Persönlichkeitsbildende Funktion

Schülerinnen und Schüler

Bei der Betrachtung der Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler des Islamischen Un-terrichts lässt sich zunächst Folgendes feststellen (s. Abbildung 44):

 Die Mittelwerte der Skalen zur Teilnahme am interreligiösen Dialog (s. Anhang C-I;

Skala nach Khorchide, 2009 & Ritzer 2010, zitiert nach Holzberger, 2014) sowie zum Umgang mit Pluralität (Anhang C-IV; ISB, 2012, zitiert nach Holzberger, 2014) sind sehr hoch.

 Die Skalen zur Auseinandersetzung mit anderen Religionen (als dem Islam; s. Anhang C-II; Skala nach Khorchide, 2009, zitiert nach Holzberger, 2014) und zur Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (s. Anhang C-III; Skala nach Kunter, 2002 & Ritzer, 2010, zi-tiert nach Holzberger, 2014) erreichen ebenfalls positive Werte, die jedoch deutlich nä-her am Skalenmittelwert von 2,5 liegen.

 Werden diese Ergebnisse mit den Einschätzungen der Kontrollgruppen verglichen, so zeigt sich, dass zwischen den Schülerinnen und Schülern des Islamischen Unterrichts und denen der Kontrollgruppen für drei der vier Skalen keine statistisch signifikanten Unterschiede bestehen.

 Lediglich in der Skala „Umgang mit Pluralität“ schätzen sich die nicht-muslimischen Schülerinnen und Schüler des Ethikunterrichts etwas weniger positiv ein als die musli-mischen Schülerinnen und Schüler des Islamusli-mischen und des Ethikunterrichts. Dies gilt nur für die Realschulen, Gymnasien und Berufsschulen (RGB). Dieser Unterschied ist statistisch signifikant und als bedeutsam einzuschätzen (s. Anhang D-I).

Zum Zeitpunkt der Evaluation von 2014 ließen sich signifikante Unterschiede zwischen den Testgruppen in den Skalen „Auseinandersetzung mit anderen Religionen“ sowie „Fähigkeit zur Perspektivenübernahme“ feststellen. In beiden Fällen erreichten die Schülerinnen und Schüler des Islamischen Unterrichts die höchsten Werte. Diese Unterschiede sind zum aktuellen Zeit-punkt nicht nachweisbar. Jedoch wird die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme im Schuljahr 2019 mit einem Unterschied von 0,3 bis 0,6 Punkten auf der Antwortskala etwas besser ein-geschätzt als im Jahr 2014.

Abbildung 44: Skalen hinsichtlich der persönlichkeitsbildenden Funktion des Islamischen Unterrichts.

Angaben der Schülerinnen und Schüler. Vergleiche der Testgruppen (RGB=Realschule, Gymnasium, Berufsschule). Mittelwerte auf einer Skala von 1 = nein, 2 = eher nein, 3 = eher ja, 4 = ja. (*=signifikanter Unterschied zwischen den beiden Testgruppen)¹⁸

Im Folgenden werden die Angaben der Schülerinnen und Schüler zur persönlichkeitsbildenden Funktion genauer beleuchtet. Abbildung 45 setzt einzelne Aussagen der Skala „Teilnahme am interreligiösen Dialog“ in Beziehung zu Aussagen, die nicht in die Skala aufgenommen werden konnten.

 Ca. 81 Prozent der muslimischen Schülerinnen und Schüler geben an, (eher) viele nicht-muslimische Freunde in ihrer Schule zu haben.

 In einem Drittel dieser Freundschaften wird über die Religion der Schülerinnen und Schüler des Islamischen Unterrichts (also den Islam) gesprochen.

 Von den rund 19 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die angeben, (eher) nicht viele nicht-muslimische Freunde an der Schule zu haben, äußert ca. ein Drittel den Wunsch nach (mehr) nicht-muslimischen Freunden.

18 Sichtbare Unterschiede bei identischen Angaben von Mittelwerten bei den Schularten sind auf das Auf- bzw.

Abrunden des Mittelwertes für die Angabe in der Abbildung zurückzuführen.

3,0

2,7

3,6

3,8

3,9 3,0

2,7

3,5

3,8

3,9 2,9

3,8

3,6

1 2 3 4

Fähigkeit zur Perspektivenübernahme

(n=1634; 1173; 805 | SD=0,61; 0,6; 0,59) Auseinandersetzung mit

anderen Religionen (n=1627;1176 | SD=0,85; 0,79) Teilnahme am interreligiösen Dialog

(n=1630; 1180 | SD=0,55; 0,56) Umgang mit Pluralität

(n=1626; 1173; 804 | SD=0,48; 0,44; 0,45)

Umgang mit Pluralität (n=171; 111; 103 | SD=0,35; 0,29; 0,65)

über alle Schulartennur RGB

Islamischer Unterricht Ethik (musl.) Ethik (nicht-musl.)

*

 Die muslimischen Schülerinnen und Schüler des Ethikunterrichts geben im Durch-schnitt häufiger an, sich mehr nicht-muslimische Freunde zu wünschen als die Schü-lerinnen und Schüler des Islamischen Unterrichts. Dieser Unterschied ist statistisch signifikant und als bedeutsam einzuschätzen (s. Anhang D-II)

 Die Angaben zu den Fragen nach der Anzahl nicht-muslimischer Freunde und dem Austausch über die Religion unterscheiden sich nicht zwischen den Schülerinnen und Schülern der beiden Gruppen IU und E_M.

Abbildung 45: Interreligiöse Freundschaften. Angaben der muslimischen Schülerinnen und Schüler des Islamischen und des Ethikunterrichts.

80,9%

19,1%

Ich habe viele nicht-muslimische Freunde in meiner Schule.

