negativen Verhältnis in der Interaktion zwischen Personen und Umwelt (vgl. Nitsch, 1981, nach Klobusch, 2002, S. 10).

„Nicht die tatsächliche Gefahr der Umwelt und nicht die tatsächlichen Eigenschaften einer Person machen die Stresserfahrung aus, sondern die vielleicht verzerrte Sichtweise“ (Schwarzer, 1993, S. 15, zit. n. Klobusch, 2002, S.

12).

Das bedeutet, Schülerinnen und Schüler, die eher eine negative gefühlsmäßige Einstellung besitzen und eher gering belastbar sind, Belastungen im schulischen Umfeld als Schulstress empfinden. Schulstress ist demnach eine psychische Dauerbelastung, die zu Verhaltensauffälligkeiten und psychosomatischen Störungen führen kann (vgl. Klobusch, 2002, S. 12).

In der heutigen Zeit sind gute Schulnoten und Abschlüsse wichtiger denn je. In einer Zeit, da der Arbeitsmarkt einem ständigen Wandel unterworfen ist, werden an die Arbeitskräfte immer höhere Wünsche bzgl. des Ausbildungsstandards gelegt. Dadurch werden die Leistungen in der Schule zum Maßstab von sozialer Wertschätzung. Sie bestimmen oftmals das Maß und die Art der emotionalen Zuwendung der Familie zu ihren Kindern (vgl. Nitsch, 1981, S. 264).

Untersuchungen von Seiffge-Krenke (2006b) zeigen, dass der Schulstress vor allem in Mitteleurapa sehr hoch ist, da der steigende Leistungs- und Prüfungsdruck und eine immer größer werdende Konkurrenz, sowohl Schülerinnen und Schüler, als auch Eltern unter Druck setzt. Der Erfolg wird viel ernster genommen als früher. Nitsch und Hackfort (1989) sehen den Schulerfolg bzw. Misserfolg aus ökonomischer Sicht als Kostenfaktor (vgl. Sint, 2010, S. 22).

Die meisten Schüler und Schülerinnen geben an, dass Zeitdruck und Zeitnot an erster Stelle der Gründe stehen, wenn es um die Frage geht, was Schulstress für sie bedeutet (vgl. Biener, 1990, S. 99).

In der Schule liegt der Schwerpunkt der Stressproblematik für den Schüler bei den Themen Leistung und der sozialen Beziehung (vgl. Lattmann & Rüedi, 2003, vgl.

n. Steinmann, 2005, S. 60).

Die Arbeit in den „helfenden Berufen“ hat sich in den letzten Jahren sehr gewandelt. Durch die immer mehr werdenden psychischen Belastungen im Pflegebereich ist es wichtig, bereits die Auszubildenden mit ihrer Gesundheit, Präventionen, Ressourcen und dem Transfer dieser in die Praxis zu konfrontieren.

Die Vermittlung von Skills, die ihnen helfen, gesund zu bleiben und mit stressigen Situationen umzugehen ist notwendig.

Unter Skills versteht man Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Geschicklichkeit, die eine Person besitzt (vgl. Langenscheidts Großes Schulwörterbuch, 1988, S. 1096).

In sogenannten Skills-Labs werden Situationen so praxisnah wie möglich geübt.

Durch ihre virtuelle Ausstattung kann das erlernen und üben pflegerischer Tätigkeiten möglichst echt erlebt werden. Ziel ist es, theoretisches mit praktischem Wissen zu verknüpfen. In den bisher üblichen Demonstrationsräumen in Pflegeschulen konnte dies einerseits nicht so real geübt werden, zum anderen wurden diese praktischen Übungen oftmals vernachlässigt (vgl. Mamerow, 2010, S.106).

Eine Studie am Institut für Public Health und Pflegeforschung an der Universität Bremen hat eine „Bundesweite Vollerhebung zu Gesundheitsförderung und Prävention an Pflegeschulen“ veröffentlicht. 1324 Pflegeschulen in ganz Deutschland wurden erfasst und zusätzlich 1119 Krankenpflegeschülerinnen und -schüler zu ihrem Gesundheitsverhalten befragt. Der körperliche Zustand und das Wohlbefinden wurden als befriedigend bis mangelhaft beurteil. Knapp 53% gaben an, täglich bis einmal pro Woche Rückenschmerzen zu haben; 49% gaben Nacken- und Schulterschmerzen an. Fast 46% gaben zu Protokoll mindestens einmal pro Woche unter Kopfschmerzen zu leiden. Mehr als ein Drittel gaben an,

dass mehrmals pro Woche Schlafstörungen auftreten. 26% berichteten über Bauch- und Magenschmerzen. Ersichtlich ist ein deutlicher Bedarf an gesundheitsfördernden Konzepten, die spätestens in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung starten müssen (vgl. Bomball, Schwanke, Stöver, Görres, 2011, S. 1048ff.)

