alle Projekte befassten sich mit der frage, wie der Zugang zu Hilfe und unterstützung für Kinder und Jugendliche erleichtert werden könnte. in ihrer analyse der ausgangs-lage setzten sie sich mit der Problematik der gesellschaftlichen tendenz der tabuisie-rung und Privatisietabuisie-rung von häuslicher gewalt auseinander und den implikationen für die arbeit mit den Kindern. ein zweiter wichtiger aspekt war die analyse des lokalen unterstützungsangebots für die Zielgruppe betroffener Kinder und die Klärung, wer betroffenen Kindern und Jugendlichen als ansprechperson zur Verfügung stehen würde. die Projekte unterscheiden sich darin, inwieweit sie professionelle Hilfen in den Vordergrund stellen oder ob sie hauptsächlich auf ein unterstützungssystem im privaten umfeld der Kinder verweisen.
Ziel war es, wie eines der Projekte formulierte, dass „Hilfe ein gesicht bekommt“ und keine abstrakte, anonyme größe bleibt. die Kinder sollten systematisch informatio-nen von möglichen Hilfsstellen erhalten. für diesen Zweck wurden auch Materialien entwickelt. Über diese Minimalzielsetzung gingen einige Projekte hinaus, indem sie versuchten, die Kinder durch aktivierende Methoden wie Rollenspiele und Rallyes dazu zu befähigen, sich Hilfe zu holen. Während alle Projekte sich an den beiden Hauptzie-len des aktionsprogramms orientierten, zeigt die nähere Betrachtung der Konzepte und der umsetzung, in welcher Weise die Projekte eigene gewichtungen vornahmen.
damit „Hilfe ein gesicht bekommt“, organisierten einige Projekte eine Info-Rallye mit Posten bei der Polizei, beim Jugendamt und bei Beratungsstellen mit angeboten zu häuslicher gewalt (Karlsruhe, Waiblingen, Böblingen). andere luden die Polizei und das Jugendamt ein, sich der Klasse vorzustellen, außerdem erklärten die Projektträger den Kindern, wofür ihre eigene Stelle zuständig ist (z. B. frauenhaus, deutscher Kinder-schutzbund). Ziel der Rallye war, die Kinder mit dem regionalen Hilfesystem und mit einzelnen Vertretern vertraut zu machen. die Kinder sollten erfahren, wo sich die ein-zelnen dienste befinden, welchen arbeitauftrag sie haben und was sie bei häuslicher gewalt tun. Zum teil schlüpften die Kinder bei den Besuchen der Stellen in die Rolle von interviewern bzw. Reportern, sie formulierten ihre fragen selbst und dokumentier-ten die gespräche.
die Stadtrallye des frauen- und Kinderschutzhauses Kreis Böblingen war unter dem titel: „Unschlagbare Reporter decken auf!“ gestaltet. dieses Projektmodul bildete den zweiten Projekttag und umfasste 4,5 Stunden. die Jugendlichen wurden in Kleingrup-pen aufgeteilt und mit Stadtplan, Busfahrkarte, einem fertigen interviewleitfaden so-wie Schreibmaterialien ausgestattet. eine gruppenleitung (Lehrkräfte, ehrenamtliche und Mitarbeiterinnen des frauen- und Kinderschutzhauses) wurde jeder Kleingruppe zur Seite gestellt. Jede gruppe hatte den auftrag, unter einhaltung eines vorgegebe-nen Zeitplans drei einrichtungen aufzusuchen und dort ein interview durchzuführen sowie fotos zu machen. die interviewfragen waren einrichtungsspezifisch ausgerich-tet. So bezogen sich beispielsweise die fragen gegenüber der Polizei auf polizeiliches Handeln in einsätzen häuslicher gewalt und auf die Maßnahme Platzverweis. Beim Kinderschutzbund wurde das thema betreuter umgang fokussiert und das Jugend-amt insbesondere auf sein aufgabenspektrum sowie auf seine Hilfen für Kinder mit und ohne einbezug der eltern hin befragt. Jedes gruppenmitglied war aufgefordert, sich während des gesprächs notizen zu machen. nach abschluss des interviews ha-ben die Jugendlichen ihre aufzeichnungen zusammengetragen und den interviewleit-faden gemeinsam ausgefüllt, bevor sie zu ihrer nächsten Station aufbrachen. folgende einrichtungen waren Stationen des infospiels: Polizei, frauen- und Kinderschutzhaus, Jugendamt, deutscher Kinderschutzbund, psychologische Beratungsstelle. eine
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>> eine weitere Variante, die erprobt wurde, war der Verweis auf die Schulsozialarbeit als Ansprechpersonen. Je nachdem, wie die Schulsozialarbeit in das Projekt einge-bunden waren, waren die Voraussetzungen für eine anbindung unterschiedlich gelagert.
