Professionalisierung durch Reflexion über Unterricht

entwi-ckeln muss. Je nach Feld (Bourdieu 1996a), konkret Ausbildung und Berufspraxis (siehe auch Abb. 12: Konstitution des Feldes LehrerInnenbildung), erfolgt die bereits diskutierte sukzessive Habitualisierung vom individuellen zum professionellen LehrerInnenhabitus.

Schließlich stellt Boelhauve (2005, S. 107) fest, dass sich Forschendes Lernen (5) in direktem Kontakt mit Lernenden und Lehrenden ereignet und deshalb mit ethischen Leitlinien ver-knüpft werden muss, um die Wahrung der persönlichen Integrität aller Beteiligten zu garantie-ren. Der Professionalisierungsprozess der Studierenden im Rahmen des Forschenden Lernens startet bereits mit der Themenwahl für das Projekt. Herzmann und Liegmann (2018) zeigen in ihren Studien diesbezüglich auf, welche Forschungsgegenstände die Studierenden bearbeiten und diskutieren davon ausgehend, welches Verständnis von Forschung im Kontext Forschenden Lernens darin zum Ausdruck kommt. An dieser Stelle kommt den Hochschullehrenden²⁴ eine besondere Bedeutung zu, die im Abschnitt Professionalisierung durch Kooperation der Akteu-rInnen (Kap. II.2.2.3) thematisiert wird. Die Annahme, die „forschende Grundhaltung [sei] ein Teil der Professionalisierung“ (Brandhorst et al. 2018) erfordert die Vermittlung von Kompe-tenzen im direkten Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden. Dabei handelt es sich um For-schungsmethoden und deren regelgerechte Anwendung, die Beachtung wissenschaftlicher Gü-tekriterien und die Einhaltung methodologischer und forschungsethischer Regeln (ebd., S. 95).

Neben der sorgfältigen Themenwahl im Forschenden Lernen, diese beeinflusst Forschungsinte-resse und -methodik unmittelbar, sind Interaktionen und Resonanzen (Bourdieu 2015b; Rosa 2018) im Feld wesentliche Gelingensfaktoren für ein erfolgreiches Forschungsprojekt im Sinne der praxisorientierten Professionalisierung als Lehrperson.

Zorn (2018) erwähnt in Bezug auf den Kontakt zwischen Lernenden und Lehrenden, dass das Forschende Lernen als ein mögliches vernetzendes Element innerhalb der LehrerInnenaus-bildungsorganisationen bisher „noch keine verbindliche Funktion übernommen hat“ (ebd., S. 286). Die Autorin ortet Vorbehalte seitens der Studierenden und Unsicherheiten in der In-stitution Schule. Mangelnde Transparenz und Kommunikation auf Einzelebene und zwischen den Institutionen Universität und Schule sind für Zorn dafür ausschlaggebend und weisen auf einen diesbezüglichen „Entwicklungsbedarf “ (ebd.) hin. In diesem Zusammenhang werden die Relevanz der Feldtheorie (Bourdieu 1996a) sowie die Wechselwirkung der schulischen Felder (siehe auch Abb. 11: Wechselwirkung zwischen den Feldern im schulischen Kontext) deutlich.

Einerseits ist auf Macht- und Kapitalverhältnisse im Feld (Barlösius 2011; Bourdieu und Wac-quant 1996; Diaz-Bone 2010), andererseits auf Interaktionen und Resonanz (Bourdieu 2015a;

Rosa 2018) zu achten, um die notwendige Transparenz und Kommunikation zu gewährleisten.

Nach dem Forschen im Forschenden Lernen als Pendant zum Wahrnehmen in der Triade wahr-nehmen, denken und handeln (Bourdieu 2015a) wird im nächsten Abschnitt die Reflexion im Sinne von denken (ebd.) diskutiert.

richtsbesprechungen, die einen Teil der Ausbildung im Rahmen der pädagogisch-praktischen Studien ausmachen, einzugehen.