Österreichische Schulen gehören seit 1993 zu einem Teil des internationalen Netzwerkes „Gesundheitsfördernder Schulen“. Leider gehören die Schulen für Gesundheitsberufe nicht dazu.

So soll nach der Resolution der ersten europäischen Konferenz

„Gesundheitsfördernde Schulen“ (Thessaloniki, 1997), jedes Kind bzw. jeder Jugendliche das Recht und die Möglichkeit haben in einer gesundheitsfördernden Schule ausgebildet zu werden (vgl., BMUKK, 2011, S. o. A.).

„Laut § 2(I) SchOrgG und § 17 SchuUG ist es die Aufgabe der Schule, Schülerinnen und Schüler in der Enwicklung ihrer Anlagen im allgemeinen und in ihrer gesamten Persönlichkeit zu fördern.“ (Erlass des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten GZ, 1997)

Im Gegensatz zur traditionellen Gesundheitserziehung, die durch verstärkte Informationen und Aufklärung gearbeitet hat, stellt das Konzept der Gesundheitsförderung die Verantwortung des Einzelnen für sich selbst und für die Gesellschaft in den Mittelpunkt. Dabei soll Gesundheit im täglichen Lernumfeld geschaffen, gefördert und auch gelebt werden (vgl. Erlass des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten GZ, 1997)

Das bedeutet: „Schulische Gesundheitsförderung ist daher zentraler Bestandteil jeglichen pädagogischen Handelns und sie ist in allen Schularten und Unterrichtsgegenständen zu verwirklichen“ (Erlass des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten GZ, 1997).

So war auch Oswald Bumke (dt. Psychiater, 1877-1950) bereits der Meinung:

„Erziehen heißt vorleben. Alles andere ist höchstens Dressur“ (Bumke, 1952, zit.

n. Schulz, 2004, S. 243).

In den letzten Jahren haben sich einige Programme und Projekte etabliert, die dem allgemeinen Aufbau von Lebenskompetenzen, als auch der Reduktion bestimmter Risikofaktoren wie Substanzmittelmissbrauch dienen. Projekte für Jugendliche zur Verbesserung der psychischen Gesundheit oder Stressbewältigung gibt es nur wenige (vgl. Faustinelli, 2008, S. 103), obgleich es laut Hampel & Petermann (2001) als erwiesen gilt, „dass eine günstige Stressverarbeitung im Kindes- und Jugendalter als ein wesentlicher Schutzfaktor bei psychischen Belastungen angesehen werden kann“ (Hampel/Petermann, 2001, zit. n. Faustinelli, 2008, S.

103).

Wie bereits in einem vorangegangenen Kapitel erwähnt, zeigen Forschungsergebnisse (Compas et al., 2001; Grant & Compas, 2002; Seiffge-Krenke, 1989; Winkler Metzke & Steinhausen, 2002) geschlechtsabhängige Unterschiede in der Bewertung und Bewältigung von Stresssituationen. Dies gilt auch bei Kindern und Jugendlichen. In Studien von Steinhaus & Winker Metzke (2001) berichten Mädchen nicht nur öfter von kritischen Ereignissen, auch die Anzahl der belastenden Ereignisse nimmt mit dem Alter zu. Studien von McNamara (2000, 2002) zeigen, dass Mädchen Belastungen in Zusammenhang mit Schulstress höher bewerten, als Knaben. Nicht geklärt ist aber, ob Mädchen wirklich häufiger Belastungen ausgesetzt sind, oder die Bewertung der Situationen im Vergleich zu den Knaben eine andere ist. Die Auswirkungen zeigen sich bei Mädchen in einem reduzierten Wohlbefinden und Selbstwert, schlechter Laune und einer höheren Bereitschaft für Depressionen und Angsterkrankungen.

Im Gegensatz dazu führen diese Belastungen bei Knaben eher zu gehäuften Verhaltensproblemen und Substanzmittelmissbrauch. In der Auswahl der Copingstrategien zeigt sich, dass Mädchen öfter aktive Strategien unter Zuhilfenahme von sozialen Ressourcen nutzen, als Knaben (vgl. Haller, 2010, S.

26).