Welches Modell auch immer gewählt wird, es ist wichtig, vorab die ansprechpersonen für betroffene Kinder zu definieren. das kann die Lehrperson, die Vertrauenslehrkraft oder die Schulsozialarbeit und / oder die eigene Beratungsstelle sein. diese Personen sollten auf ihre aufgabe vorbereitet werden.
aus mehreren gründen wurden angebote, die auch die individualinteressen von Kin-dern und Jugendlichen berücksichtigen, für notwendig erachtet. erstens besteht das Ziel der Präventionsprojekte nicht darin, dass Mädchen und Jungen ihre Betroffenheit in der gruppe offen legen. dafür braucht es die Möglichkeit von einzelgesprächen mit erwachsenen und die Vereinbarung von Regeln innerhalb der Klasse, wie die Kinder mit solchen Offenlegungen umgehen sollen, denn die angst der Betroffenen ist groß, dass es weiter erzählt wird (vgl. Seith, 2006a; Seith & Kavemann, 2007) sowie die er-gebnisse der Vorher-nachher-Befragung (vgl. Kap. 8). Zweitens ist der Zeitplan von Pro-jekten in der Regel eng gefasst und es liegt in der Struktur der Projektförmigkeit, dass es im unterschied zum Klassenunterricht relativ wenig ausweichmöglichkeiten gibt, weshalb angebote für einzelgespräche und nachgehende unterstützung spezifisch eingeplant werden müssen. Manche Projekte hatten von vorneherein ein vertiefendes follow-up nach zwei bis vier Wochen eingeplant, das aus ihrer Sicht auch dazu dienen kann, betroffenen Kindern gesprächsangebote zu machen. andere kamen am Projek-tende zum Schluss, dass sie dieses element künftig in ihr angebot einbauen würden.
die Projekterfahrungen reflektierend, betonten alle Projekte die notwendigkeit, Hilfe und unterstützung für diese Kinder vorzuhalten und das Vorgehen im konkreten fall im Voraus geklärt zu haben. Viele Projekte sahen im Bereich umgang mit betroffenen Kindern noch entwicklungsbedarf, manche kamen zum Schluss, „die Lösung noch nicht gefunden zu haben“. die Mehrheit wünschte, an dieser frage konzeptionell wei-terzuarbeiten. dafür war die Laufzeit des aktionsprogramms jedoch zu kurz.
7.4 Sollen Lehrkräfte aktiv in die Präventionsarbeit einbezogen werden?
die Projekte wählten verschiedene formen der Zusammenarbeit mit Lehrkräften.