Führer und Heller (2018) geben zu bedenken, dass empirisch noch weitgehend ungeklärt ist, was das Reflektieren im Gespräch ausmacht, und stellen zugleich fest, dass in Bezug auf den Reflexionsakt ein Perspektivenwechsel notwendig ist: vom Reflektieren als individuelle Denk-anstrengung hin zu einer gemeinsam im Gespräch vollzogenen Aktivität. Dafür müssen aber

„nicht nur die kognitiven, sondern auch die interaktiven Strukturen des Reflektierens“ (ebd., S. 115) in den Blick genommen werden. Es stellen sich die Fragen, wie es in den Gesprächen überhaupt zum Reflektieren kommt, wie sich die Beteiligten gegenseitig anzeigen, was und wor-über reflektiert werden soll und mittels welcher kommunikativen Mittel schließlich das Reflek-tieren vollzogen wird.

Die Analysen von Führer und Heller zeigen, dass im Rahmen der Reflexionsgespräche über Un-terricht in zwei Varianten reflektiert wird, in einer „Elementar- oder einer Ausbauvariante“ (ebd., S. 119). Während die elementaren Reflexionsgespräche auf Ebene der „rekonstruierende[n]

und bewertende[n] Problemdarstellung“ (ebd.) erfolgen, werden in der Ausbauvariante die dar-gestellten Probleme im Hinblick auf das Zustandekommen bzw. zur Identifikation möglicher Lösungen ergründet. Die Minimalbedingung für eine reflexive Auseinandersetzung, das For-mulieren von Begründungen, wird laut Führer und Heller in der genannten Elementarvariante nicht oder nur selten erfüllt. Das „häufige Vorkommen der Elementarvariante“ (ebd., S. 127) deutet darauf hin, dass die Reflexion aus Sicht der Beteiligten auch aus einem Bewerten von Un-terrichtsgeschehnissen bestehen kann. Dieses „Teilnehmer-Konzept“ (ebd.) steht allerdings in Diskrepanz zu „präskriptiven Reflexionsbegriffen“ (ebd.), wie sie von der Lehrerprofessionsfor-schung an Unterrichtsnachbesprechungen herangetragen werden. Dieses Teilnehmer-Konzept wird am Ende dieses Kapitels noch einmal diskutiert.

Haas und Schneider (2018) stellen in ihrer Studie über die Erkenntnisse von Studierenden der Sekundarstufe Allgemeinbildung in den pädagogisch-praktischen Studien fest, dass diese im Rahmen der Reflexionsgespräche „ihren Blick jeweils auch auf die eigene Person und das im Schulkontext persönlich vollzogene pädagogische Handeln“ werfen. Dies gilt insbesondere für Fragen zum Ge- und Misslingen der jeweils eigenen Handlungstätigkeit. Dieser Umstand for-dert einen bewertungs- und beurteilungsfreien Reflexionsraum ein, damit sich die Gespräche offen und von gegenseitigem Vertrauen geprägt gestalten.

Rosemann und Bonnet (2018) betonen in diesem Zusammenhang das vorliegende Hierarchie-verhältnis zwischen MentorIn²⁵ und Mentee und machen auf die Relevanz der bewertungs-freien Reflexionszonen aufmerksam, um die Hierarchie im Sinne offener Reflexionsgespräche nicht weiter zu begünstigen. Weiters geben die AutorInnen zu bedenken, dass MentorIn und Mentee „zumindest primär zwei unterschiedlichen Institutionen angehören“ (ebd., S. 132). Ob MentorIn und Mentee nun aus ihren jeweils institutionellen Logiken heraus „dieselben oder zumindest kompatible Ziele“ (ebd., S. 132) in den Gesprächen verfolgen und „gemeinsame Perspektiven auf Unterricht entfalten können“ (ebd., S. 133), bleibt offen. Wesentlich in Bezug auf den bewertungsfreien Raum und die kompatiblen Ziele ist ein professionelles Mentoring-Setting, das eine professionsspezifische Resonanz zulässt bzw. unterstützt. Die Trias der Reso-nanz aus Affizierung, Antwort und Transformation (Rosa 2018) führt letztlich zur Triade des

25 Der Begriff Mentoring wird in der vorliegenden Arbeit für Begleitung bzw. Begleitprozess verwendet, unabhängig davon, ob es sich um eine Praxisphase im Rahmen der pädagogisch-praktischen Studien oder den Mentoring-Pro-zess im Rahmen der Induktionsphase handelt. Insofern werden die Begriffe MentorIn und Praxislehrperson sowie Mentee und PraktikantIn synonym verwendet.