(n=2782)

eher ja/ja eher nein/nein

29,7%

70,3%

Ich hätte gerne (mehr) Freunde, die nicht-muslimisch sind. (n=474)

eher ja/ja eher nein/nein

34,3%

65,7%

Mit meinen nicht-muslimischen Freunden spreche ich über meine

Religion. (n=2052)

eher ja/ja eher nein/nein

Neben der Skala „Auseinandersetzung mit anderen Religionen“, die ausschließlich Aussagen zu Interesse an anderen Religionen als dem Islam und die Gemeinsamkeiten verschiedener Religionen beinhaltet (s. Anhang C-II), wurden die muslimischen Schülerinnen und Schüler auch um Einschätzungen zum Islam gebeten. Dabei sollten sie ihr Wissen über den Islam und ihr Interesse an dieser Religion selbst bewerten. Auch hier werden Unterschiede zwischen Gruppen betrachtet, wobei an dieser Stelle die Angaben der Schülerinnen und Schüler aus den Modellversuchsschulen und den Vergleichsschulen nicht zusammengefasst werden. Da nur muslimische Schülerinnen und Schüler befragt wurden, ergeben sich folgende Gruppen:

Islamischer Unterricht, Ethik an der Modellversuchsschule sowie Ethik an der Vergleichs-schule). Es treten weitere interessante Aspekte zutage (s. Abbildung 46):

 Fast alle Schülerinnen und Schüler geben an, sich für den Islam zu interessieren und viel über den Islam zu wissen. Der Mittelwert liegt dicht am oberen Ende der Skala.

 Der Vergleich der drei Gruppen Islamischer Unterricht, Ethik an der Modellversuchs-schule und Ethik an der VergleichsModellversuchs-schule zeigt:

o Das Interesse am Islam ist bei den Schülerinnen und Schülern des Islamischen Unterrichts größer als bei den Schülerinnen und Schülern des Ethikunterrichts der Modellversuchs- und der Vergleichsschulen. Es ist außerdem bei den Schü-lerinnen und Schülern der Ethikklassen der Modellversuchsschulen am ge-ringsten. Diese Unterschiede sind statistisch signifikant und als groß zu be-zeichnen (s. Anhang D-III).

o Ihr Wissen über den Islam schätzen die Schülerinnen und Schülern des Islami-schen Unterrichts größer ein als die Schülerinnen und Schüler der Ethikklassen der Modellversuchs- und der Vergleichsschulen. Diese Unterschiede sind ebenfalls statistisch signifikant und als groß zu bezeichnen (s. Anhang D-IV).

 Das Interesse an oder das Wissen über andere Religionen oder die Gemeinsamkeiten verschiedener Religionen werden seltener bestätigt. Die einzelnen Mittelwerte liegen hier eher im Bereich der Skalenmitte.

 Die Einschätzungen zum Interesse an oder dem Wissen über andere Religionen sowie zu den Gemeinsamkeiten von Religionen unterscheiden sich zwischen den drei Be-fragtengruppen nicht.

Abbildung 46: Auseinandersetzung mit Religionen. Angaben der muslimischen Schülerinnen und Schü-ler des Islamischen und des Ethikunterrichts. Vergleiche der Testgruppen (MS=Modellversuchsschule, VS=Vergleichsschule). Mittelwerte auf einer Skala von 1 = nein, 2 = eher nein, 3 = eher ja, 4 = ja.¹⁹ Schulleitungen

Die Schulleiterinnen und Schulleiter der Modellversuchsschulen sind überwiegend der Mei-nung, dass der Islamische Unterricht (s. Abbildung 47):

 (eher) dabei hilft, das fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziel der Wertebil-dung zu erreichen (ca. 70 %) und

 (eher) zum Erwerb interkultureller Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern bei-trägt (ca. 75 %).

Die hypothetische Einschätzung der Schulleiterinnen und Schulleiter der Vergleichsschulen liegt im Durchschnitt eher im mittleren Bereich (ca. 40 bzw. 55 %). Der Unterschied in den

19 Sichtbare Unterschiede bei identischen Angaben von Mittelwerten bei den Schularten sind auf das Auf- bzw.

Abrunden des Mittelwertes für die Angabe in der Abbildung zurückzuführen.

3,9

3,5 3,5

3,3

2,7

2,4

2,9

2,8

3,7

3,3

1 2 3 4

Ich interessiere mich für den Islam.

(n=1626; 295; 882 | SD=0,4; 0,75; 0,61)

Ich weiß viel über den Islam.

(n=1622; 294; 876 | SD=0,65; 0,82; 0,8)

Ich interessiere mich für andere Religionen.

(n=2777; SD=1,09)

Ich weiß viel über andere Religionen.

(n=2781; SD=0,98)

Ich interessiere mich für die Gemeinsamkeiten verschiedener Religionen.

(n=2770; SD=1,05)

Ich kenne die Gemeinsamkeiten verschiedener Religionen.

(n=2781; SD=1,05) mit Gegenüberstellung der Testgruppenalle muslimischen Schülerinnen und Schüler

Islamischer Unterricht Ethik (MS) Ethik (VS)

*

*

*

*

Angaben zwischen den Schulleitungen der Modellversuchsschulen und der Vergleichsschulen ist sowohl für die Wertebildung als auch für die interkulturelle Kompetenz als statistisch be-deutsam einzuschätzen (s. Anhang D-V und Anhang D-VI).

Abbildung 47: Einfluss des Islamischen Unterrichts auf Wertebildung und interkulturelle Kompetenz.

Angaben der Schulleiterinnen und Schulleiter.

Im Dokument Evaluation des Modellversuchs „Islamischer Unterricht“ (Seite 60-65)