Manche Projekte beließen es dabei, die Schule über das Projektvorhaben zu infor-mieren und die Planung verlief ohne die aktive Beteiligung von Lehrkräften. andere Projekte integrierten die Lehrkräfte von anfang an in die Projektentwicklung, das Projekt wurde kooperativ geplant und / oder die Lehrkräfte wurden phasenweise aktiv einbezogen. die fachliche Vorbereitung unter einbezug von Lehrkräften trug aus Sicht der Projekte sehr zum gelingen bei. Wider erwarten stellten die Projekte einhellig fest, dass Lehrkräfte es schätzten, wenn sie gut informiert werden und als Multiplikatoren fungieren können.
alle Projekte, die Lehrkräfte in ihrer ursprünglichen Konzeption nicht als zentrale an-sprechperson für Kinder vorgesehen hatten, kamen im Verlauf der Projektarbeit zum Schluss, dass Lehrkräften in Zukunft eine zentrale Rolle zukommen sollte. aus welchen gründen ist es zu dieser massiven Bedeutungsveränderung gekommen?
erstens machte die Mehrheit der Projekte gute Kooperationserfahrungen mit Lehrkräf-ten. Zweitens stellten sie fest, dass ihre Projektarbeit von Lehrkräften profitieren kann, weil diese einfacher und schneller eine gute arbeitsatmosphäre herstellen können, als die nicht mit den Regeln und Klassenkulturen vertrauten Projekte. das team in Karls-ruhe, das aus der Projektträgerin und der Schulsozialarbeiterin bestand, machte erfah-rungen mit unterschiedlichen Settings und konnte deutliche unterschiede feststellen:
7.3 Wie können betroffene Kinder unterstützt werden?
Obwohl die ergebnisse von Prävalenz-Studien über die Mitbetroffenheit von Kindern und Jugendlichen durch häusliche gewalt bekannt waren, zeigten sich dennoch viele Projekte überrascht, wie oft und in welcher Regelmäßigkeit Kinder erzählten, dass sie die Problematik kannten.
“Insgesamt waren wir u..
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ber die Ha..
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hlt wurden, und dass wir das eher bremsen mussten.“
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ck waren die Schulsozialarbeiter dabei, aber nur in ganz wenigen Fa..
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r eine Sprech-stunde. Das grosse Problem ist, wie kann man den Kindern nach-her noch Unterstu.. Termin zur Auswertung also nach zwei, drei Wochen noch ein-mal kommen, zwei Stunden.“ (gd 3, 249, Ravensburg) Weniger überrascht waren die frauenhäuser über die Offenlegung von eigener Betrof-fenheit, weil es zu ihrem alltäglichen geschäft gehört und sie auch erfahrung in der arbeit mit Schulklassen mitbrachten, „also im gegenteil, wir haben gehofft, dass das kommt.“ (gd 1, 742, Zollernalbkreis)
auch wenn die Projekte zu dem Schluss kamen, dass es nicht das Ziel der Workshops ist, die eigene Betroffenheit offen zu legen, machten sich die meisten Projekte im Voraus gedanken, wie sie mit Kindern umgehen sollten und könnten, die von ihren eigenen erfahrungen erzählen, wie die emotionalen Bedürfnisse dieser Kinder berück-sichtigt werden können und was ihnen angeboten werden kann. die Projekte hatten mehr oder weniger klare Vorstellungen und Vorgehensweisen entwickelt. Manche Projekte hatten eine Kindersprechstunde geplant. in der umsetzung zeigte sich, dass unter dem Begriff verschiedene Modelle von gesprächsangeboten für betroffene Kinder subsummiert wurden. Wir unterscheiden die geplanten bzw. umgesetzten Modelle wie folgt:
>> eine Kindersprechstunde im engeren Sinn wird zu Projektbeginn als solche deklariert und es wird Zeit und Ort angegeben, an dem diese stattfindet. die Kindersprechstunde ist somit ein angebot, das unabhängig vom Bekanntwerden individueller Betroffenheit als teil des Projekts, jedoch zusätzlich zur arbeit mit der Schulklasse eingeplant und installiert wird.
>> die meisten Projekte boten situative Einzelgespräche an, je nachdem, ob Kinder ihr Bedürfnis selbst deklarierten oder ob die Projektleiter darin eine notwendigkeit sahen. dies setzte voraus, dass ausreichend erwachsene während des laufenden Projekts zur Verfügung standen. der Vorteil dieses Modells besteht darin, dass indi-viduallagen nach dem Prinzip „Betroffenheit hat Vorrang“ unmittelbar berücksich-tigt werden können. der nachteil liegt darin, dass die betroffenen Kinder unweiger-lich exponiert werden.