Wahrnehmens, Denkens und Handelns (Bourdieu 1996b; Lenger et al. 2013), idealerweise zu professionellem Wahrnehmen, Denken und Handeln (siehe auch Abb. 15: Professionelle Habitualisierung und Tab. 1: Professionelles Wahrnehmen, Denken und Handeln). Ausschlag-gebend für eine erhöhte Resonanzerfahrung ist die Interaktion zwischen Subjekt und Objekt im Feld (Bourdieu 1996a), was ebenso das Verhältnis zwischen MentorIn und Mentee in den Vordergrund stellt. Auch die Schulleitungen bzw. übergeordnete Organisationen, wie z.B. die Bildungsdirektion, beeinflussen die Feldgestaltung. Darauf wird in SchulleiterInnen im Profes-sionalisierungsprozess von Lehrpersonen (Kap. II.2.3.3) näher eingegangen.

Zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in Bezug auf die Professionalisierung in der LehrerInnenausbil-dung gehen Rosemann und Bonnet (2018) auf die Lösungsformel „Professionalisierung durch Praxisbezug“ (ebd., S. 132) ein. So werden in der Professions- und Lehrerbildungsforschung die Fragen nach einer „sinnvollen Theorie-Praxis-Verknüpfung“ (ebd.) differenziert und durchaus kontrovers diskutiert. Für Führer und Heller (2018) steht außer Zweifel, dass zwischen den Phasen der universitären Theorievermittlung und der schulischen Unterrichtserfahrung in den Praktika der Reflexion eine „besondere Bedeutung“ (ebd., S. 114) zukommt, und unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen deskriptiven und präskriptiven Ansätzen der Reflexionsgespräche.

Auch für Herzig und Grafe (2005) führt der Weg von der Theorie zur Praxis „weder über einen naiven Transfer“ (ebd., S. 157) noch über spezifische Transformationsregeln. Es kommt darauf an, Theorie und Praxis bzw. Wissenschaftswissen und Handlungssituationen in Relation zuei-nander zu setzen. Die eigentliche Reflexionsleistung der Studierenden besteht laut Herzig und Grafe (2005) darin, Wissenschaftswissen zu spezifischen Lehr- und Lernsituationen in Bezie-hung zu setzen (Abb. 21).

Abb. 21: Professionalisierung durch reflexives Lernen; eigene Abbildung nach Herzig und Grafe (2005, S. 158)

Ebenso werden Theorie und Praxis mit subjektiven Theorien verglichen und in ersten berufs-praktischen Erfahrungen verifiziert oder falsifiziert. Dieses reflexive Lernen wird in verschiede-nen Gegenstandsbereichen realisiert (Abb. 21).

Theorie als Wissenschaftswissen und Praxis in Form von Handlungssituationen wird in Be-ziehung gesetzt und in der Reflexion können subjektive Theorien abgeleitet werden. Diese subjektiven Theorien konstituieren sich in konkreten Gegenstandsbereichen, wie Lehren und Lernen, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, Erziehungsaufgaben etc. Die Verknüpfung von Theorie und Praxis entspricht dann weder einem einseitigen Erwerb von Können mithil-fe von Expertinnen und Experten (Mentorinnen und Mentoren) im Sinne einer Meisterlehre

noch einem „isolierten Erwerb“ (ebd. S. 157) expliziten Wissens. Professionalisierung durch reflexives Lernen ist die Idee dieses Konzepts. An dieser Stelle wird der Bereich „denken“ der Triade wahrnehmen, denken, handeln (Bourdieu 2015a) sichtbar. Über das Wahrnehmen und das anschließende Denken in Form der Reflexion entwickelt sich idealerweise das professionelle Denken (siehe auch Abb. 15: Professionelle Habitualisierung), die Ausbildung des professionel-len LehrerInnenhabitus bzw. der Professionalität im weiteren Sinne wird eingeleitet.