Manche Projekte, etwa das Projekt von Jedermann e. V. Heilbronn in Künzelsau, nutzten die anwesenheit der Lehrkräfte, um sie in das Rollenspiel zu integrieren und somit in actu Strategien der Hilfesuche aufzubauen und einzuüben.
“Dann gingen wir noch mal ein Stu..
ck weiter, dann haben wir trai-niert, dann haben wir Olga und David wieder spielen lassen (Olga und David sind Puppen. Anm. d. Verf.) und nochmals u..
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nnen wir dann reden. Bei uns war es dann so, wir haben dann die Lehrer mit in das Boot genommen, haben die Lehrer dann rangeholt, ins Puppenspiel integriert und haben den Lehrern erza..
hlt, was zu Hause passiert ist und dass sie helfen sollen.“ (gd 2, 339, Jedermann Heilbronn)
das Waiblinger Projekt, das mit vierten und sechsten Klassen arbeitete, delegierte die thematische Vorbereitung des themas gewalt an die Lehrkräfte. im Rahmen einer vorbereitenden unterrichtseinheit übernahmen die Lehrkräfte die erarbeitung allgemeiner grundlagen zum gewaltbegriff. das Ziel dieser einheit bestand darin, die Kinder für unterschiede zwischen gewalt und nicht-gewalt zu sensibilisieren. das Pilotprojekt selbst stieg dann direkt ins thema häusliche gewalt ein.
"Das war glaube ich ganz gut so, dass wir in unserem Work-shop ganz klar eingestiegen sind mit ha..
uslicher Gewalt. Dann haben wir zu ganz unterschiedlichen Formen von Gewalt, die im Haus passieren, u..
bungen gemacht, zu unterschiedlichen Gewaltszenen, mit take a walk in my shoes, das ist aus einem Pra..
ventionsprogramm aus den USA, das haben die ganz toll mitgemacht und konnten dann aber ganz klar rausarbeiten, genau das passiert alles im Haus, man ko..
nnte meinen, das ist ha..
usliche Gewalt, aber darunter versteht man genau das, was der Frau Sowieso passiert ist. Und dann waren wir schon wirk-lich in der Tat bei ha..
uslicher Gewalt. Das hat sich dann einfach durchgezogen, ein wesentlicher Bestandteil war wirklich dann auch, die Kinder zu informieren, was haben sie fu..
r Rechte und ha..
usliche Gewalt ist nicht in Ordnung, also da auch Aufkla..
-rungsarbeit zu betreiben und letztlich diese Information, was es fu..
r Hilfe gibt, zu vermitteln.“ (gd 1, 856, Waiblingen)
unabhängig von der Mitwirkungsform von Lehrkräften wurde die Bedeutung von Vorabsprachen für den umgang mit vielfältigsten Reaktionen von Kindern hervorge-hoben, um bei Rückzug, „Quatsch machen“, unruhe, Weinen und beim aufbrechen heftiger aggression ein kohärentes Vorgehen zwischen allen Beteiligten zu sichern.
Selbstkritisch stellten manche Projekte fest, dass sie ihre erwartungen zum teil nicht klar genug formuliert hatten, und dass sie die Lehrkräfte nicht ausreichend instruiert hatten, sodass kooperative Lehrkräfte sich nicht immer optimal beteiligen konnten.
“Bei den zwei Klassen, in denen wir waren, gab es einen grossen Unterschied. Es war ein Unterschied, ob ein Lehrer mit dabei ist, also jemand von der Schule mit dabei oder nicht, einfach auch in der Strukturgebung, weil die Lehrkra..
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lern relativ klare Strukturen, wie fu..
r Ruhe gesorgt wird, wie begonnen wird etc., die wir natu..