Ein weiteres Thema in Bezug auf die Theorie-Praxis-Verknüpfung im Rahmen der Professionali-sierung durch Reflexion ist die HabitualiProfessionali-sierung (Helsper 2018) bzw. die Chance der „Heraus-bildung eines wissenschaftlich-reflexiven Habitus“ (Rosemann & Bonnet 2018) durch Mento-ring-Gespräche, wenn diese als Experimentierfeld ohne die bereits oben diskutierte hierarchische Gesprächskultur gesehen werden. Auch Kraler (2008b), Helsper (2018) und Hericks et al. (2018) verweisen auf die wissenschaftlich-reflexive Kompetenz, mithilfe derer ein professioneller Lehre-rInnenhabitus durch professionelles Wahrnehmen, Denken und Handeln erreicht wird.

Aufgrund der unterschiedlichen Institutionszugehörigkeiten der Akteurinnen und Akteure (Studierende, Mentorinnen und Mentoren, universitär Lehrende) läge es für Rosemann und Bonnet (2018) nahe, die Unterscheidung zwischen einem routinierten Habitus der Praxis und einem wissenschaftlichen Habitus der Reflexion in Mentoring-Gesprächen zu verwenden. Aus ihren Untersuchungsdaten geht allerdings hervor, dass es vielmehr „das Verhältnis zwischen Habitus und Normen“ (ebd., S. 134) ist, das in Mentoring-Gesprächen verhandelt wird. Damit wird die Diskussion um die Facette der Normen reicher, die beispielsweise institutionalisierte Verhaltenserwartungen, mit denen sich Akteure konfrontiert sehen“ (ebd., S. 135), betreffen.

Bohnsack (2017) sowie Rosemann und Bonnet (2018) unterscheiden in diesem Zusammen-hang Identitäts- und Institutionsnormen. Unter Identitätsnormen wird die Auseinandersetzung mit von außen herangetragenen Fremdbildern und Normalitätsvorstellungen verstanden (Ro-semann und Bonnet 2018), Institutionsnormen definiert Bohnsack als „Erwartungen der Lehr-personen an das, was von ihnen innerhalb der Institution Schule erwartet wird“ (ebd., S. 161).

Er spricht deshalb vom Begriff der „Erwartungserwartungen“ (ebd.).

Leonhard und Lüthi (2018) stellen fest, dass Studierende in den Praktika mit einer „Vielzahl und Vielfalt berufsbezogener Normen“ (ebd., S. 197) in Kontakt kommen. Die „sprachliche Mühe“ (Rosemann und Bonnet 2018), diese argumentativ zu begründen, ist für Rosemann und Bonnet ein Indiz für den nicht bzw. noch nicht vollständig ausgebildeten Habitus der Pra-xis und dem der wissenschaftlichen Reflexivität. „Das“, konkretisieren die AutorInnen weiter,

„zeigt mögliche Grenzen der […] in der Lehrerbildung angestrebten Förderung eines wissen-schaftlich-reflexiven Habitus auf “ (ebd., S. 145), wenn dieser einer Konfrontation mit der Pra-xis nicht standhält. Zum Verhältnis von Norm und Habitus im Kontext der Professionalisierung durch reflexives Lernen wird festgehalten, dass mit der Fokussierung der Analyse eben dieser Begriffe ein zentraler Aspekt der Mentoring-Gespräche erfasst wird. Das Professionalisierungs-potenzial von Mentoring liegt laut Rosemann und Bonnet (2018) in der Auseinandersetzung mit von außen herangetragenen Verhaltenserwartungen und der eigenen Handlungspraxis als angehende Lehrperson. Im Sinne Bourdieus (1996a) handelt es sich hier um eine feldspezifische Habitualisierung (Barlösius 2011), wo Unverfügbarkeit (Rosa 2018) aufgrund von Macht- und Kapitaldifferenzen (Bourdieu und Wacquant 1996) Interaktion und Resonanz sowohl als Her-ausforderung als auch als Potenzial in Erscheinung treten lassen. Nach der Diskussion der The-orie-Praxis-Überschneidungen im reflexiven Lernen richtet sich im folgenden Abschnitt der Fokus auf die konkrete Situation der Unterrichtsbesprechung. Diese stellt einen wesentlichen Aspekt in den pädagogisch-praktischen Studien im Rahmen der LehrerInnenausbildung dar.

Führer und Heller (2018) betrachten die sequenzielle Organisation des Reflektierens in Unter-richtsbesprechungen ausgehend vom Verständnis des Reflektierens als interaktive Praktik zwischen den AkteurInnen, den Studierenden und Lehrenden. Insgesamt weisen die empirischen Befunde der Autoren darauf hin, dass es in Unterrichtsnachbesprechungen „nicht von selbst zum Reflektie-ren kommt“ (ebd., S. 117). Dafür bedarf es einer interaktiven Vorbereitung und Unterstützung der Mentorinnen und Mentoren. Für Leonhard und Lüthi (2018) scheinen die Studierenden bei den Praktikumsnachbesprechungen „eher Teilnehmende als Akteure“ (ebd., S. 197) zu sein, ähnlich dem oben bereits diskutierten „Teilnehmer-Konzept“ (Führer & Heller 2018). Diese Erkenntnis-se unterstreichen die Notwendigkeit der Initiierung eines interaktiven ReflexionsprozesErkenntnis-ses durch die Professionellen, die MentorInnen, und generieren gewissermaßen eine Verantwortung seitens dieser, die angesprochene Interaktivität in den Unterrichtsnachbesprechungen einzufordern, um letztlich Gespräche mit Reflexionscharakter zu erhalten. Rosemann und Bonnet (2018) sprechen von „an den Leistungsstand [des betreffenden Mentees] angepasste[n] Hilfestellungen“ (ebd., S. 132) durch die Mentorin oder den Mentor, die es dem Studierenden ermöglicht, die „Zone der nächsten Entwicklung“ (ebd.) zu durchschreiten und in der Folge die Kompetenz zu erweitern.

Insofern kommt den MentorInnen nicht nur die Rolle zu, ihr Erfahrungswissen an die Mentees weiterzugeben, sondern auch und vor allem, „adaptiv auf deren Bedürfnisse einzugehen“ (ebd.).

Zusammenfassend halten Führer und Heller (2018) fest, dass die Reflexion im Rahmen von Un-terrichtsbesprechungen „keine individuell zuschreibbare Handlung“ (ebd., S. 127) entweder der Studierenden oder der Mentorinnen und Mentoren ist, sondern eine „gemeinsam hervorgebrach-te […] und organisierhervorgebrach-te Aktivität“ (ebd.).

Als Ausblick bzw. Anregung für die Mentorinnen und Mentoren legt Helsper (2001) gro-ßen Wert auf die „Nicht-Standardisierbarkeit des pädagogsichen Handelns“ (ebd., S. 10) und will diese als Kernelement des Lehrerhandelns begriffen sowie Irritationen und Ungewissheit als Normalfall empfunden wissen. „Nur so“, erläutern Rosemann und Bonnet (2018, S. 145),

„kann sich eine Praxis des Hinterfragens und Begründens des eigenen Handelns etablieren, ohne dass dies als persönliches Versagen gedeutet würde.“ Der Auftrag an die MentorInnen, Irri-tationen und Ungewissheit zuzulassen, wird damit ebenso formuliert wie jener, auf die Defizit-zuschreibung des oben erwähnten, teilweise unter Studierenden vorzufindenden „Teilnehmer-Konzeptes“ (Führer & Heller 2018) zu verzichten, ja mehr noch, dies sogar anzuerkennen und als Ausgangspunkt für die gezielte Weiterentwicklung der Studierenden, die sich auf dem Weg zur Professionaliserung befinden, zu nutzen. Die Verantwortung zur Schaffung dieser Voraus-setzungen liegt im Aufgabenbereich der MentorInnen. Konkrete kommunikative Mittel und Reflexionsgelegenheiten müssen initiiert und den Studierenden nachhaltig zugänglich gemacht werden (ebd.).

Nach der Diskussion zur Reflexion bzw. des professionellen Denkens der Professionalisierungs-triade (siehe auch Abb. 15: Professionelle Habitualisierung) folgt im Anschluss der nächste lo-gische Schritt, das professionelle Handeln im Sinne der Kooperation.