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chten entweder eine Schulsozialarbeiterin von dieser Schule dabei haben, die womo..
glich mit der Klasse schon gearbeitet hat oder eine Lehrkraft, zum einen wegen der Struktur und zum anderen wegen der Nachhaltigkeit. Also wir hatten keine Kindersprechstunde gemacht, sondern wir hat-ten dann, wenn deutlich wurde, ein Kind ist betroffen, das das irgendwie gezeigt hat, haben wir dann anbieten ko..
nnen, da wir teilweise eben zu dritt waren, dass die Schulsozialarbeiterin wa..
hrend des Projekts mit dem Kind auch rausgegangen ist, und zum anderen im Anschluss an das Projekt am na..
chsten Tag dann auf die Kinder zugegangen ist und ein Beratungsge-spra..
ch anbieten konnte.“ (gd 3, 107, Karlsruhe) drittens ist die zum teil diametrale umkehr der Projekte hinsichtlich der einbindung von Lehrkräften auf ernüchternde erfahrungen mit institutionen der interventionsket-te für häusliche gewalt und dem Jugendamt zurückzuführen. Je weniger offen diese institutionen für die nöte von Kindern und Jugendlichen bei häuslicher gewalt waren, desto mehr Bedeutung gewannen Lehrkräfte als ansprechpersonen.
Jene Projekte, die Lehrkräfte integrierten, erprobten verschiedene formen der Ko-operation. ein Beispiel für eine von Beginn an enge einbindung von Lehrkräften und Schulsozialarbeit stellt das Projekt in Ravensburg dar:
“Wir haben die Projekttage vorbereitet gemeinsam mit den Schulsozialarbeiter und den Lehrern und das war ganz gu..
nstig, weil die waren im Unterricht dabei und haben teilweise eben die Rolle u..
bernommen, fu..
r Disziplin zu sorgen, aber auf der anderen Seite auch, sich in diesen Prozess mit eingebracht, weil sie die Unterrichtseinheiten kannten. Das war, glaube ich, wirklich gut oder hat sich bewa..
hrt. Dann war es andererseits so, dass wir relativ viele Erwachsene waren, das war kritisch.
Zuna..
chst einmal aber glaube ich, dass es gut war, vor allem fu..
r die Kleingruppenarbeiten, wir waren immer zwei Kolleginnen und dann war eine Lehrerin und Schulsozialarbeiterin dabei, dann hatten wir noch eine Praktikantin, da waren wir fu..
nf und es war aber selbst bei kleinen Klassen wirklich sinnvoll, weil ja so viele Kinder etwas zu sagen hatten.“ (dg 3, 218, Ravensburg)
[ teil 2 „endlich kommt jemand und macht etwas“ – Schulische Prävention häuslicher gewalt in Baden- Württemberg ] [ teil 2 „endlich kommt jemand und macht etwas“ – Schulische Prävention häuslicher gewalt in Baden- Württemberg ]
7.5 Fazit
nach einer Laufzeit von 1,5 Jahren wäre es vermessen zu behaupten, es könnten „pfan-nenfertige Konzepte“ vorgelegt und best practice Modelle ausgemacht werden. dies war nicht das Ziel des aktionsprogramms. das Ziel bestand darin, einen anstoß für innovative entwicklungen zu geben, jedoch ist noch viel entwicklungs- und umset-zungsarbeit zu leisten, bis etwas vorgelegt werden kann, das den ansprüchen eines Lehrmittels genügen würde. trotzdem ist es möglich, desiderata zu formulieren, die bei weiteren Projektvorhaben Orientierung bieten können.
>> im Vorfeld muss die dem Projekt zugrunde gelegte definition von häuslicher ge-walt geklärt und von allen kohärent vertreten werden, weil andernfalls Verwirrung bei den Kindern entsteht.
>> das thema häusliche gewalt muss im Kontext des in der Regel begrenzten zeitli-chen Rahmens eindeutig behandelt werden, andernfalls besteht die gefahr, dass der inhalt diffus bleibt.
>> Häusliche gewalt kann direkt / mittelbar thematisiert werden. auf zeitaufwändige Hinführungen kann verzichtet werden, weil für Kinder Streit und Konflikte zwischen den eltern nichts grundsätzlich neues sind.
>> Präventionsarbeit zu häuslicher gewalt kann als eigenständiges Projekt angeboten werden.
>> es sollten mindestens zwei bis drei Projekttage zur Verfügung stehen. einige Projek-te sProjek-tellProjek-ten fest, dass sie in ihr Programm zu viel hineingepackt hatProjek-ten bzw. dass der zeitliche Rahmen zu knapp bemessen war.
>> Werden Lehrkräfte oder Schulsozialarbeit einbezogen, so ist es wichtig, dass ein klares Curriculum vorliegt und der fahrplan festgelegt ist. aufgaben und Ziele müs-sen eindeutig formuliert sein und alle müsmüs-sen auf die Projektdefinition verpflichtet werden.
>> dass auf ein methodisch abwechslungsreiches Programm zu achten ist, liegt eigentlich auf der Hand. die umsetzung zeigt jedoch, dass selbst Projekte, die gedacht hatten, die notwendigkeit von Methodenwechseln eingeplant zu haben, selbstkritisch einräumten, hier nochmals anpassungen vornehmen zu müssen. eini-gen trägern wurde klar, dass es sinnvoll ist, auch klassische schulische Methoden und arbeitsweisen in ihr Konzept zu integrieren (z. B. einzelarbeit, einzelarbeit am Pult, Sitzordnung am Pult, Bearbeitung von arbeitsblättern).
>> da sich das Hilfesystem in vielen fällen als ansprechpartner für Kinder und Jugend-liche nicht bewährt hat, ist von vornherein darauf zu achten, dass den Lehrkräften ihre Bedeutung als ansprechpersonen und als Brücke zum Hilfesystem deutlich gemacht wird.
das ulmer Projekt des dKSB zog folgendes selbstkritische Resümee:
Ulm 1: Also die Vorgespräche mit Klassenlehrern müssen mehr Aufmerk
samkeit bekommen, es muss ganz klar geregelt sein, welche Rah
menbedingungen wir auch von den Lehrern erwarten und wir in den Vordergrund rücken, dass wir noch einmal ihre Rolle definieren und ihre Aufgabe festlegen, zum Beispiel, dass sie die Gruppenein
teilung übernehmen, für Disziplin sorgen, die Fotos machen, dass man einfach so etwas noch besser abspricht.
Frage: Können Sie noch etwas sagen, was Sie meinen mit den Bedingun
gen?
Ulm 1: Also die Rahmenbedingungen im Workshop, also was erwarten wir von den Lehrern.
Frage: Und was erwarten Sie?
Ulm 1: Eben dass sie zum Beispiel das Fotografieren übernehmen, dass sie für Disziplin sorgen in dem Teil, wo sie mit dabei sind, dass sie vielleicht uns begrüßen und dass sie uns kurz vorstellen,
Ulm 2: dass sie mit anwesend sind während des Projekts an bestimmten Stellen und in der Kleingruppenarbeit nicht anwesend sind. Das wussten sie, aber es war trotzdem nicht immer so nachvollziehbar für die Lehrer, was da die Erwartungen waren, die müssen wir viel exakter formulieren. (GD 3, 179, DKSB Ulm)
abschließend kann konstatiert werden, dass allen Projekten deutlich wurde, wie wichtig Lehrkräfte im Hinblick auf die frage der nachhaltigkeit sind. Sie setzten die Hoffnung in sie, dass sie den Kindern auch nach Projektende als ansprechpersonen zur Verfügung stehen werden, dass sie die thematik inhaltlich in den unterricht integrie-ren und dass sie als Brücke zum Hilfesystem fungieintegrie-ren werden.